<< Пред. стр. 4 (из 5) След. >>
Список литературы по разделу
ния существующих затруднений, решения критических ситуаций. Психотерапевтическая беседа, в силу специфики и сложности решаемых ею задач, требует специального рассмотрения. Здесь же отметим, что содержание и способ проведения беседы такого типа во многом определяется ориентацией специалиста на те или иные теоретические концепции психотерапии (психоаналитический подход, недирективная терапия К. Роджерса, рациональная терапия и др.), а также конкретной ситуацией взаимодействия ; клиентом и характером существующих у него проблем. Так, например, проведение психоаналитических сеансов требует довольно продолжительного времени, причем нередко для достиже-шя эффекта такая работа должна осуществляться на протяжении >яда лет. Напротив, обращения, которые психолог принимает по ^Телефону доверия", требуют от него действий по законам краткосрочной интенсивной психотерапии (6).
Перечисленные виды беседы тесно связаны между собой, по-гому их разделение в достаточной мере условно. Так, например, любая беседа должна начинаться с установления контакта и при-лечения к сотрудничеству; в ходе каждой из них психолог прове->яет возникающие у него гипотезы; психотерапевтическая беседа южет включать фрагменты, построенные по типу диагностического интервью, а при проведении диагностического интервью редко требуется обращение к элементам психотерапевтическо-X) воздействия.
В построении психологической беседы основными являются
опросы о степени ее стандартизации и управляемости (директив-
)сти). Выбор этих характеристик во многом определяется целью
хеды, ее содержанием, а также, не в последнюю очередь, пред-
ючтениями самого исследователя.
Стандартизированная и свободная беседа. Степень стандарти-ции беседы зависит от того, насколько подробно разрабаты-гтся ее предварительный план и насколько точно осуществляйся его реализация. Стандартизированная беседа строится в рогом соответствии с заранее составленным планом и, по суще-геу, представляет собой жестко запрограммированное интервью типу анкеты, когда исследователь, придерживаясь неизменной ратегии и тактики, предъявляет каждому испытуемому предва-[тельно подготовленные вопросы, сохраняя неизменными их >рмулировку и последовательность. Противоположным полюем является свободная беседа, в ходе которой исследователь, Ридерживаясь некоторой общей стратегии, имеет возможность
свободно менять тактику по ходу опроса в зависимости от складывающейся ситуации.
Полностью стандартизированная и свободная беседа составляют "крайние точки" континуума, в пределах которого изменяются параметры стандартизации. На практике же наиболее распространенной является частично стандартизированная беседа, сочетающая достаточно четкую стратегию с относительно свободной тактикой.
Как высокий, так и низкий уровни стандартизации имеют свои достоинства и недостатки. Так, стандартизированная беседа дает возможность получить сравнимые данные, поскольку гарантирует, что все необходимые вопросы будут заданы; она требует меньших временных затрат и не очень чувствительна к уровню квалификации исследователя. Использование такой беседы может быть целесообразно, прежде всего, при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных, а также в тех случаях, когда выясняемая проблема носит формальный характер. Вместе с тем, жестко регламентированная стандартизированная беседа не учитывает индивидуальное своеобразие ситуации опроса. Поэтому, как указывает В. Михал (5), она может восприниматься детьми как экзаменационная процедура, способная иногда вызвать оборонительную реакцию в силу своей неестественности.
Отмеченных недостатков лишена свободная беседа, допускающая большую гибкость в форме и последовательности вопросов. Она дает возможность индивидуализировать ситуацию опроса, сохранить ее естественность, поддерживать эмоциональный контакт с ребенком и обеспечить ему возможность самовыражения.
В работе с детьми предпочтение отдается, как правило, более свободным формам беседы, которые, благодаря своей меньшей формальности, позволяют снизить робость и застенчивость ребенка, устранить его вербальные затруднения. Кроме того, гибкость свободной беседы позволяет в случае необходимости оказать ребенку помощь при ответе, в частности, путем переформулирования вопросов. При работе с детьми это является особенно важным, так как здесь могут возникнуть определенные трудности, вызванные неадекватным пониманием содержания отдельных понятий.
Управляемая и неуправляемая беседа. В зависимости от целей и содержания беседы мера управляемости ею со стороны интервьюера может варьироваться. В полностью управляемой беседе
психолог целиком контролирует ее содержание, руководя ответами ребенка и удерживая беседу в рамках необходимой структуры. В неуправляемой беседе, напротив, инициатива полностью пере-
юдит на сторону отвечающего, а психолог, начав разговор, далее
яедует за ребенком в выборе темы обсуждения, поддерживая ход беседы посредством приемов активного слушания: отражения чувств собеседника, рефлексии содержания его сообщений и др. Типичной в этом плане является процедура проведения беседы,
еализуемая в рамках недирективного подхода К. Роджерса.
Неуправляемая беседа нередко приобретает черты "испове-дальности" и более характерна для ситуации психотерапевтического взаимодействия. Однако, как замечает Л. Ярроу (14),
едирективный подход в интервьюировании имеет и определенную исследовательскую ценность. Он дает респонденту возможность отбирать наиболее значимые с его точки зрения темы, :ключать их в некоторый контекст, или, напротив, активно
збегать обсуждения каких-то проблем, что само по себе может иметь значение для характеристики важных жизненных отноше-шй личности, ее чувств и не всегда осознаваемых переживаний и г.д. Ценность применения недирективного подхода в работе с детьми обусловлена тем, что в нем отсутствуют недостатки [юрмального подхода к вопросам и ответам, непривычного для
I маленьких детей, а у школьников вызывающего ассоциации ; проверочными учебными процедурами. Для диагностического интервью эти крайние уровни управляемости, как правило, неадекватны. Более целесообраз-оым является здесь сочетание директивного и недирективного одходов, когда мера управляемости может меняться на разных гапах проведения беседы в зависимости от ее содержания, частности, более директивный подход используется обычно для получения фактической информации о предметах, не требующих ' ребенка высокой включенности "Я": о любимых играх, книгах а т.п.
