<< Пред. стр. 3 (из 4) След. >>
Список литературы по разделу
2. Роль теоретических знаний и практических умений в развитии личности.
3. Особенности развития познавательных процессов на уроках физической культуры.
Некоторые авторы называют ее системой раннего интенсифицированного развития личности.
Понятие "развитие" Л.В. Занков трактует как появление в психике ребенка новообразований, возникающих не сколько под влиянием обучения, сколько под влиянием внутренних глубинных, интеграционных процессов, вызванных комплексом развивающих влияний, что способствует развитию личности учеников в целом.
Развивающие влияния имеют место, если:
- учебный материал урока рассматривается на базе связанных с ним широких общеобразовательных знаний;
- теоретические знания будут иметь ведущую роль;
- обучение проходит на высоком уровне трудности;
- материал будет изучаться быстрыми темпами;
- ученики будут реагировать на ход учебной работы не только рационально, но и эмоционально;
- широко используются элементы проблемного обучения;
- влияние учителя и среды распределяется на сильных и слабых.
Цель общего развития учеников решается путем включения в содержание изучаемой темы дополнительного материала из смежных дисциплин и др. источников. На основе достижений науки, техники, искусства, духовной и материальной культуры учитель должен стремиться дать ученикам общую картину мира, а для этого каждый вопрос изучаемой темы рассматривать широко, теоретически обоснованно, показывая его практическую ценность. Задача общего развития учеников решается с помощью изменения всех дидактических компонентов учебного процесса - целевого, содержательного, операционно-деятельностного, оценочно-результативного, а не отдельным методом обучения. Ведущая роль теоретических знаний проявляется в умении ими руководствоваться при разграничении разных признаков изучаемых явлений в рамках традиционных дидактических принципов (сознательности и активности, систематичности и последовательности и др.). Индуктивный путь обучения (умозаключение от фактов к их обобщению и гипотезе) считается предпочтительным. Большое внимание уделяется формированию умения анализировать свои наблюдения за предметом или явлением, выделяя разные их стороны и свойства. Особенностью методики обучения является формирование мотивации познавательной деятельности, что позволяет по ходу учебной работы поддерживать интерес к ней. По ходу урока в процессе преподавания и организации учения учеников используются разнообразные методы и методические приемы, направленные на обогащение и развитие восприятия, памяти, мышления, речи, воображения. С целью проявления учениками познавательной активности широко используются разнообразные формы организации учебной работы, позволяющие выявлять и развивать субъективный опыт учеников; создаются проблемные ситуации. Проводятся обсуждения плана урока и др. Это позволяет заинтересовать каждого ученика предстоящей работой, широко использовать дидактический материал (рисунки, схемы, муляжи и др.), которые ученики выбирают с учетом поставленной перед ними задачи. Учителю предлагается оценивать процесс работы каждого ученика, а не только ее конечный результат. Особенностью работы учеников на уроке является самостоятельная деятельность преобразующего характера, требующая наблюдать, сравнивать, группировать, анализировать, делать выводы, участвовать в коллективном поиске ответа на поставленный учителем вопрос. При этом создаются педагогические ситуации общения со сверстниками, с учителем, ситуации самовыражения своих явных и потенциальных возможностей. С целью выявления изменений уровня общего развития учеников Л.В. Занков предлагает через определенные периоды работы сравнивать данные таких показателей, как наблюдательность, умение анализировать, синтезировать, обобщать, делать выводы, самостоятельно выполнять практические задания, руководствуясь полученными раннее знаниями. В последующей работе следует учитывать выявленные положительные изменения.
Элементы технологии развивающего обучения Л.В. Занкова используются в сфере физической культуры и спорта. Об это свидетельствуют опубликованные материалы А.А. Тер-Ованесяна (1976), выдающегося спортсмена своего времени и тренера. В учебно-тренировочном процессе он выделяет две стороны. Одна из них заключается в том, что преподаватель принимает меры для повышения общеобразовательного уровня занимающихся, их интеллектуального развития, для усвоения ими этических норм поведения в обществе. В беседах рассматриваются связи между успеваемостью по общеобразовательным предметам и физической культурой, между этикой поведения в разных коллективах, включая спортивный. Вторая сторона учебно-тренировочного процесса характеризуется тем, чтобы обеспечить приобретение, расширение, углубление знаний учеников необходимых для рационального решения задач, специфичных для занятий физической культуры. В процессе учебно-тренировочной работы на уроках физической культуры решаются задачи теоретической подготовки. В перечень специальных знаний, необходимых учащимся входят вопросы по темам:
1. Техника физических упражнений, методика овладения ими.
2. Методика обеспечения общей и специальной физической подготовленности.
3. Личная гигиена, режим питания, сна, закаливания.
4. Средства физической подготовки и восстановления.
5. Врачебно-педагогический контроль и самоконтроль предупреждения травм, самостраховка, оказание первой помощи.
6. Подготовка мест занятий.
Овладение этими знаниями - одно из условий повышения физической культуры и физкультурного образования. А.А. Тер-Ованесян подчеркивал, что развитию познавательных способностей способствует не только овладение занимающимися разнообразным и значительным объемом знаний, но и рациональное использование их в процессе организации всей жизни, режима дня, целенаправленного самостоятельного выполнения физических упражнения с целью совершенствования своей общей или специальной физической подготовки. Преподаватель в процессе выполнения занимающимся физических упражнений не должен давать научное обоснование своим рекомендациям, которые будут отвлекать от решения конкретной задачи. Ему следует говорить лишь то, что помогает ее решению. Научно-обоснованное изложение этого или иного вопроса преподаватель может давать в течение времени отведенного на теоретические занятия. По многим вопросам занимающиеся приобретают знания самостоятельно, руководствуясь рекомендованной преподавателем литературой. Овладение учениками теоретическими знаниями проверяется по ходу учебно-тренировочной работы, когда учитель предлагает ответить на ряд вопросов: какие психологические качества необходимы спортсмену, в какой степени они сформированы у самого занимающегося; как сохранить уверенность в себе, соревнуясь с очень сильным соперником; как влияют повышенные физические нагрузки на физиологические процессы в организме и др.? Он предлагает руководствоваться ими в определенных ситуациях учебно-тренировочных занятий. Теоретическая грамотность ученика помогает ему во время занятий принимать решения, от которого зависит его собственный успех.
