<< Пред.           стр. 5 (из 9)           След. >>

Список литературы по разделу

  Большую роль в 1996 году мы отводили организации "Школы начинающего педагога - психолога". В ее рамках было организовано и проведено 8 занятий. Занятия проводились на базе школ, где работают уже опытные психологи (сш №№: 35, 36, 39, 1, 17, 24, 34).
  Организация этой методической работы позволила начать работу и закрепиться психологам (впервые за много лет) в наших отдаленных школах (сш №№: 27, 13, 14, 42). Это очень радует, что наши ряды пополнились инициативными талантливыми педагогами - психологами.
  Психолог в школе - это фигура, которая призвана способствовать на деле реальной индивидуализации УВП. Он приходит с лозунгом: "Дойти до каждого ученика и до каждого учителя". Естественно, что сам он обеспечить эту "индивидуализацию" не может.
  "Индивидуализацию", то есть учет при организации УВП интересов, склонностей, смыслов каждой личности, может обеспечить только весь педагогический коллектив в целом. Психолог же вместе с завучами и директором может быть активным помощником, интегрирующим началом в этом процессе.
 
 
 4.2 СХЕМА - СТРУКТУРНЫЙ АЛГОРИТМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА - ПСИХОЛОГА:
 
 Формулировка проблемы, постановка цели.
 v
 Диагностика проблемы при помощи психолого - педагогических методик.
 v
 Выявление причин (условий) существования проблемы.
 v
 Организация работы с педагогами и родителями по коррекции причин, (Формы работы: "Педагогический консилиум", "Родительское собрание".)
  Реальная практическая индивидуализация УВП в школе возможна при условии эффективного внедрения психологической службы, а без индивидуализации невозможно будет общеобразовательной школе адаптироваться в новых рыночных отношениях.
  Индивидуализация - это объективный процесс современного образования, т.к. родители постепенно становятся заказчиками образовательных услуг школы. Заказчик определяет направление, содержание и уровень их качества.
  Вы можете нам сказать, что на фоне всеобщего сокращения бюджетных средств и увеличения наполняемости классов, - разговоры об индивидуализации остаются лишь разговорами. В ответ мы можем констатировать, что при современных возможностях директор школы вполне может сохранить ту же наполняемость классов за счет внутренних резервов. Для этого нужно рассчитывать не только на бюджет, а активно предлагать родителям общее снижение наполняемости за их счет.
  В этих условиях учитель вместе с психологом будут в силах обеспечить индивидуальный подход в ходе обучения.
  В 1996 году нами было подготовлено методическое пособие по проблеме индивидуализации УВП в современной школе. Оно у Вас на руках. Главной идеей в нем является идея, что процесс индивидуализации возможно осуществить при кардинальном изменении, с одной стороны, организации УВП, с другой стороны, или изменении методики преподавания предметов.
  Цель:
  При перестройке организации УВП школы заключается в создании многоуровневой системы форм, при которых обеспечивалось бы сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы. Показательным в этом смысле является опыт работы сш №40.
  Цель:
  Изменения методики преподавания предметов заключается в построении такой системы, при которой для каждого ученика обеспечивался бы индивидуальный темп продвижения в усвоении учебного материала.
  Таким образом, поиски по проблеме индивидуализации нами осуществлялись по следующим направлениям:
 * пропаганда и апробирование новых форм УВП;
 * а также распространение новых педагогических технологий.
  В рамках этих программ нами особо выделяется психологическое обеспечение классов РО системы Эльконина - Давыдова, а также решение таких проблем, как проблема неуспеваемости и повышения эффективности работы в классах выравнивания.
  С этой целью уже в этом году мы провели проблемные семинары, на которых были намечены пути их преодоления. В этом учебном году перед педагогами - психологами была поставлена задача - организовать работу по преодолению хронической школьной неуспеваемости.
  Руководителям же школ надо осознать, что это будет невозможно сделать без участия всего педагогического коллектива.