Нетрудно заметить, что уровни стандартизированности и
|равляемости беседы прямо соотносятся друг с другом: как
авило, высоко стандартизированная беседа является в то же
"мя и управляемой, и наоборот, неуправляемая беседа обычно
эбодна в отношении структуры. Поэтому две эти характеристи-
беседы не всегда четко различаются. Останавливаясь на этом,
Ярроу отмечает, что характеристика управляемости относится
режде всего к поведению интервьюера, контролирующего ход
беседы. Стандартизированность же, структурированность - это характеристика используемых в беседе вопросов, связанных со спецификой содержания беседы.
Типы вопросов
Вопрос является основным элементом беседы и главным I средством получения необходимой информации от респондента. I Как уже отмечалось выше, умение интервьюера задавать вопро- I сы, подбирая соответствующую формулировку, является одним I из важнейших условий, во многом определяющих результатив- I
ность беседы.
В психологической беседе, особенно в относительно свобод-1 ных ее формах, процедура "спрашивания" не сводится только I к технике опроса. По существу, формулирование каждого вопро-1 са является для психолога своеобразной мини-задачей, успешное I решение которой возможно лишь при учете множества факторов I и их тончайших оттенков, составляющих целостную ситуацию I беседы. Эти факторы могут относиться к респонденту (например, I уровень его мотивации, актуальное эмоциональное состояние, I личностные особенности, общий уровень развития, степень утом-1 ления и пр.), к самому психологу (например, степень осведомлен-1 ности о проблеме респондента, наблюдательность, профессио-1 нальная самооценка и пр.), к характеру обсуждаемой информации I (степень ее табуированности и пр.), к обстановке интервьюирова-1 ния (наличие помех, продолжительность беседы и пр.). Учитывая I все это, умение психолога задавать вопросы при проведении бесе-1 ды справедливо было бы назвать особым искусством.
В специальной литературе, посвященной интервью, проблеме I формулирования вопросов уделяется особое внимание (5; 13; 14 ¦
и др.).
Рассматривая различные характеристики вопросов, в числе! первых выделяют такой параметр, как открытость-И
закрытость.
Открытые вопросы - предоставляют респонденту самостоя-1
тельно выстроить свой ответ.
Закрытые вопросы - содержат в себе формулировку ответа ¦
(или ее варианты).
При проведении беседы с детьми в структуру вопроса нередко ¦ включается описание каких-либо ситуаций. При этом "открЫ'Я
гость-закрытость" как собственно вопроса, так и описания-стимула могут сочетаться по-разному. Удачным примером, иллюстрирующим различные варианты таких сочетаний, является фрагмент интервью с детьми 4-5 лет, в котором для изучения детско-родительских отношений используются куклы (14, р. 576).
Варианты вопросов интервью
Структура стимула
Структура вопроса
Закрытая
Открытая
"Этот маленький мальчик за-
"Что он ей скажет?"
нят игрой, а его мама прерыва-
ет его и говорит, что уже пора
идти спать".
Закрытая
Закрытая
Предположим, маленький
"Он рассердится или скажет:
мальчик занят игрой, а его ма-
"Хорошо, мама"?
а прерывает его и говорит,
гго уже пора идти спать".
Открытая
Открытая
"Маленький мальчик играет,
"Попробуй придумать историю
содит его мама".
о том, что она ему скажет и что
он ей ответит".
Открытая
Закрытая
Маленький мальчик играет,
"Мальчик попросит свою маму
одит его мама".
поиграть с ним или же он будет
продолжать играть, как если
__
бы его мамы здесь не было?"
Разные по степени открытости формулировки описания ситуа-используются в интервью в зависимости от его целей. Так, ходя из приведенного в таблице примера, если необходимо зяснить достаточно узкий аспект отношений ребенка с родивши, например, отношение к различным приемам родитель-то контроля (в частности, реакцию ребенка на вызванные 'ерью помехи в игре), целесообразно использовать закрытое,
структурированное описание ситуации. Если же исследователя интересует более общая характеристика отношений между матерью и ребенком, тогда предпочтительным является менее структурированный подход с открытым описанием, поскольку он предоставляет ребенку больше свободы в выборе наиболее значимых для него и наиболее типичных форм его отношений с матерью.
При выборе той или иной формулировки вопросов также необходимо учитывать определенные ограничения. Так, например, очевидно, что закрытые вопросы создают опасность существенного сужения круга возможных ответов. Это особенно важно иметь в виду при работе с легко внушаемыми маленькими детьми. Вместе с тем использование закрытых вопросов может быть полезным приемом, который облегчит ребенку выражение социально неодобряемых установок. Ведь когда альтернативные ответы даются рядоположно, сама форма вопроса может внушить ребенку, что оба они являются в равной степени социально приемлемыми, например: "Одни мальчики думают об этом так, другие - так".
Вторым важным параметром вопроса является мера ею непосредственной направленности на интересующий психолога предмет. С этой точки зрения различают прямые, косвенные и проективные вопросы.
Прямые вопросы непосредственно направлены на выяснение исследуемого предмета. Открытые прямые вопросы используются, как правило, для получения фактической информации и при изучении простых установок и отношений. Например: "Ты можешь назвать мне наименования всех книг, которые ты прочитал за последний месяц?" в
Косвенные вопросы используются для изучения эмоциональных реакций и отношений в тех случаях, когда существует опасность внушающего воздействия на ребенка при прямом опросе или когда можно прогнозировать возникновение защитных реакций и искаженных ответов при обсуждении тем, связанных с культурными нормами и табу. Так, например, вместо того, чтобы напрямую спрашивать у ребенка, кого из родителей он предпочитает, можно задать такой вопрос: "Если ты в результате кораблекрушения оказался на острове и мог бы взять с собой или свою маму, или своего папу, кого бы из них ты взял?"