Развитию познавательных способностей учеников способствуют также анализ преподавателя совместно с учениками кинограмм техники разучиваемого упражнения, схем учебно-тактических комбинаций. Одним из средств овладения знаниями и использование их в процессе учебно-тренировочной работы является самостоятельное изучение рекомендованной преподавателем методической литературы и руководство полученными знаниями с целью коррекции своей работы. Это не исключает контроля и помощи преподавателя, но и преподавателю необходимо учитывать, что благодаря кинестезическим ощущениям, у занимающихся формируются определенные двигательные представления, развивается способность соразмерять движение во времени и в пространстве, тонко воспринимать форму, массу, упругость спортивных снарядов, и под углом зрения приобретенных раннее знаний ученик переосмысливает свой двигательный опыт. В этих условиях в психике учащихся происходят интеграционные процессы, вызванные комплексом влияний (преподавателя, самообразования, среды, самореализации своих идей и др.).
Чем глубже объем теоретических знаний, тем больше его возможности к самосовершенствованию своих познавательных, личностных возможностей, к развитию своего духовного и физического потенциала.
Литература:
1. Асеев В.П. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль. 1976.
2. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Ф и С. 1986.
3. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания)//Теория и практика физической культуры. 1997. №7. С. 37.
4. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Новые технологии формирования физической культуры школьника // Сборник работ участников Международного семинара "Проблемы совершенствования физического воспитания учащихся общеобразовательных школ". - М. 1993. С. 42
Лекция 12. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова
Цель: сформировать представление о сущности теоретического познания и мышления, особенностях их проявления на занятиях физической культурой.
План:
1. Понятие "содержательное обобщение" и особенности его реализации на занятиях физической культурой.
2. Факторы, побуждающие учеников к активной учебной деятельности.
3. Самообразование учеников на уроках физической культуры.
Основными целями технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являются:
- формирование теоретического сознания и мышления;
- формирование способов умственных действий;
- воспроизведение в учебной деятельности логики научного познания.
Путь к достижению этих целей включает использование традиционных способов передачи знаний, но они не имеют существенного значения в развитии познавательных способностей. Основой развивающего обучения является содержание учебного материала, а организационные формы работы и методы обучения - производные от него. Характер обучения проверяется не в воспроизведении приобретенных учеником знаний, а в формировании их теоретического сознания, в основе которого лежит способность теоретически обосновать практические действия. Развитие этой способности зависит от овладения способами умственных действий - анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием и др., позволяющими выявить определенные закономерности практических действий, установить внутренние отношения и связи между различными сторонами практического действия. Выявленные закономерности, связи и отношения являются теоретическими знаниями, сущностью содержания учебной деятельности. Основу теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Они проявляются в формулировании наиболее общих понятий науки, выражающих глубокие причинно-следственные связи, закономерности, исходные представления, категории (к ним можно отнести число, слово, энергию, материю и др.). В содержательном обобщении, представленном в учебном материале, ученикам надо помочь обнаружить его структуры, понятия, определяющие его содержание.
В сфере физкультурной деятельности к содержательным обобщениям можно отнести такие понятия, как ходьба, бег, прыжки и др. Выполнение каждого из этих двигательных действий включает ряд структурных элементов, взаимосвязанных, взаимовлияющих, расположенных в определенной последовательности. Например, прыжки включают такие структурные элементы, как толчок, полет, приземление. Если изменяется характер движений при выполнении тех же структурных элементов, то возникают новые связи и зависимости, характеризующие прыжок. Так прыжки в длину и высоту имеют как общие, так и различные связи и зависимости. Каждое двигательное действие можно рассматривать в развитии, движущей силой которого будет стремление преодолеть противоречие между реальным и желаемым результатом. Преодоление противоречия будет зависеть от эффектного владения такими способами умственных действий, как анализ своих движений, обобщение фактов, например, характеризующих техническую подготовку ученика в разных ситуациях учебно-тренировочных занятий, рефлексия и др.
Эффективные способы организации умственных действий занимающихся позволят им воспроизводить в процессе учебно-тренировочной работы логику научного познания причин своих успехов и неудач, корректировать свои действия, самостоятельно и с помощью педагога находить пути совершенствования технического мастерства. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов утверждают, что не всякое обучение оказывает влияние развитие познавательных способностей. Важными особенностями развивающего обучения являются восхождение от абстрактного к конкретному в целенаправленной учебной деятельности. Примером восхождения от абстрактного к конкретному является выявление закономерности разучиваемого движения (прыжка, бега и др.) путем комплекса умственных действий, что позволяет корректировать его структурные (конкретные) элементы. Целенаправленная учебная деятельность отличается тем, что она направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, то есть к способам умственных действий, определяющих теоретический уровень мышления. Мыслительная активность ученика способствует переходу его с позиций объекта на позицию субъекта обучения. Целенаправленная учебная деятельность имеет следующие признаки:
1. познавательные мотивы порождаются не внешними факторами (такими, например) как:
- желание показать спортивный результат лучше, чем соперник;
- не вступать в конфликты с тренером (даже если он не прав и гр.), а внутренними познавательными потребностями, побуждающими узнать нечто новое, понять причину своих успехов и неудач, найти пути их исправления и др.;
2. Направленность на овладение способами умственных действий, способствующих освоению знаний, умений, навыков;
3. Творческий подход к решению поставленной учеником задачи, проявляющейся в поиске ответа на проблемные вопросы с помощью учителя или тренера в рамках зоны ближайшего развития учеников;
4. Способность к самоанализу собственных действий.
С целью решения поставленной учениками самостоятельно или совместно с педагогом задачи, Д.Б. Давыдов и В.В. Эдельсон рекомендует широко использовать элементы проблемного обучения, позволяющего включить учеников в поиск путей решения познавательных и практических задач, а также моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения учебной задачи. При обучении физическим упражнениям модель движения в форме описания, изображения, схемы и др. помогает создать его мысленный образ, как руководство к практическому действию, выявить связь зависимости между структурными элементами движений. Модель - это своеобразная форма содержательного обобщения. Решению учебной задачи способствуют разнообразные формы общения между педагогом и учениками, между самими учениками, которые организуют и направляет педагог. Это могут быть обмен мнениями, обсуждение, диалог, предположение, критические замечания и др. В комплексе они представляют собой коллективную мысль, побуждающую к мыслительной активности каждого ученика общения.
Большое значение придается своеобразной форме оценивания учебной деятельности, суть которой в отражении субъективных усилий ученика, направленных на решение поставленной задачи. Субъективные усилия отражают субъективные возможности, которые могут использоваться в полной или не в полной мере. Полноту их использования оценивает сам ученик.