  Вместе с тем, центр в этом учебном году начал поиск самостоятельных форм работы с детьми разных возрастов. Такой формой в настоящее время является "Школа развивающего дня", когда дети из классов РО и традиционных классов имеют возможность один раз в неделю посещать наш центр, где квалифицированные педагоги и психологи обеспечивают эффективную коррекцию актуальных проблем развития младших школьников и подростков,
  Среди 120 родителей сш № 37 и сш № 9 был проведен экспресс - опрос, На вопрос "Нужен ли психолог в школе?" - 112 человек ответили утвердительно. На вопрос "Какие проблемы Вы хотели бы решить при помощи психолога?" часть родителей отмечают;
  - чтобы лучше узнать своего ребенка;
  - чтобы более эффективно воспитывать;
  - чтобы лучше учился.
  Этот факт показывает, что среди родителей уже сейчас имеется спрос на психологическую службу в школе.
  1996 год стал для нас важной вехой на пути решения проблем пополнения материальной базы центра.
  Психологический и компьютерный центры объединились в единую структуру: Городской психолого - педагогический и компьютерный учебный центр "Развитие",
  Важным направлением в нашей работе было и остается разработка пакета характеристик и методик по социально - психологической экспертизе УВП школы. В прошедшем году весь пакет был апробирован на сш № 40. данные были переданы школе для самоанализа, В будущем мы готовы работать по этой проблеме в связи с задачами лицензирования, аттестации и аккредитации учреждений образования города.
 Целью работы в центре "Развитие" в 1997 году является:
 * Способствовать развитию учреждений образования города, взаимодействуя с руководителями и психологами для оказания различных услуг субъектам образования по проблемам психологизации и информатизации школ и педагогов - психологов.
  Задачи:
 1. Создать условия для апробирования различных инновационных программ воспитания, обучения и развития детей и школьников, (Системы Эльконина - Давыдова, система Занкова, система Монтессори, система "Экология и диалектика" Тарасова, система Библера и другие).
 2. Создать механизм проведения комплексной социально - психологической экспертизы учреждений образования города, обобщение ее результатов и публикаций в местной педагогической печати.
 3. Обеспечить дальнейшую работу по методическому обеспечению деятельности педагогов - психологов, с этой целью:
 * Продолжить работу "Школы начинающего педагога - психолога";
 * Продолжить роботу авторского семинара Красовских Г.И. ("Основы психокоррекционной, развивающей и тренинговой работы с детьми и взрослыми).
 * Иметь работу авторского семинара: "Новые психолого - педагогические технологии в образовании".
 4. Продолжить работу по созданию сети психологических услуг через систему абонементного обслуживания по следующим направлениям:
 (см. прайс - рекламу центра "Развитие"),
 5. Обеспечить дальнейшую работу по проведению научных исследований по руководствам лабораторий города Москвы, Барнаула, Новосибирска, Томска, ВКГУ, ВГИ.
 6. Продолжить работу по становлению материальной базы центра "Развитие".
 7. Вопрос на совещание при заведующей ГорОО:
 
 "О влиянии центра "Развитие" на создание сети психолого - педагогических образовательных услуг в системе образования города".
 
 4.3 МОДЕЛЬ ИДЕАЛЬНО - ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ:
 1. "Все очень хотят учиться!"
 2. Педагог обеспечивает индивидуальный темп продвижения в ходе обучения.
 3. Педагог способствует формированию у учеников навыков самостоятельности в учебной деятельности:
 - навыков совместного целеполагания;
 - навыков совместного выполнения учебных задач;
 - навыков самоконтроля и самооценки в учебной деятельности.
 4. Школа и педагог обеспечивает создание такой системы УВП, который бы обеспечивал беспрепятственное получение любой информации. (Принцип многоисточниковости в получении любой информации).
 5. Педагог обеспечивает в ходе контроля не диагностику РЕЗУЛЬТАТА учебной деятельности - ЗНАНИЯ, а диагностику ПРОЦЕССА учебной деятельности - т.е. СПОСОБА получения знания и приобретенными в этой связи умениями и навыками.
 