Проективные вопросы в еще большей мере маскируют преследуемую психологом цель. Для этого ребенка просят сообщит"1"
о своих собственных переживаниях, а проинтерпретировать
-вства и предсказать действия гипотетического ребенка. Обыч-
в вопросах этого типа конкретная ситуация используется для
швления общих установок отвечающего. В работе с детьми
роективные вопросы часто представляются с помощью кукол и
артинок. Например: "Мама кормит грудного малыша. Входит
аленький мальчик и видит их. Что он сделает? Что он поду-
шет об этом? Что он при этом чувствует?"
Применение проективных вопросов основано на предположе-
ии, что в ответе на такой вопрос ребенок, идентифицируя себя с
шотетическим персонажем, выражает свои собственные пере-
:ивания и мотивы поступков. В большинстве случаев данное
"едположение соответствует действительности и валидность
юективных вопросов является довольно высокой. Однако это
тает справедливо не для всех ситуаций и вопросов, используе-
!ых в интервью. В некоторых случаях ребенок может давать
рвет, который, скорее, соответствует культурным нормам его
уппы, чем его собственным отношениям и чувствам. Иногда
гвет ребенка на проективный вопрос может представлять
[ешение фантазий и реальности. Так, например, показано, что
и ответе на проективные вопросы, касающиеся предпола-
|"емой реакции родителей на плохое поведение некоего гипоте-[ческого ребенка, дети часто приписывают родителям более рогие реакции и дисциплинарные воздействия, чем это харак-ерно для реальной ситуации. Очевидно, что обстоятельства танго рода затрудняют интерпретацию ответов на проективные опросы.
Рднако ценность применения этих вопросов при интервьюиро-иии не подлежит сомнению, поскольку существует множество стоятельств, при которых прямые вопросы не могут быть цаны: например, когда ребенок недостаточно осознает свои вства и переживания, или не может выразить их, потому что !ишком сильны культурные запреты, и др. В таких случаях Йюлее адекватными являются именно проективные вопросы. Выбор типа вопросов, используемых в интервью, обусловят различными факторами. Определенное значение могут иметь цие теоретические установки исследователя. Так, например, -иходинамический подход предполагает преимущественное ис-'льзование проективных вопросов.
Большое значение имеет также и содержание изучаемой облемы. Так, если исследуются аспекты жизни ребенка, связан-
ные со строго определенными культурными запретами, более предпочтительными являются косвенные и проективные вопросы. Однако, если психологу необходимо выяснить, в какой степени эти запреты, табу представлены в сознании ребенка, более уместными будут прямые вопросы.
При исследовании личностных характеристик или межличностных отношений важным аспектом анализа является способ, каким ребенок структурирует свой ответ, отбирает подробности для сообщения, а также последовательность и содержание его ассоциаций. Для такого анализа предпочтительны менее структурированные вопросы и в целом недирективный подход.
Выше уже указывались некоторые преимущества недирективного, свободного интервью в создании более естественной атмосферы при работе с детьми. Однако нельзя сказать то же самое в отношении структуры вопросов. В целом вопросы, которые полностью неструктурированы, открыты с точки зрения компонентов описываемых в них ситуаций, являются неподходящими для использования в работе с детьми дошкольного возраста. Это связано с тем, что маленький ребенок, имея ограниченную ассоциативную способность, нуждается в некоторой опорной структуре, внутри которой он может организовать свое мышление. В работе с детьми старше 6 лет использование неструктурированных, открытых вопросов становится вполне
оправданным.
Следует обратить внимание на то, что интервью не должно быть жестко ограничено применением какого-либо одного типа вопросов. Форма вопросов может варьироваться в разные моменты интервью в зависимости от его целей, содержания обсуждаемой проблемы и т.п. *
Особенности проведения беседы с детьми и подростками
Во многих психологических работах, посвященных проблема беседы (интервью), неоднократно подчеркивалось, что бесеДО с детьми обладает определенной спецификой и является несраИ ненно более сложным делом, чем беседа со взрослыми (8). Огт чие состоит уже в том, что взрослые люди, как правило, o6paiUai ются за психологической помощью по собственной инициатива
дагда как детей обычно приводят учителя или родители, заметив какие-то отклонения в их развитии. Поэтому у детей нередко гсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и далеко не со всеми из них удается сразу установить тесный контакт, толь необходимый при проведении беседы. Нередко от психо-' юга требуется большая находчивость и изобретательность, ¦обы "разговорить" ребенка. Это касается, прежде всего, детей сниженной самооценкой, тревожных, неуверенных в себе и так юываемых "трудных" детей, которые имеют немалый отрицательный опыт общения со взрослыми.
В этих случаях особенно полезной для привлечения ребенка к
ютрудничеству является игра. Для этого у психолога всегда
южны быть под рукой яркие, привлекательные игрушки,
сличные головоломки, цветные карандаши и бумага, другие
ишательные вещи, которые способны заинтересовать детей и
[фовоцировать их на общение.
Важным условием установления и поддержания контакта
пяется форма обращения к ребенку. Допустимым можно счи-
ггь только обращение по имени, причем маленьких детей ре-
мендуется называть так, как их обычно называет мама (8).
Ьбще речь психолога, его язык имеют большое значение при
введении беседы с детьми. Необходимо помнить, что не все
роты и выражения "взрослой" речи могут быть понятны
бенку, поэтому, организуя беседу, нужно принимать во внима-
е возраст, пол, условия жизни детей. Кроме того, чтобы самому
яимать ребенка, психолог должен быть знаком с детским сло-
аем, должен знать и при необходимости уметь использовать в
цении со школьниками широко распространенный подростко-
'И молодежный сленг.