В сфере физической культуры встречаются элементы технологии развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, направленные на развитие теоретического мышления. Так, основной задачей физического воспитания, отраженной в программах для общеобразовательных школ является влияние на учеников физических упражнений и т.д. Основным средством укрепления здоровья являются физические упражнения. Есть учителя стремящиеся дать ученикам основы научных знаний о влиянии физических упражнений на развитие костной, мышечной, сердечно-сосудистой, нервной систем, о биомеханических законах движения и др. Учителя затрачивают на это от 5 до 10 минут времени на каждом уроке при объяснении учебных заданий с последующим требованием, используя полученные знания, объяснить причину успешного или неудачного выполнения задания. Даваемые ученикам теоретические знания не имеют строгой системы и приобретают преимущественно прикладной характер. Но у учеников формируется стремление выполнять физические упражнения не механически, воспроизводя показ преподавателя или более подготовленного ученика, а осмысленно руководствуясь полученными знаниями, пытаясь самостоятельно выявить и исправить допущенные ошибки. Поощряется и поддерживается малейшая инициатива учеников, направленная на самообразование в сфере физической культуры, оказывается необходимая помощь. Деятельность учителей физической культуры в этом плане помогает ученикам в расширении противоречий между биофункциональной деятельностью организма и социальной средой благодаря тому, что ученик включается в поиск способов преодоления возникающих трудностей (развития необходимых физических качеств, стремления понять смысл определенного объема или вида работы и др.). Проблема самообразования еще острее встает перед учениками, увлеченными тем или иным видом спорта и искренне заинтересованными в достижении высоких результатов. Учителя приходится чаще работать с отдельными учениками, индивидуально помогая им осмыслить причины ошибок, найти пути их преодоления. Приходиться учитывать, что внешне сходные и даже идентичные движения у разных спортсменов могут сильно отличаться по своей внутренней психологической структуре. Так, один осознает смысл и значение выполняемых им движений, может их объяснить, другой выполняет их на автоматическом уровне, не стремясь к поиску недочетов, ошибок, считая, что это сделает учитель. Его замечания и указания он принимает как верные. Возможны разные акценты осознания тех или иных компонентов двигательных действий. Так при выходе со старта один ученик осознает, главным образом, смысл и значение положения, другой - работы рук, третий - темп и ритм бега и т.д. В конечном счете, разная психологическая структура порождает разные причины роста спортивных результатов. Известно, что недостаточно осознаваемые смысл и значение двигательных навыков и возможных их вариантов при изменении условий для выполнения этих движений (особенно в циклических видах спорта) приводит к большому психологическому утомлению, что снижает спортивный результат. Перед педагогом-тренером встает задача убедить спортсмена в том, что никакая внешняя информация о допущенных им ошибках, просчетах и т.п., исходящая от тренера или товарищей по команде, не может в полной мере дать ту информацию, которую он получает о собственных двигательных действиях на основе самоанализа, обобщения, сравнения и т.д. своих ощущений, то есть на основе собственного мышления, руководствуясь при этом достаточно объемными и глубокими ранее полученными знаниями. Познавательная деятельность ученика не умаляет роли педагога, он помогает им обоим обсуждая пути преодоления трудностей, найти оптимальный вариант. Слабые стороны познавательной деятельности могут быть одной из причин ухудшения или остановки роста его технической и тактической подготовки.
Необходимость развития у учащихся теоретического мышления подтверждается таким общепринятым определением, как "целесообразный выбор и применение технических приемов с учетом условий соревнований, учебной деятельности, собственных возможностей, особенностей инвентаря и оборудования".
С целью достижения планируемого результата учитель использует сочетания и комбинации технических и тактических приемов. Рациональный их выбор обеспечивается созданием мысленного образа предстоящей деятельности. Образ лежит в основе управления ученика своими действиями. В составе (структуре) образа есть признаки отражения собственных действий ученика и условий, в которых он совершает движения. Совокупность тех и других охватывает все стороны учебной деятельности: технику, тактику, физиологические процессы в организме, состояние психических процессов, обеспечивающих максимальный прием информации за единицу времени о своем внутреннем состоянии, о причинах эффективности или не эффективности своих движений и действий, о влиянии окружающих условий и др. Установлено, что между точностью самооценки выполнения фигур обязательной программы (фигурное катание) и уровнем технического мастерства фигуристов существует корреляционная связь. Самооценку своих действий спортсменам можно рассматривать и как методический прием, повышающий эффективность познавательной деятельности, и как компонент самоконтроля спортсменом своих действий. Условно выделяют следующие компоненты самоконтроля:
- создание мысленного образа, идеомоторной схемы действий;
- сопоставление реально совершенного действия с эталоном - образом (самооценка);
- анализ причин несовпадения или совпадения с эталоном;
- выбор путей дальнейшего совершенствования выполняемого действия.
Одним из приемов совершенствования элемента техники или тактики разучиваемого упражнения может быть его психологическое моделирование, например, темпа бега. Отрабатывается узнавание разных темпов, их саморегулирование в зависимости от условий выполнения своих возможностей.
Приведенные примеры свидетельствуют о больших потенциальных возможностях физической культуры в развитии у учеников теоретического мышления, формирования способов умственных действий и творческого использования их в учебной деятельности с учетом возраста занимающихся, их индивидуальности, уровня физической подготовки и спортивного мастерства.
Литература:
1. Настольная книга учителя физической культуры. Под. общ. ред. Л.Б. Кофмана. М.: Ф и С. 1998
2. В.И. Олияр, В.С. Быков. Теоретико-методические основы актуализации физического самовоспитания учащихся // Ж. Теория и практика ФК. 2000. С. 11.
3. А.Г. Камков, Е.Г. Кириллова. Организационно-педагогическая технология формирования физической активности школьников // Ж. Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. №1. 2002. С.2.
Лекция 13. Методика исправления ошибок при выполнении гимнастических упражнений
Цель: сформировать знания о важности текущей коррекции разучиваемого навыка, как составной части конструктивного процесса освоения двигательным действием.
План:
1. Условия успешной организации обучения физическим упражнениям на уроках физической культуры.
2. Методы исправления ошибок.
3. Классификация ошибок и причины их вызывающие.
Методика предупреждения ошибок и устранение их при обучении гимнастическим упражнениям - центральное звено в системе обучения и тренировки.
На современном этапе развития гимнастики, как учебной и научной дисциплины, определилось несколько направлений в системе предупреждения ошибок и их профилактики.
Так, Коренберг В.Б. рекомендует комплексный подход к исправлению ошибок в двигательной деятельности. В данной статье автор дает характеристику и классификацию ошибок.