 4.4 МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СВЯЗИ С ВНЕДРЕНИЕМ СИСТЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
 
 Традиционная модель:
 - "Это ты знаешь, а этого ты не знаешь, поэтому получаешь соответствующую оценку"; (т.е. в ходе учебной деятельности обеспечивается диагностика результата).
 - Профессиональные черты:
 1. Хорошее знание предмета преподавания.
 2. Умение строить программы и планы в соответствии с содержанием учебной дисциплины.
 3. Умение дать урок.
 4. Умение провести диагностику знаний в соответствии с содержанием учебной программы.
 - Психологические характеристики:
 - увлеченность предметом (центровка на предмете);
 - коммуникативность;
 - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
 - комплекс "Наполненного кувшина".
 
  Модель "УЧИТЕЛЬ - ПРЕДМЕТНИК".
 Инновационная модель.
 - "Для получения хорошей или отличной оценки ты должен выполнить определенный набор учебных задач. Если ты не выполнил их, то садись и работай до получения искомого результата". (Обеспечивается диагностика и результата и процесса УДе).
 - Профессиональные черты:
 1. Гуманистическая направленность. "Человек - мера всех вещей".
 2. Хорошее знание логики предмета преподавания.
 3. Умение строить программы и планы в уровнях развития ученика, а также через разработку УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ.
 4. Владеть технологией реализации алгоритма УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ.
 5. Умение провести диагностику в соответствии в этапом реализации УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ.
 - Психологические характеристики:
 - чувствительность к объекту (центровка на ученике);
 - способность к сотрудничеству с учениками.
 - Заинтересованность в реальной самостоятельности учеников в будущем ("Учиться учиться");
 - Развивающий стиль педагогического мышления.
  МОДЕЛЬ: "УЧИТЕЛЬ - ОРГАНИЗАТОР УВП", "УЧИТЕЛЬ - ПСИХОЛОГ".
 
  5. ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ В СИСТЕМЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ.
 5.1 ПАМЯТКА ПЕДАГОГА - ПСИХОЛОГА ПО ОБСЛУЖИВАНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТА.
 а) на этапе выдвижения гипотезы:
 * школьный психолог на основе проведенной психологической экспертизы приходит к выводу о невозможности выявления объективной стороны педагогического опыта без проведения экспериментального исследования;
 б) на этапе планирования эксперимента:
 * школьный психолог проводит обоснование эксперимента, строит структуру объекта экспериментирования на психологическом уровне в качественных и количественных показателях, а также обосновывает диагностический комплекс и критерии результативности эксперимента на уровне причинных оснований;
 в) на этапе проведения эксперимента:
 * школьный психолог проводит диагностику объекта экспериментирования (начальный срез, промежуточные срезы, конечный срез) на психологическом уровне;
 г) на этапе анализа и интерпретации полученных данных:
 * школьный психолог сравнивает их с диагностическими критериями результативности эксперимента и делает вывод.
 
 
 
 
 
 
 5.2 СХЕМА ПРИЧИННЫХ ОСНОВАНИЙ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ УЧЕБНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
  1 уровень - когда причины проблемы лежат на ПЕДАГОГИЧЕСКОМ уровне.
  Пример: Низкий уровень знаний и умений учащихся.
  Причина: Низкий уровень методического Мастерства учителя.
  2 уровень - когда причины проблем лежат на ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ уровне.
  Примеры:
  - хроническая неуспеваемость школьника;
  - отклонение в поведении школьника;
  - конфликт учителя и ученика;
  - конфликт администратора и учителя.
  Причины вероятные:
 - низкий уровень развития интеллектуальных умений ученика;
 - особенности акцентуации характера подростков;
 - качество и направленность реакции ученика и учителя в конфликтной ситуации;
 - личностный стиль управления коллективом.
  3 уровень - когда причины проблем лежат на СОЦИАЛЬНОМ уровне.
  Пример: Низкий уровень успеваемости ученика.
  Причины вероятные:
  - хронический алкоголизм родителей;
  - низкий материальный достаток семьи;
 - неполная семья;
  Очень часто та или иная проблема в учебно - воспитательном процессе имеет причины на всех трех уровнях.
 