¦^вызывает сомнения, что получаемые в беседе данные, !пень их полноты и достоверности зависят от того, насколько Цшиваемое лицо способно к самонаблюдению. Между тем, вшо известно, что возможности детей в этом отношении огра-Вы. Так, например, способность к спонтанной интроспекции, ¦рзнательному наблюдению собственных эмоциональных Ищи и их вербализации, появляется у большинства детей Ько в подростковом возрасте (см. 12). Однако это не означает, с детьми можно разговаривать только о каких-то внешних, "ктивных фактах их жизни и нельзя обсуждать возникающие РК переживания, эмоциональные реакции и т.д. В принципе t способны описать свои мысли и чувства, но имеют в этом
ограниченные возможности и не обладают достаточно развитыми навыками припоминания событий.
Именно поэтому в беседе с детьми особенно велика роль правильно заданного вопроса. Правильно сформулированный и вовремя поставленный вопр.ос не только позволяет психологу получить необходимые сведения, но и выполняет своеобразную развивающую функцию: он помогает ребенку осознать собственные переживания, расширяет возможность вербализации субъективных состояний.
Умение подобрать нужные вопросы, отыскать для каждою ребенка индивидуальную тактику ведения беседы является довольно трудных делом и во многом зависит от опыта психолога, наличия у него творческого подхода к использованию данного метода. Признанный мастер беседы с детьми Ж. Пиаже писал по этому поводу: "Как трудно удержаться от чрезмерного многословия, особенно педагогу, расспрашивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного внушения ему своих мыслей! А всего I труднее отыскать средний путь, избежав и чрезмерной систематичности, вызванной заранее разработанной концепцией, и пол-J ной хаотичности фактов, к которой приводит отсутствие какой- j либо направленной гипотезы! В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного; каждую минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что не ищет ничего определенного; нечего и го-] ворить, что в этом случае он ничего и не найдет. Короче, это! нелегкая задача..." (7, с. 49).
Проводя беседу с детьми, психологу очень важно занять правильную позицию. Сделать это непросто, поскольку от-1 меченная выше асимметричность отношений в ситуации опро-1 са ребенка усугубляется еще и возрастной дистанцией. По мнению Й. Шванцары (8), оптимальной в этом случае может! быть позиция, соответствующая принципам недирективной пся-j хотерапии:
) психолог должен создать человечески теплое, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт;
| он должен принимать ребенка таким, каков он есть; |бвоим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу снисходительности, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;
,) психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка: он ничего не осуждает и ничего не оправдывает, но при этом - все понимает.
Реализация такого отношения, основанного на создании атмо-;феры безусловногб принятия, искренности и открытости, помогает ребенку проявить свои возможности, "раскрыться" и поэто-! оказывает существенное психотерапевтическое воздействие, [оскольку психологу часто приходится иметь дело с "проблем-ыми" детьми, испытывающими разного рода затруднения, такое Вдействие в большинстве случаев оказывается необходимым. Ври проведении беседы нередко возникает проблема реги-рации данных. Обычно выбор возникает между использова-гем магнитофона и письменным фиксированием ответов, [оследнее является более предпочтительным, т.к. позволяет >хранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, е сковывает его. Конечно, не все высказывания возможно лгасать дословно. Однако ключевые моменты в ответах детей ¦уют точной записи и ее, как правило, удается сделать. Для гистрации невербальных компонентов сообщения: пауз, инто-щий, тона, темпа речи и др., учет которых необходим при ггерпретации полученных данных, обычно применяется система кращений, кодов, которую каждый психолог вырабатывает для и по мере приобретения практического опыта ведения беседы. Рассказы детей и подростков могут носить глубоко личный, тимный характер. Поэтому в беседе с ними, так же как и в ркш другом психологическом исследовании, нужно соблюдать ювия конфиденциальности. Если возникает экстренная необ-Щмость сообщить о чем-то из рассказанного ребенком роди-, 1ям или его учителю, следует обязательно получить на это эгласие ребенка. ¦ "
I зависимости от целей исследования беседа может иметь ifeoe содержание. Так, на первых этапах работы, когда необхо-мо получить возможно более полное представление об особен-Стях ребенка и установить характер его проблем, беседа прово-
дится обычно по типу диагностического интервью, которое носит I общий характер и направлено на "зондирование" различных I аспектов жизни: выяснение интересов и склонностей ребенка, его I положения в семье, отношения к родителям, братьям, сестрам, I отношения к школе и одноклассникам, установление наиболее частых форм поощрения и наказания, связанных с этим способов реагирования и т.д. Диагностически ценным может оказаться выяснение того, что сам ребенок считает для себя главной проблемой (12). Беседа может иметь и более частный характер, затрагивая какие-то отдельные аспекты жизни ребенка.
Примеры использования беседы в практике школьного психолога
Выбор той или иной формы беседы, ее методического оснащения, во многом определяется не только общими методологическими установками исследования, но и его конкретными задачами. В качестве иллюстрации приведем два примера использования беседы для решения разных по содержанию задач, возникающих в работе школьного психолога.
А. Экспериментальная беседа для выявления существующих у детей трудных ситуаций и способов их преодоления. Знание о возникающих у школьников трудных ситуациях, а также об умении детей справляться с этими ситуациями, помогают психологу установить характер имеющихся у ребенка проблем, своевременно оказать помощь в их решении, организовать необходимую профилактическую работу.
Между тем, хорошо известно, что трудность какой-либо ситу*! ции определяется не столько сложностью ее объективных уело! вий, сколько отношением к этим условиям самого субъекта.1 Поэтому выявление имеющихся у школьников трудных ситуация требует обращения, в первую очередь, к анализу их собственны^ представлений о возникающих трудностях, что вызывает необхо! димость проведения с детьми специальной беседы. Способа преодоления трудных ситуаций также не всегда могут бьщ обнаружены на основании объективных показателей поведений (эмоциональные реакции, изменение направленности деятельВД сти и т.д.), поскольку большую роль в этом играют интрапсихч ческие процессы. Использование данных самонаблюдения позво^
[яет в этом случае установить характер усилий, предпринимае-
[ых ребенком для преодоления возникающих у него затруднений.
