<< Пред. стр. 2 (из 27) След. >>
Список литературы по разделу
уверен, что слово "шар" окажется точно отнесенным к предмету,
который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать
нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого
ребенка: "Верно, я показала шар и ты дал мне шар. Это шар". Слово-
название дается как итог выполнения инструкции, что развивает
у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное сое-
динение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в
сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем,
но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или от-
ношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх "Лото
с называнием", "Чего не стало" и т. п. Слово, вызывающее в памяти
ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой
понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо
от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения ребенком
книг.
В пособии большое внимание уделено развитию тактильно-дви-
гательного восприятия, которое имеет много общего с развитием
зрительного восприятия. Оно также начинается с узнавания, а за-
вершается формированием представлений. Здесь также необходимо
овладение способами ориентировки и овладение мерками, сенсор-
ными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка
в слове. Как и при формировании зрительного восприятия, слово
должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и
обобщать его, а не предварять.
Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие
развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у
ребенка является перенос одного свойства предмета на другие.
Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот
процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки со стороны
взрослого. В дальнейшем на основе восприятия возникают пере-
ходные от восприятия к мышлению формы оперирования образами
в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки
или при необходимости сделать целое из частей: собрать сборно-
разборную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбро-
санные в беспорядке части; при составлении сериационного ряда,
когда предметы располагаются в соответствии с закономерным
возрастанием или убыванием какого-либо свойства (ряд предме-
тов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков - звуковысот-
ный ряд и др.); при группировке предметов по заданному при-
знаку, т. е. первая форма классификации. Такая группировка воз-
никает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу
(выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же
образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит
формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоя-
тельно выделять тот признак, то свойство, которое является су-
щественным при выполнении нужной задачи. Так, перед ребенком
стоит несколько игрушек, а в качестве образцов поставлены ма-
шинка и кукла, он должен догадаться сам (без словесной инструк-
ции), что к одному образцу надо подобрать вс"е машинки, а к
другому - кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игруш-
ки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя карточки,
игрушки надо распределять по-другому: к красной карточке поло-
жить красную машинку, куклу в красном платье, клоуна в красном
комбинезоне и колпачке, а к синей карточке - синюю машину,
куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Здесь перед ребен-
ком стоит задача отвлечься от классификации объектов, от их на-
значения и всех внешних признаков, выбрать один общий - цвет.
В том случае, когда педагог говорит ребенку: "Положи сюда все
красные, а сюда все синие предметы", то ребенок уже не решает
мыслительную задачу - выделение признака, объединяющего пред-
меты, а выполняет задание на восприятие - подобрать предметы
по цвету.
Правильное развитие целостного восприятия подготавливает
и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок пра-
вильно представляет себе предмет с его частями, он легко может
осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок
хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина,
кузов, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не
двигается, заваливается набок - у машины нет колеса.
Очень важным оказывается влияние восприятия на решение сло-
весных задач типа загадок. Без сформированного представления
дети действуют с опорой только на привычный заученный материал,
на память, а не на мышление, т. е. фактически не решая предло-
женной мыслительной задачи.
Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает
влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логи-
ческого мышления.
Кроме того, в пособии представлены разнообразные игры на
развитие наглядно-действенного мышления, в процессе которых
ребенок решает практические проблемные задачи, связанные с упот-
реблением предметов-орудий.
У детей с нормальным развитием наглядно-действенное мыш-
ление возникает очень рано, в конце первого - начале второго
года жизни, и совершенствуется в течение всей его жизни, участ-
вуя во всей практической деятельности. Наглядно-действенное мыш-
ление лежит в основе так называемого "технического" мышления,
обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями.
Одновременно оно лежит в основе творческого подхода к решению
всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой
новой, незнакомой ситуации.
Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с раз-
витием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую
очередь с овладением поисковым способом - способом проб и оши-
бок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обоб-
щения полученного опыта. На базе.этого у детей появляется воз-
можность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а
затем и в логическом плане.
У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мыш-
ление без коррекционного воздействия развивается очень медлен-
но, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются
в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не
в состоянии решить.
Благодаря дидактическим играм можно так организовать дея-
тельность умственно отсталого ребенка, что она будет способст-
ю
вовать формированию у него умения решать не только доступные
практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный
при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые
задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.
Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою спе-
цифику, и'поэтому в играх появляются новые задачи и условия.
Если зрительное восприятие обычно проходит без помощи других
органов чувств - осязания, слуха, то тактильно-двигательное
восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, со-
провождается зрительным и в чистом изолированном виде встре-
чается редко. В играх приходится специально создавать условия,
чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть гла-
за, поставить ширму, использовать "чудесный мешочек" и др.
Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными
способами - путем ощупывания объекта, обведения его по контуру.
При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания -
объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при
обведении - контурный, плоскостной, он воспроизводится в ри-
сунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узна-
вать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их
контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по
контуру.
Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не мо-
жет быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зри-
тельно. В то же время есть свойства, которые воспринимаются
только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности.
Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактиль-
но-двигательно. Это форма, величина, пространственные отноше-
ния предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств
вырабатывается зрительно-двигательная координация.
Развитие тактильно-двигательного восприятия тре-бует внима-
ния, специального обучения и у нормально развивающихся детей,
а работа в этом плане с умственно отсталыми детьми приобретает
особое, коррекционное значение. У умственно отсталого ребенка
нет стремления к тактильному обследованию предметов, он само-
стоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив
задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит
его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может
выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует
развитию зрительно-двигательной координации. Игры на разви-
тие тактильно-двигательного воспрития должны помочь коррекции
указанных дефектов.
Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр,
способствующих развитию слухового восприятия, которое помотает
ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, соз-
дает возможность действовать по звуковому сигналу, различать
многие важные объекты и т. п. Достаточно вспомнить, что по зву-
ку можно определить приближение транспорта, направление его
движения, сигнал тревоги, приближение грозы или шум потока,
II
по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса
животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет
слуховое восприятие. У умственно отсталых детей формирование
слухового внимания, различения неречевых звуков и умения дей-
ствовать в соответствии со звуковым сигналом представляет боль-
шие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития мо-
жет быть значительно скорригирована.
Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с
развитием речи, так называемого "речевого" слуха. Трудности здесь
связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального
слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребен-
ка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением
системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без
чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.
У умственно отсталых детей нарушения фонематического слуха
бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих
или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сен-
сорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют
для умственно отсталого ребенка чрезвычайное значение.
Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различе-
ния к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так
и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для
4 различения неречевых звуков и речевого материала требуется зри-
тельная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опо-
ра. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сфор-
мировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная
опора ему не нужна.
Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового
восприятия создают необходимые предпосылки к формированию
речи у умственно отсталых детей.
Важным в психическом развити ребенка является формирование
мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только
основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и
наглядно-образное, но и закладываются основы логического мыш-
ления - способность к переносу одного свойства предмета на дру-
гие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность
к анализу и синтезу и др.
Правильная и своевременная организация работы по форми-
рованию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка
приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и яв-
ляется основным дефектом при олигофрении.
В играх, способствующих формированию мышления, выделяются
два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-дей-
ственного к наглядно-образному и логическому мышлению.
Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражнения
по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно
усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.
Несомненно, успешному проведению дидактических игр способ-
ствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно от-
12
сталого ребенка эмоциональная сторона организации игры - важ-
ное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настрое-
нием должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре.
Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой
и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка
действовать вместе со взрослым и добиваться положительного ре-
зультата.
Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной сто-
роны, он руководит познавательным процессом, организует обу-
чение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партне-
ра, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий,
а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя
в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важное условие результативного использования дидактических
игр в обучении - это соблюдение последовательности в подборе
игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические
принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения
заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположения
игр, данных в пособии.
Игры первого раздела "Дидактические игры и упражнения,
направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым
и на овладение способами усвоения общественного опыта" яв-
ляются подготовительными ко всем другим разделам и должны
проводиться в первую очередь.
Игры, представленные в других разделах, следует проводить
параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом
разделе игры расположены по возрастающей сложности с учетом
последовательности формирования умений, способов ориентировки
в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь про-
водятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке,
затем - игры, основанные на зрительной ориентировке, а в даль-
нейшем игры, в которых дети должны опираться на приобретен-
ные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт обоб-
щенный в слове, уметь оперировать образами-представлениями,
вызванными этим словом.
Надо отметить, что в пособии примерно распределены дидак-
тические игры по этапам усвоения. Все игры апробированы в работе
с детьми, воспитывающимися в специальных дошкольных учреж-
дениях и в семье. Каждый педагог может подобрать и другие
игры, которые также следует расположить в порядке постепенного
усложнения.
Напомним, что дидактические игры могут быть включены в лю-
бой раздел программы и служить как для развития познавательной
деятельности, так и для формирования собственной игры, поведе-
ния в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за дей-
ствиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели,
соотносить свои действия с действиями товарищей).
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА РЕБЕНКА
СО ВЗРОСЛЫМ И НА ОВЛАДЕНИЕ
СПОСОБАМИ УСВОЕНИЯ
ОБЩЕСТВЕННОГО ОПЫТА
Ребенок развивается в процессе общения со взрослыми. В основе
этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ре-
бенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое ста-
новится необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество
заключается в том, что не только взрослый стремится передать
свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить. Способы усвоел
ния общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно от-
нести: совместные действия взрослого и ребенка, употребление
выразительных жестов, особенно указательного ("жестовая инст-
рукция"), подражание действиям взрослого, действия по образцу.
Нормально развивающиеся дети овладевают этими способами по-
степенно, без специального обучения, и уже в дошкольном возрасте
основными методами для них становится показ (подражание дейст-
виям взрослого), образец и словесная инструкция.
Умственно отсталым детям свойственна инертность, отсутствие
интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со
взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем воз-
расте часто совсем не возникает. В результате дети, поступающие
в специальный детский сад, как правило, не владеют способами
усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по
словесной инструкции, ни по подражанию и образцу.
В связи с этим первой задачей в коррекционной работе с ум-
ственно отсталым ребенком является формирование эмоционального
контакта со взрослыми, направленности его на сотрудничество с
ними, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта.
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ И ВЫПОЛНЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ИНСТРУКЦИИ
Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на ос-
нове совместных действий, которые должны сопровождаться при-
ветливой улыбкой и ласковым голосом. Взрослый должен ласково
прикоснуться к каждому малышу, погладить его, взять за руку и т. п.
Нормально развивающийся ребенок очень рано совершает дей-
ствия по словесной инструкции, но первые инструкции даются в
привычной для малыша ситуации и чаще всего сопровождаются
соотвествующими действиями или жестами взрослого. Например,
когда ребенка кормят, его сажают на удобное место, повязывают
салфетку, ставят перед ним его посуду, т. е. создают привычную
14
<< Пред. стр. 2 (из 27) След. >>
Список литературы по разделу