В другой статье Певзнера В.Р. предлагается решать частные задачи предупреждения ошибок, то есть в зависимости от сложности ошибок, выделять главную и расчленяя упражнение, работать над той частью, в которой заключена главная ошибка.
Третье направление предлагается Ю.К. Гавердовским и Г.К. Уткевич, где рекомендуется добиваться исправления ошибок по возможности на расчлененном упражнении.
Вероятно, есть еще много рекомендаций, методик, инструкций, освещающих частные и общие задачи данного вопроса, например, А.В. Менхин, А.М. Возниченко, сделали, на наш взгляд, удачную попытку обобщения методики обучения гимнастическим упражнениям. Данному вопросу уделяется внимание и в учебнике "Спортивная гимнастика". Это можно объяснить тем, что вопрос об эффективности обучения, особенно остро встал на современном этапе развития спорта, все усложняющаяся техника упражнений, высокие требования к техническому мастерству и результатам, "омоложение" спорта. Огромный накал спортивной борьбы вынуждает мобилизовать доступные резервы обучающей информации. Между тем, как уже говорилось выше, анализу двигательных ошибок хотя и уделяется много внимания, но отсутствует частная структура в ее систематизации и классификации. Правда, здесь надо отдать должное В.Б. Коренбергу, который сделал попытку классифицировать двигательные ошибки и дать рекомендации к обнаружению их. В настоящее время, актуальность проблемы предупреждения и профилактики ошибок никто не оспаривает, более того данной проблеме уделяется достаточно места в специальной литературе, но как обобщающей системе и много меньше частным методикам, вытекающим из общих правил. Это создает известные трудности для тренеров, предпочитающих по возможности пользоваться практическими рекомендациями. Данное положение настолько очевидно, что вряд ли нуждается в специальных доказательствах. Уже возникает вопрос, что использовать, какую методику избрать для исправления той или иной ошибки, опытный тренер-педагог может сориентироваться достаточно быстро в выборе оптимального варианта, а какой суммой знаний должен обладать менее опытный, чтобы найти наиболее действенный выход в решении данного вопроса?
Первое условие успешной организации обучения гимнастическому упражнению - точная оценка степени готовности ученика. В связи с этим оценка потенциальных возможностей ученика проводится по следующим параметрам:
- двигательная подготовка (объем и характер освоенных движений, типичные затруднения при разучивании движений, наличие в арсенале двигательного опыта сходных с новым движением);
- физическая подготовка (уровень развития тех физических качеств, которые имеют решающее значение для овладения новым движением);
- состояние психических качеств (смелости, решительности, реакции ученика на длительное нервное напряжение и других личностных качеств).
Характер оценки способностей ученика зависит от того, какое именно упражнение будет изучаться. А поскольку гимнастические упражнения очень разнообразны, то и определение возможностей ученика может измениться в каждом конкретном случае при изучении нового движения.
Второе условие - составление программы обучения на основе анализа структуры движения и знания индивидуальных особенностей ученика. Программа обучения представляется в форме алгоритмического предписания, линейной или разветвленной программы. Эффективность обучающих программ возрастает по мере усложнения техники гимнастических упражнений.
Третье условие - умелое управление процессом освоения упражнения, которое осуществляет преподаватель на основе анализа результатов действия ученика и выбора корректирующих команд и контрольных заданий.
Четвертое условие - наличие соответствующих условий и средств обучения. К ним относятся: помещение (класс, зал, площадка), основные и вспомогательные снаряды, методические средства обучения (схемы, рисунки, кинограммы, модели тела человека, методические разработки по технике и методике обучения и др.), средства технического обеспечения (кино и фотоаппаратура, измерительные устройства и приборы типа гониометров, динамометров и т.п., магнитофоны, видеомагнитофоны, диктофоны и др.).
При организации учебного процесса по гимнастике основным руководством к действию являются дидактические принципы обучения и определенные методы укоренившиеся и апробированные в практике и методике гимнастики.
Под методами обучения следует понимать выбор определенных путей для решения поставленных задач.
Из всего многообразия методов обучения можно выделить несколько групп.
Первая группа методов обучения включает:
- словесный метод, один из универсальных, который в процессе общения с учеником позволяет управлять обучением. Особое значение здесь приобретает использование гимнастической терминологии, с помощью которой можно добиться точности и лаконичности речевого воздействия преподавателя на ученика;
- метод сообщения сведений по технике движения раскрывается путем выполнения упражнения демонстрантом, показа наглядных пособий, предъявления звуковых и световых ориентиров, тактильных сигналов, сообщения количественной информации об отдельных параметрах движения, выполнения учеником элементов техники движений.
Данные методы обучения в основном направлены на создание и уточнение представления об основах техники упражнения и могут применяться на протяжении всего периода обучения.
Вторая группа методов обучения включает:
- метод целостного упражнения, который подразумевает выполнение изучаемого движения в целом. Облегчение условий выполнения в данном случае возможно только за счет применения дополнительных средств помощи и страховки, уменьшения высоты снаряда, исполнение движения на тренажере, упрощения исходного или конечного положения (например, выполнение на низкой перекладине подъема разгибом с помощью тренера);
- метод подводящих упражнений (один из вариантов целостного метода упражнений), который подразумевает целостное выполнение ранее изученного движения, сходного по структуре с основным, но и в то же время являющегося самостоятельным упражнением (например, для подъема разгибом на перекладине подводящим упражнением служит подъем одной в упор);
- метод расчлененного упражнения, заключающийся в целесообразном выделении отдельных частей и элементов техники движения, освоение каждого из них и последующем соединении в целостное упражнение. Такое искусственное деление упражнения на части делается с целью облегчить условия разучивания основных двигательных действий;
- метод решения частных двигательных задач - вариант метода расчлененного упражнения, который характеризуется подбором серии учебных заданий, содержащих определенный элемент техники движения (например, для овладения опорным прыжком ноги врозь начинающие спортсмены последовательно изучают приземление, разбег, наскок и толчок на мостике.
Третья группа методов обучения включает:
- метод стандартного упражнения, который характеризуется самостоятельным выполнением движения в условиях тренировочного занятия с целью закрепления двигательного навыка;
- метод переменного упражнения, связанный с созданием затрудненных условий: сбивающие сигналы (шум, посторонние звуки и т.п.), изменение окружающей обстановки (непривычное расположение снарядов, освещение и др.), неожиданные установки на выполнение определенного задания, изменения места упражнения в комбинации, выполнение упражнения в состоянии утомления или повышенного эмоционального напряжения;
- игровой и соревновательный методы обучения, подразумевающие соперничество учеников между собой или ответственность за достижение определенного результата действий.