Основная часть беседы, следующая за установлением контакта
ребенком, может содержать несколько этапов. Сначала
(кольнику сообщается о том, что в жизни людей бывают различие трудные ситуации, трудные случаи, которые вызывают элнение, переживание, требуют умения во-время собраться, не астеряться и т.д. Однако примеры каких-либо трудных ситуаций, о возможности, не приводятся, чтобы избежать влияния на шьнейшие ответы. После этого ребенку задаются вопросы о гом, бывают ли в его жизни трудные ситуации, происходят ли они школе или вне школы. На это, как правило, следует утвер-(ительный ответ и рассказ об 1-3 ситуациях, которые ребенок читает для себя трудными.
В каждом из этих случаев устанавливаются причины, по
юторым ситуация рассматривалась ребенком как трудная. Так,
апример, для многих детей трудной является ситуация получения
удовлетворительной отметки. Однако причины этого могут
лть самые разные: кто-то опасается воспитательных санкций со
ороны родителей, кто-то переживает за будущую четвертную
fcfficy, кому-то неприятны возможные насмешки одноклассни-
в и т.д. Таким образом, наряду со сведениями, необходимыми
t оказания ребенку помощи в данном конкретном случае,
вом анализе косвенным путем обнаруживается и информация
(Некоторых особенностях учебной мотивации школьника,
Двойствах его личности.
росле разбора трудных ситуаций беседа направляется на
яснение особенностей поведения детей в тех случаях, которые
1 назвали, в частности, пытались ли они преодолеть эти
уации и что для этого делали. Характер получаемых ответов
зволяет судить о том, насколько конструктивно поведение
вИка, имеются ли у него навыки саморегуляции поведения
фицательных эмоциональных состояний, использует ли он
fce-либо средства саморегуляции (самовнушение, самоприказ
"ДР-).
|Илюстрацией первых двух этапов беседы могут служить рржки из протокола беседы с учеником Димой А. (10 лет): Щ-' У тебя бывают в школе трудные ситуации? $'.Да, бывают. Когда я случайно, нечаянно, окно разбил. |? Или когда опаздываю на урок. сп.: Почему эти случаи трудны для тебя?
Дима: Когда окно разбил, я не знал, как объясниться, потому
что меня повели к директору. Было немного страшно. Эксп.: Ты-что-нибудь делал, чтобы было не так страшно? Дима: Я старался приказать себе и думать о том, что ответить. Старался сдержать себя, чтобы не убежать оттуда.
Эксп.: А почему трудно, когда опаздываешь на урок? Дима: Потому что тебя ругают и не дают объясниться, и возражают на ту причину, о которой ты говоришь. Поэтому не знаешь, что сказать, ведь тебя все равно считают виноватым. Эксп.: Что ты делаешь в таких случаях? Дима: Я всегда молчу. Я приказываю себе молчать. А плачу я
. только от обиды.
Эксп.: Еще у тебя бывают трудные ситуации? Дима: Больше нет.
Однако не все школьники этого возраста обладают достаточно высоким уровнем рефлексии, чтобы подробно описать свои переживания и свое поведение в трудных ситуациях. Поэтому третий этап беседы направлен на то, чтобы облегчить детям возможность рассказать о себе. Школьникам предлагается ряд ситуаций, которые требуют умения управлять своим поведением и способны вызвать затруднения (например, ответ у доски перед классом, контрольная работа, спортивные соревнования и др.). Для этих ситуаций устанавливается степень их трудности для ребенка и выявляются особенности его поведения.
Иллюстрацией этого этапа может служить выдержка из протокола беседы с Наташей Р. (10 лет).
Эксп.: У тебя бывают случаи, когда нужно суметь не растеряться, взять себя в руки? Наташа: Нет, не бывает.
Эксп.: Ответ у доски - это трудная ситуация? Наташа: Иногда, да. Эксп.: Л ты делаешь что-нибудь, чтобы не теряться прА
ответе?
Наташа: Ничего не делаю. Эксп.: Тебе приходилось участвовать в спортивных соревноваЛ
ниях? Наташа: Да. Я волновалась.
-
Эксп.: А ты делала что-нибудь, чтобы не волноваться? Наташа: Да, я говорила себе: "Спокойнд. Только не волноваться!" Я всегда так говорю себе, когда волнуюсь.
^Помимо названных групп вопросов, непосредственно направ-
гнных на выявление способов поведения в трудных ситуациях,
школьнику предлагается дать совет своему другу, который
оказался в такой ситуации. При этом выбирается какая-либо
ятуация, предварительно названная самим ребенком, или любая
другая, по его желанию. Давая ответ, школьник может называть
1азличные варианты поведения, демонстрируя тем самым уро-
)ень информированности о возможных способах действия в этой
ситуации.
На заключительном этапе беседы устанавливаются источники
шеющихся у детей сведений о способах преодоления трудных
автуаций. Таковыми могут оказаться сверстники, родители или
ругие взрослые, книги, телепередачи; кроме того, некоторые
;сьма эффективные способы овладения трудными жизненными
|уациями дети способны вырабатывать для себя сами.
-Результаты, получаемые в ходе подобной беседы, являются
казательными во многих отношениях. Прежде всего, они дают
иможность узнать от самого ребенка о том, какие трудности
рцествуют в его жизни. Конечно, вряд ли можно полагать, что
и трудности ограничиваются только перечисленными школьни-
Нг случаями, т.к. многие стороны жизни им еще не до конца
рзнаются. Однако, если у ребенка действительно есть актуаль-
1Я проблема, она так или иначе проявит себя в его рассказе о
>удных ситуациях, а возможно, и станет центральным моментом
"й беседы. Такой проблемой может быть неблагополучие в
N>e, несложившиеся отношения с одноклассниками, сложные
ношения в семье и т.д. Для обнаружения этой проблемы имеют
Имение не только называемые ребенком трудные ситуации, но
вся палитра проявляемых им в ходе беседы поведенческих и
•оциональных реакций.