 5.3 ОБЯЗАННОСТИ ПЕДАГОГА - ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ.
 1. Специалист обязан знать современные передовые педагогические концепции обучения и воспитания.
 2. На основе глубокого изучения новых явлений в педагогической практике проводить их психологическую экспертизу. Она проводится с целью установления ОБЪЕКТИВНОЙ СТОРОНЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.
 3. На основе глубокого осознания целей и задач школы делать психологическое обоснование объективной стороны новаторского опыта учителей. Психологическое обоснование на все аспекты опытно - экспериментальной работы школы должно быть представлено администрации и в экспертный совет при городском отделе образования.
 4. В случае проведения в школе эксперимента специалист обязан участвовать в нем на всех этапах (выдвижение гипотезы, выбор методики, планирование эксперимента, проведение эксперимента, обработка, анализ и интерпретация данных).
 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ педагогического опыта должно состоять из следующих основных частей:
 1. Введение. Краткое описание общей социально - психологической ситуации, в которой работает педагог.
 2. Описание объекта психолого - педагогического исследования, сущности его развития и системы мер педагога на ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОМ УРОВНЕ. (т.е. на уровне внешних проявлений).
 3. Описание объекта психолого - педагогического исследования на уровне ПРИЧИННЫХ ОСНОВАНИЙ (т.е. на психологическом уровне).
 4. Построение гипотезы о сущности развития объекта исследования под влиянием деятельности учителя и изменения количественных показателей этого развития.
 5. Представление экспериментального опыта по изучаемой гипотезе, описание условий этого опыта. Построение вывода о возможности его использования в конкретной социально - психологической ситуации.
 6. В случае невозможности использования экспериментального опыта обоснование необходимости проведения контролирующего эксперимента.
 
 5.4 ПАМЯТКА ПО ПРИМЕРНОЙ СТРУКТУРЕ ПРОГРАММЫ НАУЧНО - МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПОИСКОВОЙ ТЕМЕ ШКОЛЫ.
 (Для учителей, психологов и руководителей).
 - Тема эксперимента
 - Автор - исполнитель или руководитель эксперимента (Ф.И.О., должность, звание, адрес, телефон)
 - Название органа или лица, давшего разрешение на эксперимент и разделившего ответственность за его результаты
 - Краткое обоснование актуальности темы (из каких потребностей и противоречий практики вытекает необходимость организации именно данного эксперимента)
 - Объект исследования
 - Предмет исследования
 - Цель эксперимента
 - Задачи
 - Гипотеза (развернутое предложение, где максимально подробно изложена модель, будущая методика, система мер, т.е. то нововведение, за счет которого ожидается получить высокую эффективность учебно - воспитательного процесса)
 - Методы и конкретные методики исследования (виды анкет, тесты, тексты контрольных работ, экспериментальные дидактические материалы)
 - Сроки эксперимента (время начала, время предполагаемого завершения)
 - Этапы (сроки и содержание работы)
 - Состав участников эксперимента
 - Распределение функциональных обязанностей всех лиц, участвующих в опытно - экспериментальной работе или привлекаемые к ней
 - База (вся школа, параллель, отдельный класс, группа детей - оговорить экспериментальные и контрольные объекты)
 - Формулировка критериев оценки ожидаемых результатов
 - Прогноз:
 а) Положительных результатов
 б) Потерь, возможных негативных последствий
 в) Продумывание компенсаций
 - Научный консультант эксперимента
 - Предложение по кандидатурам рецензентов программы эксперимента (с указанием должности и места работы)
 - Форма представления результатов эксперимента (письменный отчет, текст доклада, методические рекомендации, статья в журнале, диссертация и прочее).
 