Четвертую группу методов обучения составляют методы программирования, которые позволяют выбрать правильную тактику обучения новому движению и эффективную форму организации учебного процесса. Одним из видов программирования является алгоритмизация процесса обучения упражнению.
Предписания алгоритмического типа предусматривает разделение учебного материала на части (дозы, порции или учебные задания) и обучение занимающихся этим заданием - частям в строго определенной последовательности.
Методические приемы обучения гимнастическим упражнениям очень разнообразны и являются своеобразной модификацией методов обучения. К наиболее эффективным и часто используемым в практике обучения относятся следующие приемы:
Приемы создания и уточнения представления о технике движения:
а) рассказ, беседа, объяснение, обсуждение и другие формы речевого общения преподавателя и ученика довольно эффективны и действенны, но при условии, что каждое слово должно быть точным и образцовым, а выражение - кратким и понятным в этом случае преподаватель успешно может провести подготовительную работу перед непосредственным разучиванием нового упражнения и управлять процессом обучения:
б) показ наглядных пособий (контурограмм, схем, кинокольцовок, моделей тела человека - плоскостных, проволочных и др., мультипликационных рисунков и т.п.), выполнение упражнения демонстрантом, использование различных ориентиров;
- моделирование элементов техники упражнения в виде графического изображения, воспроизведения на моделях тела спортсменов последовательных действий, устного или письменного описания техники, воспроизведения отдельных параметров движения с помощью технических средств, что активизирует действия ученика и помогает решению основной задачи обучения - формированию двигательного навыка.
Процесс обучения гимнастическому упражнению складывается из последовательных действий преподавателя и ученика, которые определяются характером задач и условием изучения движения на каждом этапе обучения.
1. В начале обучения преподаватель (тренер) должен определить готовность ученика к освоению нового упражнения. Для этого он:
- учитывает двигательный опыт и индивидуальные особенности, которые проявлял ученик в процессе изучения упражнений;
- наблюдает за поведением ученика, беседует с ним, оценивая его текущее состояние и настроение;
- изучает данные медицинских наблюдений для представления о возможностях функциональных систем ученика;
- подбирает контрольные задания для оценки одной из сторон подготовленности ученика (двигательной, физической или другой) или дает задание на повторение уже известных упражнений, сходных с новым.
2. На основании данных об ученике и знаний техники нового упражнения преподаватель составляет план, подбирает методы и приемы обучения.
3. Преподаватель знакомит ученика с новым движением. С этого начинается непосредственный контакт преподавателя и ученика в целях формирования двигательного навыка. Для этого преподаватель:
- формулирует общую задачу предстоящего обучения;
- определяет требования, которые предъявляются к ученику;
- отмечает из арсенала известных движений сходные с новыми;
- указывает слабые и сильные стороны ученика;
- намечает план освоения упражнения.
4. Следующие действия преподавателя и ученика направлены на создание представления об основах техники изучаемого упражнения с помощью соответствующих приемов обучения: показа, объяснения, конструирования движения на моделях и др.
Такая подготовительная работа преподавателя и ученика создает базу для дальнейшего практического выполнения двигательных заданий.
5. Затем преподаватель предлагает ученику выполнить упражнение. А именно:
- проимитировать движение или отдельное положение;
- выполнить его медленно с проводкой для выделения отдельных фаз движения;
- воспроизвести движение в максимально облегченных условиях, например, на тренажере.
Такие действия помогают дополнить сведения о технике упражнения отдельными мышечными ощущениями (двигательной информацией).
В процессе выполнения упражнения учеником тренер должен:
- следить за выполнением движений;
- оказывать помощь, используя различные способы и примеры;
- анализировать результаты выполнения задания и корректировать действия ученика в случае необходимости по ходу выполнения или давая установку на следующее задание.
Основной задачей в этот период является своевременное исправление ошибок, которые проявляются при выполнении движения. Причинами их могут быть: неточное представление о технике движения; несоответствие двигательных ощущений и субъективной оценки собственных действий учеников; несоответствие сложности двигательного задания и возможностей ученика, отрицательное влияние уже освоенных упражнений на новое; недостаточное проявление смелости и решительности при выполнении двигательных действий и др.
Для исправления основных, а затем второстепенных ошибок используется все разнообразие приемов обучения в зависимости от конкретной ситуации.
Действия, направленные на углубленное разучивание упражнения, позволяют довести основные технические средства до уровня автоматизированных, что выражается в самостоятельном и технически правильном выполнении упражнения.
Из сказанного можно сделать вывод, что обучение в гимнастике, как впрочем, и в любом другом виде спорта, можно подразделить на 3 этапа:
1. Этап начального разучивания движения.
2. Этап углубленного разучивания.
3. Этап закрепления и дальнейшего совершенствования двигательного действия.
На первом этапе преследуется цель - обучить основам техники двигательного действия, сформировать умение выполнять его хотя бы в "грубой" форме. Частные же задачи следующие:
а) создать общее представление о двигательном действии и установку на овладение им;
б) научить частями (фазам или элементам) техники действия, неосвоенным ранее;
в) сформировать общий ритм двигательного действия;
г) предупредить или устранить ненужные движения и грубые искажения техники упражнений. Последнее может быть вызвано причинами недостатка в методике обучения, так и естественного характера, т.е. обусловленными естественными закономерностями начального формирования механизмов действия (генерализация двигательных реакций, иррадиация возбуждения, неточность нервно-мышечных дифференцировок и др.)
Основными причинами возникновения грубых искажений техники двигательного действия на первом этапе его разучивания обычно бывают:
1. Недостаточная физическая подготовленность. В данном случае тренер должен установить, какое из физических качеств недостаточно развито и в зависимости от этого определить дополнительные задания по развитию специальных физических качеств.
2. Боязнь. Тренер должен помнить, что эмоции страха бывают причиной чрезмерного напряжения мускулатуры и ограничения амплитуд движения, что в свою очередь является дополнительной предпосылкой к возникновению травматической ситуации.
3. Недостаточное понимание двигательной задачи. По этой причине занимающиеся допускают самые разнообразные ошибки и если тренер (преподаватель) использует доходчивое объяснение, качественную демонстрацию, методы активизации внимания и углубленного осмысливания задачи, то данный вопрос решается обычно легко.
4. Недостаточный самоконтроль движений. надо отметить, что с этой причиной на первом этапе бороться довольно трудно, но можно как путем мобилизации внимания, так и с помощью методов срочной информации.
5. Утомление.
6. Отрицательный перенос навыков - освоение предупреждения или ослабление которого заключается в рациональной последовательности обучения.