Помимо этого, такая беседа в ряде случаев может иметь
[ределенный психотерапевтический эффект, особенно для тех
"й, которые испытывают серьезные затруднения в саморегу-
ции поведения в повседневных ситуациях (ответ у доски и др.).
зультат беседы позволяет выявить таких детей и организовать
Ими в дальнейшем коррекционную работу.
В случае анализа существующих у детей трудных ситуаций и
особов их преодоления результаты беседы могут быть допол-
нены данными наблюдения за детьми в реальных трудных ситуациях, результатами тестирования (в частности, показаниями теста "рисуночной ассоциации" Розенцвейга), характеристиками учителей и родителей.
Б. "Дискуссионный диалог" как один из приемом профориента-ционной работы с учащимися.
Исходя из результатов массовых опросов школьников с*целью I определения их профессиональных намерений, учащихся можно] разделить на четыре категории по степени сформированности их профессиональных планов. Работа с каждой отдельной категори-1 ей учащихся проводится различными способами и приемами, I исходя из различных задач и целей для каждой из представленных! групп. ¦
Обозначим данные категории учащихся:
1) Школьники, которые уже определили свое будущее призвание и нуждаются в основном в том, чтобы им были показаны пути дальнейшего получения образования, учебное заведение, в котором можно получить данную специальность, перспективы работы. Иногда необходимо подсказать пути самовоспитания, самообразования, подготовки себя к овладению в будущем данной профессией.
2) Школьники, которые не знают, куда пойти учиться или работать, не имеют конкретных жизненных профессиональных планов. Данная категория учащихся нуждается в основном в работе по профессиональному просвещению. Знакомство с различны! ми профессиями и специальностями помогает им определить свое будущее. С данным контингентом учащихся можно достаточно эффективно применять анкеты на выявление интересов, результаты которых могут служить как бы "первотолчком" для по-' следующего самоопределения, помогают школьникам сузить область выбора и сориентироваться в многообразии профессий.
3) Школьники, которые выбрали свою будущую профессию,; но в силу каких-либо противопоказаний (состояние здоровЫУ явно завышенный уровень притязаний, неадекватная самооценкч и т.д.) овладение данной профессией либо существенно ограшп чено для них, либо совершенно невозможно. В данном случав необходима работа по реориентации. В задачу деятельности школьного психолога входит определение системы мер педагоги ческих и психологических воздействий на данного школьнШЧ
с целью его реориентации. Реориентация предполагает разреше-яе подростком достаточно сложного противоречия между собст-гнным желанием, с одной стороны, и невозможностью (либо граниченностью) заниматься данной деятельностью - с другой.
4) Школьники, которые выбрали сразу несколько профессий, *асто совершенно противоположного характера. Это самая ногочисленная группа. Ее составляют учащиеся, которые при определении своего профессионального выбора ориентируются включительно на советы и мнения товарищей и окружающих юдей, не задумываясь ни о своих возможностях, ни о достоинствах той или иной профессии. В силу того, что эти мнения и юветы бывают противоречивыми, профессиональное самоопре-:ление таких школьников становится чрезвычайно сложным ьлом. Нам представляется, что именно такие учащиеся в наибольшей степени нуждаются в помощи со стороны школьного психолога.
Основной целью работы школьного психолога с этими тщимися является не только разрешение противоречий, но и выработка устойчивого и целенаправленного профессионального выбора.
Наиболее эффективным средством для этого служит индиви-[уальная профконсулыпационная беседа с учеником, которую мы азываем "дискуссионный диалог".
Цель данной профконсультационной беседы - актуализация
аний и представлений школьника о каждой из предпочитаемых
офессий, установление соответствия своих способностей и воз-
[кностей требованиям, которые предъявляет профессия к че-
•веку. На основе сравнения ученик может определить свой
выбор.
Профессиональная консультация предполагает индивидуаль-
f или групповую работу со школьниками на основе знания их
энностей, интересов, способностей и других психологических
1ств и качеств личности. Поэтому проведению профконсуль-
ионной беседы должно предшествовать изучение личности
>льника различными методами (наблюдение, анкетирование,
седы с родителями и учителями, различными тестовыми
тодиками и др.). Только на основе полученного представления
Ином ученике можно приступать уже к собственно профкон-
ьтационной беседе.
Школьный психолог имеет возможность проводить индиви-Йьные профконсультационные беседы не сразу в момент
обращения, а через некоторое время. Правда, необходимо отме-1 тить, что в данном случае может пропасть "эффект обращения", I т.е. внутренняя установка консультируемого на ожидаемую] помощь, поэтому необходимость беседы в каждом конкретном случае определяется с учетом особенностей личности каждого! ученика.
Как же протекает сама беседа? После определенного количества уточняющих вопросов (биографических данных, данных о родителях и т.д.) и налаживания положительного -контакта между консультантом и консультируемым (выработка у школьника установки на взаимное сотрудничество с целью получения им действенной помощи в профессиональном самоопределении) школьнику предлагается выбрать одну из предпочитаемых им профессий для обсуждения. Обычно школьник выбирает наиболее значимую для себя. Выбор школьником профессии для обсуждения фиксируется. Далее консультант предлагает школьнику определить ту роль, которую он будет выполнять при обсуждении. Такими ролями могут быть: либо роль защитника выбранной профессии, либо - критика ее недостатков. Данный выбор школьника также фиксируется консультантом.
После определения ролей начинается диалог. Консультант занимает роль, противоположную той, которую выбрал школьник. Позиции, высказанные школьником (аргументы "за" и "против"), а также высказывания консультанта письменно фиксируются. Желательно, чтобы процесс накапливания аргументов и их фиксирования школьник мог наблюдать (в определенных случаях фиксацию аргументов можно поручить самому школьнику). Запись результатов беседы, по возможности, надо вести так, чтобы можно было осуществить как количественное, так и качественное сравнение. В процессе беседы консультант не должен перехватывать инициативу у школьника, однако нужно стараться на каждый аргумент школьника отвечать своим аргументом. Иногда консультанту необходимо для активизации интереса школьника привести свой аргумент, чтобы добиться от щкольч ника ответного.