 
 6. ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ И ДРУГИЕ СУБЪЕКТЫ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
 
  6.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ГЛАЗАМИ РУКОВОДИТЕЛЯ.
  (вариант анкеты)
 1. Психолог - незаменимый и обязательный член коллектива.
 2. В моей работе возникали ситуации, когда психолог мог помочь.
 3. В создавшейся экономической ситуации психолог способствует работе школы.
 4. Большинство психологов не отвечают требуемому уровню подготовки.
  Результативность деятельности школьного психолога:
 1 - Да, обрела.
 2 - Нет, не обрела.
 3 - Затрудняюсь.
 4 - Да, выросла.
 5 - Нет, не выросла.
 6 - Затрудняюсь. Обрела ли психологическая служба свое место в педагогическом коллективе и стала ли методически более зрелой?
 
 О РЕЗУЛЬТАТАХ АНКЕТИРОВАНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ.
  Тему моего сообщения можно обозначить как "Школьный психолог глазами руководителя школы". Итак, какова же позиция, занимаемая руководителями школ к сегодняшним психологам в школах и к психологам в образовании вообще.
  Результаты экспресс - опроса проведенного 17 января этого года по специально разработанной анкете показали следующее.
  На сегодняшний день психолога считают незаменимым и обязательным членом педагогического коллектива 94,6% всех опрошенных респондентов и лишь 5,4% опрошенных сомневаются в этом (см. диаграмму), более того в создавшейся экономической обстановке психологи, по мнению опрошенных, способствуют работе школы (91,8%). Но при этом нужно отметить, что реальное положение дел далеко еще от удовлетворительного. На вопрос о том, что обрела ли психологическая служба в вашей школе свое место и авторитет более половины опрошенных ответили, что нет.
  Далее опрос показал, что и в работе самих руководителей школ не редко возникали случаи, когда помощь психолога оказалась бы полезной. 65,7% опрошенных считают, что в их работе возникали трудные ситуации, в решении которых мог помочь психолог и 51,3% опрошенных не согласились с тем утверждением, что помощь школьного психолога нужна только учителям, детям и их родителям.
  Так же положительное отношение выявилось и по вопросу о роли психолога в школе вообще. Не более 10,8% опрошенных считают, что школа обходилась, обходится и будет обходиться без психолога, а 91,8% из числа опрошенных считают, что школа не обойдется без психолога в будущем и 62,1% не согласны с тем, что раньше школа работала без психолога, сможет и сейчас.
  Но такая, я бы сказал, радужная картина омрачается тем фактом, что качество работы, выполняемой психологами оставляет желать лучшего. Обратимся к диаграмме: большинство респондентов оценили результативность деятельности школьного психолога на "тройку" (54,5%), 16,2% либо оценили плохо, либо вообще не могут оценить работы (может быть здесь и оценивать нечего). Хотя при этом 24,3% опрошенных поставили за работу психолога "четверку". Показательны в этом отношении и другие данные. 48,6%, т.е. половина опрошенных считают, что психологи не отвечают требованиям профессиональной компетентности.
  А теперь, обратите, пожалуйста, внимание на вот этот столбец диаграммы. 35,1% опрошенных считают, что они не компетентны судить о профессиональной подготовке психологов, т.е. людей, в общем, другой профессии. Мы склонны расценивать это как положительный факт, так как осознание границ своей компетентности - основное условие для профессионального роста человека.
  Кроме этого, был получен еще один интересный с нашей точки зрения результат. Опрашиваемых просили высказать предложение по совершенствованию работы школьной психологической службы, 64,8% игнорировали данный пункт анкеты, а остальные ответы можно классифицировать как не относящиеся к компетенции опрошенных - это ответы "финансирование", "подготовка профессионалов", "обеспечение литературой" и "обмен опытом". Этот факт говорит о том, что руководители школ не видят своей роли в содействии психологу в школе и оптимизации его работы.
  Таким образом, подводи итоги, можно сказать, что в целом отношение руководителей школ к школьным психологам положительное, в их помощи нуждаются, хотя, по мнению опрошенных, далеко не все психологи отвечают требуемому уровню профессионализма. Тем не менее, большинство руководителей считает, что психологи за последний год стали более методически зрелыми.
 