7. Неблагоприятные условия выполнения упражнений (плохой инвентарь, оборудование, метерологические, гигиенические и др. условия).
Цели и задачи обучения на втором этапе несколько отличается от первого. В данном случае цель - довести первоначальное "грубое" владение техникой до относительно совершенного.
Основные задачи обучения на этом этапе следующие:
а) углубить понимание закономерностей движений изученного действия;
б) уточнить технику действия по ее пространственным, временным и динамическим характеристикам в соответствии с индивидуальными особенностями обучаемых;
в) усовершенствовать ритм действия, добиться свободного и слитного выполнения движений;
г) создать предпосылки вариативного выполнения действия.
Согласно физиологическим представлениям, на этой стадии формирования навыка происходит его закрепление, тончайшая специализация и упорядочение центрально-нервных регуляторных процессов, что позволяет тонко дифференцировать движения.
Третий этап - этап закрепления и дальнейшего совершенствования имеют целью обеспечить совершенное владение двигательным действием в условиях его практического применения и решает следующие частные задачи:
1. Закрепление навыка владения техникой действия.
2. Расширение диапазона вариативности техники действия для целесообразного выполнения его в различных условиях, в том числе при максимальных проявлениях физических качеств.
3. Завершение индивидуализации техники в соответствии с достигнутой степенью развития индивидуальных способностей.
4. Обеспечение в случае необходимости перестройки техники и ее дальнейшего совершенствования. Здесь необходимо учесть, что уточненная на предыдущем этапе обучения и в значительной части автоматизированная система движений еще не обладает устойчивостью к различным неблагоприятным факторам (утомление, перерывы в упражнениях, изменение внешних условий и т.д.).
На третьем этапе учителю и его ученику предстоит упрочить сформировавшийся стереотип, лежащий в основе навыка, и вместе с тем увеличить его подвижность, которая, как известно, определяет возможность приспособления действия к различным изменениям внешних условий.
Методы исправления ошибок
Реальное обучение на всех его этапах не бывает безошибочным, ученик допускает погрешности в работе даже в том случае, если задание доступно и применяемая методика полноценна.
Это объясняется, вероятно, характером всего процесса обучения.
Процесс текущей коррекции осваиваемого навыка с его постепенными закреплениями и есть конструктивный процесс научения упражнениям. Овладение техникой гимнастических упражнений - сложная задача и, если специалист не знает или нечетко представляет методы их исправления, то, естественно, не сможет решить поставленных задач.
На всем протяжении занятий гимнастикой в тренировочном процессе, как у начинающего, так и у высококвалифицированного спортсмена можно обнаружить большие или меньшие отклонения от идеальной техники. В теории и методике гимнастики встречаются в основном 2 направления в градации трудностей и ошибок. Рассмотрим оба направления.
По А.В. Беликовичу и Возниченко существуют 2 характерные категории затруднений, связанных с профилактикой ошибок. Первая - естественные затруднения, которые возникают даже при полном соответствии задания возможностям исполнителя. Они связаны с возникновением наиболее типичных ошибок, характерных для всего контингента занимающихся. Эти ошибки не только закономерны, но и неизбежны, а значит и допустимы. Допуская ошибки данного порядка, гимнаст получает важную текущую информацию, приобретает "оперативный двигательный опыт" и представление о верном и не верном исполнении упражнения.
Вторая - затруднения несоответствия, возникающее вследствие недостаточной подготовленности спортсмена. Ошибки, возникающие в данном случае, всегда более разнохарактерны: менее предсказуемы и носят выраженный индивидуальный характер.
Другое направление в градации ошибок предлагает А.А. Тер-Ованесян, который считает необходимым несколько расширить ее границы.
Ошибки, возникающие при обучении гимнастическим упражнениям, он делит на 4 группы (причины):
1. Биомеханические.
2. Физиологические.
3. Психолого-педагогические.
4. Условия внешней среды.
К группе причин ошибок в движениях, имеющих биомеханическое основание, он относит:
1. Реактивные (отраженные) силы, возникающие вследствие мобильности человеческого тела и на первых этапах обучения, сбивающее движения. В последствии, по мере освоения техники, возникающие реактивные силы, используются двигательным аппаратом спортсмена для более качественного решения поставленных задач.
2. Последствия неправильного выполнения предыдущих подсистем движений, то есть ранее допущенные незначительные неточности в предыдущих упражнениях могут привести к грубым ошибкам в последующих.
3. Недостаточное количество объективных показателей результатов движения.
4. Несоблюдение оптимального ритма движений.
К группе причин ошибок в движениях, имеющих физиологическое основание, Тер-Ованесян относит следующее:
1. Степень и мобильность иррадиации возбудительных и тормозных процессов, возникающих в центральной нервной систем, ведущая к напряжению и расслаблению работающих мышц.
2. Скудность, быстротечность возникающих кинестетических ощущений.
3. Возможное отрицательное влияние прежнего двигательного опыта на освоение нового движения, вследствие отрицательного переноса.
4. Утомление, плохое состояние, болезнь.
К группе причин ошибок, имеющих психолого-педагогическое основание:
1. Недостаточное развитие необходимых двигательных качеств.
2. Непонимание сущности изучаемых движений, ложное представление об их структуре.
3. Психические факторы: страх, неуверенность, стыд, нерешительность, отсутствие интереса и т.д.
К группе неблагоприятных условий среды, вызывающих ошибки в движениях, относятся все причины, касающиеся инвентаря, оборудования, вспомогательных приспособлений и т.д.
Как видно, ни первое, ни второе направление не дают в полной мере, возможности четко представить практическую значимость возникновения ошибки и желаемого момента ее устранения, т.е. теоретическое обобщение о причинах возникновения и происхождения ошибок еще, по видимому, недостаточно разработано и систематизировано. Наиболее удачную классификацию двигательных ошибок предлагает В.В.Коренберг.
Важно отметить, что понятие "двигательная ошибка" динамично: то, что для мастера грубая ошибка, для новичка подчас мелкая, и то, что для мастера мелкая ошибка, для новичка - вообще не ошибка. Поэтому, избавившись как будто от ошибки спортсмен, по мере повышения мастерства, вновь встречается с необходимостью преодоления ее, но в менее выраженных проявлениях. Отсюда можно сделать вывод, что в учебном процессе (тренировке) в гимнастике значительное место уделяется исправлению ошибок. В практику тренировок включается большое количество приборов, применяемых для регистрации движений. Их можно условно разделить на три группы:
1. приборы, регистрирующие положение тела в целом (киносъемка, фотографирование и др.)