В процессе беседы обсуждаются: значение и необходимость данной профессии, условия труда и заработной платы, перспективы профессионального роста, требования, предъявляемые! профессией к личности, соответствие личностных особенностей данного школьника этим требованиям и т.д. Желательно при этом избегать категорических утверждений. Диалог продрлжз-
4*
ется до тех пор, пока не наберется достаточное количество аргументов. Затягивать обсуждение надолго не рекомендуется.
>'Через несколько дней происходит повторная встреча психолога с консультируемым. Школьнику предлагается провести "алогичную беседу, предметом обсуждения которой явится вторая из предпочитаемых школьником профессий. Школьник шять выбирает роль. Следует учесть, что от беседы к беседе роли психолога и ученика должны меняться. Далее процедура повторяется, как и в первый раз.
¦ Количество бесед с каждым учащимся может быть разным I зависит от числа выбранных данным школьником профессий. Перерыв между беседами - три-пять дней.
В результате проведения подобной серии профконсультацион-ных бесед у школьника актуализируются его знания и представления о каждой из предпочитаемых им профессий. Иногда целесообразно после окончания беседы дать возможность школь-йику ознакомиться с фиксируемыми результатами бесед и срав-иить их. В процессе беседы психолог пытается провести соответ-угвие между личностными особенностями школьника и требова-|иями, которые предъявляет к личности данная профессия, юэтому до беседы желательно ознакомиться с профессиограм-<ой данной профессии (и даже иметь ее при себе для ознакомления школьника).
¦ Данные, которые накапливаются у психолога в результате
|учения школьника до беседы и в процессе ее, дают возмож-
эсть определить, к какой из профессий более расположен сам
акольник и какой из них он наиболее соответствует по своим
¦чностным особенностям. В случае расхождения между жела-
Вем и возможностью посвятить себя той или иной профессии,
роцесс разрешения данного альтернативного вопроса должен
быть предоставлен самому школьнику.
^Главным достоинством методики "дискуссионный диалог" вяяется то, что школьнику оказывается действенная помощь в *о профессиональном самоопределении, при этом исключается пи, во всяком случае, достаточно сильно ограничивается какое-вбо внешнее давление на его выбор со стороны.
Определенную модификацию данной методики с успехом •ожно применять и с группой учащихся при условии достаточ-ого развития классного коллектива. Необходимо также отме->ть, что объектом профконсультационной работы является не 'олько сам ученик, но также и его родители, а иногда учителя,
влияние которых на профессиональное самоопределение подростка часто достаточно велико.
Рекомендуемая литература
Х.Атватер И. Я вас слушаю... М.,1984.
2. БожовичЛ.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у Советских школьников // Известия АПН РСФСР. Вып. 36. М., 1951. С. 29-104.
3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1978. Т. I.
4. Интервью // Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.М., 1990. С. 145.
5. Михал В. Диагностическое интервью // Й. Шванцара и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978. С. 75-81.
6. Снегирева Т.В. Подростковый телефон доверия как форма работы практического психолога // Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. С. 215-234.
7. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
8. Шванцара Й. Фактор личного контакта в психологической диагностике // Й. Шванцара и кол. Диагностика психического развития. Прага, 1978. С. 71-74.
9. Biittclier H.-R. Gesprach // Worterbuch der Psychologie. Leipzig, 1981. S. 233.
10. Fenlason A., Ferguson G., Abrahamson A. Essentials in interviewing. N.Y., 1962.
11. Kahn R., Cannell С The dynamics of interviewing. N.Y., 1961.
12. Kiss P.G., Liebermann L.P. PersSnlichkeitsstorungen im Kindesalter. Budapest, 1969.
13. Murphy J.P. Best Practices in Interviewing // Best Practices in School Psychology (Ed. A. Thomas, J. Grimes). Washington, 1988. P. 311-319.
14. Yarrow L. Interviewing Children // Handbook of Research Methods in Child Development (Ed. P.H. Musses). N.Y., Wiley, 1960. P. 561-602.
I Психологические особенности подростков и юношей традици-энно интересовали и продолжают интересовать психологов -практиков и теоретиков. В психологической науке накоплен обширный материал о развитии мотивационной и познавательной фер, о становлении самосознания, о профессиональном и лич-гостном самоопределении, о специфике общения подростков и юношей со взрослыми и сверстниками (3; 5; 7; 8; 9; 10 и др.).
Знание основных закономерностей и механизмов развития и
формирования психологических особенностей старшеклассников
является основой психологически грамотной, научно обоснован-
юй работы практического психолога. Однако в практической
•аботе с подростками и старшеклассниками, при подготовке
¦секциям и семинарам многие психологи обнаруживают, что
гаучные психологические знания о характерных проблемах, вол-
1ующих современных подростков и юношей, во многом недоста-
'очны, а иногда и просто неадекватны сегодняшней реальности.
Подростковый и юношеский возраст принципиально сложен Для психологического анализа, поскольку к этому моменту существенно индивидуализируются проявления общевозрастных закономерностей, в это же время происходит приобщение к осо-II юношеской субкультуре, в которую для взрослых "вход воспрещен".
ОПЫТ РАЗРАБОТКИ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ОПРОСНИКА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
ПОДРОСТКОВ И СТАРШЕКЛАССНИКОВ
К НЕКОТОРЫМ АКТУАЛЬНЫМ
ПРОБЛЕМАМ СОВРЕМЕННОСТИ
Процесс развития личности в рамках любого возрастного периода определяется, в первую очередь, особенностями социальной ситуации развития. Сегодня, в условиях нестабильности общества, возникает принципиально иная, по сравнению с изучавшейся ранее, социальная ситуация, которая, в свою очередь, также не отличается стабильностью и устойчивостью. При этом именно подростки и юноши, пожалуй, наиболее сензитивны по отношению к происходящим в разных сферах жизни переменам, наиболее остро и непосредственно реагируют на новые для нашего общества социальные проблемы.