 
 6.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ПРЕДПОЛАГАЕТ.
 
 1. Построение системы объекта психолого-педагогического исследования в понятиях феноменологического уровня.
 (Пример: понятия "инициативность", "предприимчивость" и др.)
 2. Осуществить перевод понятий феноменологического уровня в понятия уровня причинных оснований, (психологического уровня).
 (Пример: понятие ФУ - "компетентность" переводим в понятие УПО - "широкий набор актуальных профессиональных знаний").
 3. Построить систему объекта в понятиях психологического уровня.
 (Пример:
 4. Осуществить адекватный подбор психодиагностических средств для перевода качественных показателей (понятий) в количественные.
 
 5. Если есть необходимость, то осуществить диагностические процедуры для перевода структуры объекта на математический уровень.
 
 6. Проверить обоснованность психодиагностического комплекса при помощи сопоставления структуры развития объекта на различных уровнях и сравнение данных с показателями, полученными при параллельном использовании другого адекватного психодиагностического комплекса.
 
 
 
 6.3 ПАМЯТКА ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ИЗУЧЕНИЮ
 ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ШКОЛЫ.
  Для серьезного изучения педагогического коллектива важно иметь информацию о нем по следующим параметрам:
 - психологическая атмосфера;
 - уровень развития коллектива;
 - оценка и взаимооценка членов коллектива;
 - стиль управления коллективом;
 - отношения "руководитель - подчиненный" в коллективе;
 - уровень социально - коммуникативной компетентности и межличностных отношений в коллективе;
 - самооценка и уровень притязаний педагогов;
 - уровень эмпатии по отношению к детям и взрослым;
 - самочувствие, активность, настроение членов коллектива;
 - локус контроля членов коллектива;
 - уровень личностной тревожности педагогов.
  Психодиагностика педагогов должна проводиться в строгом соответствии с требованиями ЭТИЧЕСКОГО КОДЕКСА ПСИХОЛОГА,
 то есть строго на добровольной основе и при индивидуальном характере интерпретации полученных сведений. Нарушение этих требований может привести к потере авторитета психологической службы и постановке вопроса о профессиональной компетентности психолога.
  В результате психодиагностики педколлектива могут определиться следующие отклонения:
  - неблагоприятная психологическая атмосфера и эмоциональное самочувствие членов коллектива;
  - высокая конфликтность или конформность членов коллектива;
  - низкий уровень развития чувства эмпатии;
  - высокий уровень личностной тревожности, невротичность педагога;
  - неадекватный уровень их притязаний и самооценки;
  - нарушения личностного развития педагогов;
  - отсутствие условий для самореализации личности;
  - несформированность структуры коллектива;
  - наличие большого числа группировок полярной направленности;
  - незнание и непонимание педагогами социально - психологических закономерностей;
  - коммуникативная некомпетентность;
  - наличие отверженных и изолированных, в том числе педагогически компетентных лиц;
  - неадекватность стиля управления уровню развития коллектива;
  - сориентированность на внешние формы контроля поведения и деятельности (авторитарный стиль управления) либо наоборот;
  - непопулярность руководителей школы;
  - несформированность установок на педагогическую деятельность.
  На основе анализа полученных данных руководители школы, психологи определяют пути развития и коррекции педколлектива:
  - повышение общей и педагогической культуры;
  - формирование органов управления и самоуправления;
  - изменение стиля руководства;
  - выборы нового руководителя;
  - изменение характера целей и содержания деятельности коллектива через КТД;
  - формирование общественного мнения коллектива через групповое обсуждение актуальных проблем его деятельности;
  - варьирование композиций творческих групп с опорой на референтометрию;
  - оказание психотерапевтической помощи учителю;
 - введение модульной психолого - педагогической подготовки учителя;
 - разработка программы культурно - оздоровительных мероприятий и т.д.
 