2. приборы, регистрирующие отдельные параметры движения (спирография, динамография, вектородинамография и др.)
3. приборы оперативной информации (средства срочной информации).
Конечно, пока не все имеют возможность обеспечить тренировочный процесс подобными приборами, поэтому очень широкое распространение имеют контрольные упражнения для проверки степени овладения техникой.
Все это способствует определению допускаемых неточностей движений и дает возможность установить причины, которые вызывают их, а также найти главную из них.
Таким образом, путь исправления ошибок, при выполнении гимнастических упражнений состоит в том, чтобы сначала определить неточности движений, затем установить их причину и, наконец, найти средства и методы их устранения.
Каково происхождение ошибок и что важно знать тренеру?
Ю.К. Гавердовский и др. в статье "целостно - если возможно, с расчленением - если необходимо", также и В.Б. Коренберг, утверждают, неточность - неотъемлемый компонент двигательной деятельности гимнаста. Весь вопрос в том, как велика и насколько значима в двигательном акте неточность. Порой она бывает существенной и легко различимой, так что можно относительно нежелательные отклонения от запрограммированных констатировать, Порой трудно различимой, незначительной, но нарушающей общую структуру движения в целом. Таким образом, двигательными ошибками можно считать наличие двигательной неточности, которые влекут за собой ухудшение двигательной техники. Двигательной ошибке часто свойственно "многоэтажность": она влечет за собой другую, создавая причинную связь, не редко разветвленную. Например, ошибка в динамике (т.е. в степени напряжения мышц и во взаимодействиях с другими телами, опоры, виса) может вызвать кинематическую (в скорости, ускорении), геометрическую (в позе, амплитуде движения), ритмическую или какую-либо другую. Эти ошибки, в свою очередь, могут послужить причиной каких-либо других ошибок.
Все это создает известные трудности перед тренером (преподавателем), который обязан умело выявлять первопричину ошибки. Так, например, тренер может видеть, что при выполнении соскока вперед с перекладины гимнаст получает низко-далекую траекторию движения в полете. Анализируя причину ошибок, он должен представить себе взаимосвязь всех явлений, однако, даже верное выявление всей цепочки видимых ошибок, может не дать успеха в обучении. Т.к. истинной может оказаться скрытая причина. Отсюда, тренер должен знать, отлично, не только механику и индивидуальные особенности ученика, но также и все предисловие освоения упражнения. Приемы исправления ошибок и профилактика их весьма разнообразны, и всегда стандарты. Каждый тренер применяет зачастую свою методику, опробованную и преображенную с годами, в соответствии с уровнем профессиональных знаний и умений. На основании обобщения опыта ведущих тренеров предполагают, что предупреждение ошибок, в общих чертах, прежде всего, сводится к обеспечению полноценной подготовки гимнаста и руководствоваться для предупреждения ошибок рекомендуют следующими правилами:
1. Тщательно проверять наличную техническую базу гимнаста.
2. Знать всю предысторию освоенных гимнастом движений.
3. Добиваться возможно более полного понимания гимнастом поставленной перед ним задачи.
4. Выбрать метод обучения наиболее адекватный задачам обучения и предстоящей работе.
5. Вести обучение более индивидуализировано.
Конечно, эти рекомендации при принятии к руководству не создадут условий 100% ликвидации ошибок, да это и не является важнейшей необходимостью, важно, чтобы гимнаст через допущенные им ошибки, получил представление об идеале данного упражнения и возможно быстрее перешел к нему.
Приемы и правила исправления ошибок, как уже говорилось выше, очень разнообразны и зависят от характера затруднения и его первопричины.
Исправляя ошибки, специалист должен руководствоваться следующим:
1. Выявить истинную причину ошибки и цепочку нарушений в движении.
2. Избегать одновременного исправления нескольких разнохарактерных ошибок.
3. Всегда начинать с исправления главной ошибки.
4. Ошибки исправлять немедленно.
5. Работать над исправлением ошибок в условиях повышенного "методического комфорта".
Исправление ошибок и освоение двигательного навыка могут быть эффективными только при методическом и осознанном управлении всем процессом обучения. Условием управляемости обучения является наличие обратной связи от ученика к учителю. Конкретно это сводится к следующему порядку действий при научении движению:
1. Тренер ставит задачу, разъясняет технику, вводит специальные требования к характеру исполнения.
2. Практическое исполнение задания.
3. По ходу исполнения и непосредственно после подхода упражнение анализируется и оценивается. Здесь и выявляются ошибки исполнения.
4. По результату контроля выносится решение о характере следующего задания, выбираются средства исправления ошибок.
В наибольшей степени современным требованиям к управлению процессом обучения отвечает программированное обучение, при котором предусматривается не только строгий контроль, но и заранее подготовленное научное обеспечение выбора каждого последующего метода обучения и попытки исправления ошибок.
В этой связи, определяя режим предстоящего обучения, необходимо иметь в виду следующие основные компоненты:
1. На одном занятии следует разучивать не более одного сложного (рискованного) упражнения.
2. Надо начинать обучение при благоприятном функциональном состоянии гимнаста.
3. Перерыв между подходами следует ограничивать 2-3 мин., если этого достаточно для полной отдачи.
4. Гимнаст должен получать постоянное подкрепление своим действиям в виде информации о результате подхода. В каждом подходе важно ставить не более 1-2 задач.
5. Достигнутые на одном занятии результаты нужно подкреплять на последующих занятиях повторением пройденного материала.
6. Возвращаться к разучиванию нового необходимо по возможности ежедневно. При вынужденных перерывах в занятиях следует возвращаться к материалу прошедших тренировок и к усложнению заданий проходить не раньше, чем освоенный навык будет полностью восстановлен.
7. Разучивание можно сочетать с переменной работой над двигательными и функциональными качествами.
8. При освоении особо сложных упражнений режим работы должен быть индивидуализированным.
Классификация ошибок и причины, их вызывающие
В предыдущей главе дается характеристика и рекомендации к методике исправления двигательных ошибок. Необходимо помнить, что в основе происхождения двигательной неточности лежит несколько факторов. рассмотрим некоторых из них:
1. Колебание напряжения вокруг выбранного его знания (тремор мышц), которые можно уменьшить, но которое избежать нельзя, уже обеспечивает двигательную неточность .
2. Неточно выбранные средние значения напряжения, что может привести к неоправданному включению лишних мышечных групп.
3. Отрицательное влияние ранее сложившихся двигательных навыков, в результате чего движения совершаются в несколько иных, чем было запрограммировано, направлениях и с несколько иной амплитудой и ускорением.