В этих условиях традиционный конфликт поколений, "проблема отцов и детей" проявляется, пожалуй, особенно ярко. Существенным, в этой связи, представляется то, что взрослые, непосредственно заинтересованные в полноценном личностном развитии подростков и призванные обеспечить соответствующие условия для этого развития (учителя, родители, практические психологи), имеют зачастую искаженные, неадекватные представления о проблемах подрастающего поколения. Некоторые из этих проблем явно преувеличиваются, другие же, не менее острые, напротив, затушевываются, остаются без внимания взрослых. В итоге некоторые взрослые считают чуть ли не всех подростков наркоманами и алкоголиками, потенциальными преступниками, рэкетирами и проститутками, другие же стараются вовсе не замечать новых тенденций в развитии современной молодежи.
Для эффективной работы с подростками и старшеклассниками важно знать их реальное отношение к некоторым острым социальным проблемам нашего времени, получить своеобразный социально-психологический портрет современного школьника. Но как это сделать? Традиционные психологические методы в данном случае могут оказаться недостаточными и малоинформативными, оторванными от конкретной социальной реальности сегодняшнего дня. Поэтому специальной задачей психологической службы образования является разработка адекватного методического средства для изучения отношения подростков и старшеклассников к социальным проблемам.
Главным средством получения разнообразной социально-психологической информации традиционно являются опросные методики. Основные этапы и правила составления опросников подробно описаны в психологической и социологической литературе (см., например, 1; 2; 4; 6; 11 и т.д.). Опросники, составленные самостоятельно, в соответствии с собственными целями и зада-
1ами, могут стать надежным диагностическим средством и хорошим подспорьем в работе практического психолога, но (озможно это только в том случае, если опросник составлен юихологически грамотно и обоснованно, проверен на валидность [ надежность в процессе специального пилотажного исследования. -
Безусловно, опросам свойственна известная ограниченность, поскольку получаемые с их помощью данные во многом основаны на самонаблюдении. Однако опрос остается основным методом сбора социально-психологической информации, так как позволяет с минимальными1 временными затратами получить большой объем данных о мотивах, отношениях, мнениях, установках, интересах опрашиваемых.
Составление любого опросника начинается с определения характера информации, которую планируется получить в исследовании. На этом этапе мы выделяем несколько интересующих нас содержательных блоков:
- интересы старшеклассников (что любят делать в свободное время, какую литературу читают, какую музыку слушают, какие
• фильмы и телепередачи предпочитают смотреть); -"здоровый образ жизни" (что это такое, каковы основные принципы здорового образа жизни и нужно ли их придержи-? ваться);
- отношение старшеклассников к "новым" социальным проблемам (наркомании, рэкету, проституции, ранней половой жизни, ранней беременности, абортам);
^безопасность (чего современный старшеклассник боится боль-4-ше всего в жизни, насколько безопасно себя чувствует); V учеба и профессиональная деятельность (в каком учебном заведении хотел бы учиться в данный момент, считает ли школу ¦Способной подготовить к самостоятельной жизни, какие профессии считает наиболее престижными и достойными); -помощь и поддержка (кто или что помогает "справляться с жизнью", с возникающими трудностями и проблемами). , После выделения содержательных блоков составляется первый план опросника.
f В представленном ниже варианте основные вопросы анкеты формулированы в достаточно жесткой форме. Такое заострение (роблем, с нашей точки зрения, оказывает стимулирующее воздействие на рефлексию, заставляет задуматься над вопросами, от К>торых мы склонны "уходить" в повседневной жизни, но в отно- .
шении которых каждый из нас должен самостоятельно выработать собственную позицию, так как эти проблемы представляют собой существенную часть той социальной реальности, в которой мы живем.
При работе с каждым вопросом анкеты следует добиваться четкой и однозначной формулировки, а также учитывать все возможные варианты ответа. Кроме того, в целях полноты, получаемой информации, в каждый вопрос полезно включить "свободную" альтернативу, что позволит впоследствии внести соответствующие коррективы в текст опросника.
Далее необходимо расположить вопросы в оптимальной, с психологической точки зрения, последовательности. Для этого в начале и в конце анкеты располагаются наиболее нейтральные, общие вопросы, вопросы же интимного, частого, а также дискуссионного характера составляют середину, "ядро" опросника. Такая последовательность вопросов обеспечивает максимальную, при прочих равных условиях, искренность опрашиваемых, а также снижает возможность негативного отношения к исследованию.
Следующим необходимым этапом разработки опросника является проведение пилотажного исследования. Предложенный вниманию читателя опросник был апробирован в школах г. Москвы, г. У смани (Липецкой обл.) и г. Новомосковска (Тульской обл.). Всего в ходе работы было опрошено 199 подростков и старшеклассников (29 учащихся 8-х классов, 77 учащихся 9-х классов, 48 учащихся 10-х классов и 45 учащихся 11-х классов), из них 125 девочек и 74 мальчика.
Проведение пилотажного исследования имеет своей целью не только получение содержательных результатов, но и проверку и корректировку разработанного опросника.
Ниже приведен предварительный вариант опросника, с помощью которого проводилось вышеуказанное пилотажное исследование.
Результаты пилотажного исследования (в соответствии с выделенными содержательными блоками) помещены после текста опросника.
ОПРОСНИК
[ Группа психологов просит Вас принять участие в небольшом исследовании, результаты которого будут использованы в научных интересах. Ваше участие имеет для нас большое значение, но оно будет полезно только в том случае, если Вы отнесетесь к делу серьезно, личностно и искренне.
<< Пред. стр. 4 (из 5) След. >>
Список литературы по разделу