 
 6.4 ПАМЯТКА ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ПО СИСТЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ЗАМЕСТИТЕЛЕМ ДИРЕКТОРА ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ.
 1. ШП должен принять участие в планировании воспитательной работы школы. В план должны войти коррекционно - профилактические мероприятия школьного психолога.
 2. ШП должен осуществить программу взаимодействия с воспитателями по преодолению отклонений в поведении детей и подростков. Это одна из самых насущных проблем современной школы.
 3. ШП должен постепенно вводить в свою деятельность элементы взаимодействия с воспитателями по основным направлениям воспитательной работы школы:
 - половое,
 - нравственное,
 - физическое,
 - эстетическое и т.д.
 4. ШП должен начать широкую диагностическую практику по изучению психологических причин отклонений в поведении детей и подростков.
 5. На этой основе необходимо начать разработку системы профилактических мероприятий по предупреждению подобного поведения.
 6.5 ПАМЯТКА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ.
 1. Личность учителя является одним из факторов, оказывающим влияние на решение какой - либо конкретной проблемы учебно - воспитательного процесса.
 2. Работа с педагогическим коллективом должна строиться на педагогическом, психологическом и социальном уровнях.
 3. Для решения конкретной проблемы учебно - воспитательного процесса опосредованно /через учителя/ необходимо пройти ряд этапов:
 a) этап совместного целеполагания: на этом этапе каждый учитель должен осознать и принять цели, которые ставит администрация;
 b) этап разработки программы: на этом этапе инициативная квалифицированная группа учителей разрабатывает программу. Структура программы может состоять из подпрограмм совершенствования основных составляющих педагогического мастерства:
 - направленность личности учителя;
 - фонд профессиональных знаний;
 - способности учителя;
 - педагогическая технология.
 c) этап реализации программы: на этом этапе необходимо определить какие мероприятия руководитель и психолог выполняют вместе, а какие отдельно;
 d) этап анализа результатов деятельности по программе и планирования на будущее.
 
 6.6 ПАМЯТКА - АЛГОРИТМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЗАВУЧА И ПСИХОЛОГА ПРИ РЕШЕНИИ КОНКРЕТНЫХ ПРОБЛЕМ УЧЕБНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
 
  1. Этап ОСОЗНАНИЯ ПРОБЛЕМЫ: на этом этапе руководитель школы и психолог разграничивают возможные причины на педагогическом, психологическом и социальном уровнях.
  а) подэтап сбора информации о сущности проблемы;
  б) подэтап оценки состояния проблемы;
  в) подэтап формулировки задач по углубленному изучению проблемы.
  2. Этап ВЫДВИЖЕНИЯ ГИПОТЕЗ о возможных причинах существования проблемы на педагогическом, психологическом и социальном уровне.
  3. Этап ПРОВЕРКИ ГИПОТЕЗ на педагогическом, психологическом и социальном уровне.
  4. Этап ПОСТРОЕНИЯ ЗАКЛЮЧЕНИЯ на педагогическом, психологическом и социальном уровне.
  5. Этап РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ преодоления причин существования проблемы в учебно - воспитательном процессе
  НА ВСЕХ ЭТАПАХ ЗАВУЧ И ПСИХОЛОГ РЕШАЮТ ПРОБЛЕМУ ВМЕСТЕ, НО КАЖДЫЙ НА СВОЕМ УРОВНЕ.

<< Пред.           стр. 5 (из 9)           След. >>

Список литературы по разделу