4. Анализ оценки отклонений (двигательных неточностей) неизбежно функционирует с какими-то погрешностями.
5. Ошибки, свойственные данному спортсмену (личности). Спортсмен может просто недостаточно хорошо знать как строится то или иное двигательное действие, например, разведение ног при выполнении маха с поворотом обычно является следствием неправильного взаимодействия рук с грифом перекладины - "закручивание" тела вокруг его продольной оси недостаточно или отсутствует.
Это основные факторы, но их весьма много, это и психологические причины, и не совершенность учебного процесса, и утомление, инвентарь и оборудование и др. Суть в том, что классификация двигательных ошибок дает возможность с большей эффективностью производить их анализ, а значит и устранять их.
В.Б. Коренберг предлагает классифицировать ошибки по следующим критериям и признакам:
1. Технические двигательные ошибки.
2. Тактические.
3. Фоновые.
Рассмотрим коротко каждую из них.
Техническими двигательными ошибками он предлагает называет такие, которые существенно и непосредственно связаны с техникой выполнения упражнения, то есть энергетически и координировано значимые ошибки. Эти 2 формы включают в себя:
1. Ошибки энергообеспечения - такие, которые влекут за собой недостаточность силового, скоростного, собственно энергетического обеспечения нормального запроса упражнения.
2. Ошибки энерготрат - такие, которые влекут за собой повышение или "незаконные" понижение силового, скоростного или энергетического запаса упражнения.
3. Ошибки локализации усилий в звеньях человеческого тела.
4. Ошибки в расслаблении и напряжении мышц.
5. Точностные ошибки - такие, которые определяют отклонения точностного характера в движениях, где точность важна (направления движения, размах, дозирование усилий, поза и т.д.).
6. Ошибки сочетания движений и действия в пространстве.
7. То же во времени.
8. Ошибки организации опорных взаимодействий (обеспечение условий для уверенного контакта с опорой).
9. Ошибки управления устойчивостью тела.
Тактическими двигательными ошибками целесообразно называть такие, которые существенно отражаются на решении тактических задач, не будучи тесно связаны с техникой выполнения упражнений. Хотя мы говорим и действительно наблюдаем на соревнованиях отсутствие как таковой тактики в гимнастике, В.Б. Коренберг в разделе тактические двигательные ошибки предлагает рассматривать следующее содержание. Вероятно, данный вопрос спорен, на наш взгляд он имеет пока под собой реальную почву. Под тактическими двигательными ошибками подразумевают ошибки в двигательном обеспечении афферентной обратной связи в двигательной профилактике травм.
Сюда входят:
1. Ошибки двигательного обеспечения зрительной афферентации (расположение головы и движения ею относительно туловища, пола, стен).
2. Ошибки двигательного обеспечения контакта с другими телами (хват за снаряд, опора и др.).
3. Ошибки двигательного обеспечения кинестезического и вестибулярного контроля собственных движений.
4. Ошибки, влекущие за собой удары или чрезмерное давление на ткани тела, резкое чрезмерное повышение нагрузки на напряженные мышцы.
5. Ошибки, влекущие за собой чрезмерное растягивание сустава ("отрывание" одного звена от другого), нарушение границ подвижности того или иного сустава.
6. Ошибки самостраховки при переключении на выполнение сложной программы еще недостаточно освоенной;
7. Ошибки двигательной информации передаваемой спортсмену.
Фоновые двигательные ошибки - сюда входят и все ошибки, не включенные в число технических и тактических, поскольку они существенно не оказываются не энергетике выполнения упражнений, на управлении движением и на работоспособности. Их можно разделить на малозначимые и существенные с точки зрения эстетики - эстетически значимые:
1. Ошибки позы.
2. Ошибки ориентации тела (перекрутка, недокрутка и др.).
3. Ошибки передвижений.
4. Ошибки телодвижений.
5. Ошибки тонизации мышц.
6. Ошибки ритма.
Нельзя забыть, и в этом с моей точки зрения, один из существенных недостатков в классификации Коренберга, что рациональная техника упражнения при ее правильной реализации выглядит эстетично в большинстве видом спорта. Он сам это подчеркивает, - "отсутствие эстетичности в реализованной технике упражнения обычно свидетельствует о наличии двигательной ошибки". Но тем не менее, в разделе фоновые двигательные ошибки включены все без исключения не касающиеся технических и тактических, а следовало бы выделить и ошибки эстетически значимые. Наиболее четкую схему предлагает В.Б. Коренберг и В.Д. Мозниченко, определяющую причины возникновения двигательных ошибок.
Надо помнить, что для контроля и самоконтроля за двигательной деятельностью далеко не безразлична степень осознаваемости двигательных ошибок. Не безразлична она и для работы над их исправлением. Следует различать несколько градаций осознания двигательной ошибки:
а) констатация ее наличия;
б) ее обнаружение;
в) распознавание (идентификация);
г) аналитическое определение;
д) аналитическая оценка.
Но не только градация осознания ошибки, но и в известном роде СТУПЕНИ, этапы ее осознания. Вероятно, не обязательно, оно проходит все 5 "ступеней", первая ступень нередко может быть пропущенной, четвертая ступень также не обязательная; наконец могут быть опущены все 3 последние ступени, либо четвертая и пятая, но в этом случае мало по вероятности будет пользы от достигнутого осознания ошибки.
Констатация наличия ошибки чаще всего осуществляется через определение несоответствия конечного (или контролирующего промежуточного) эффекта выполняемых действий двигательной программы. Распознание ошибки, ее идентификация как бы узнавание ее, уяснение того, что и есть "та самая" ошибка очень важна, поскольку в гимнастике имеется не мало сводных по ряду признаков и упражнений, но принципиально различных в них ошибок. Приняв одну ошибку за другую, спортсмен или тренер может попасть в своего рода методический тупик, безуспешно пытаясь выправить как-будто "опознанную" ошибку неадекватными средствами и методическими приемами. Иногда при этом ошибка даже усугубляется, в других случаях ее заметные проявления как бы маскируются, что в дальнейшем затрудняет ее обнаружение.
Тренер разумеется может обнаружить по изменению характера движения, но не может сразу распознать ее по изменению привычных двигательных ощущений спортсмена, но видя результат действия (расспросив спортсмена об изменениях его привычных мышечных ощущений) определяет более точно картину ошибку.
Не всегда обязательно, чтобы спортсмен и тренер распознавали одну и ту же ошибку. Спортсмену легче определить динамические ошибки, тренеру - кинетические. Поэтому полезен обмен мнениями между спортсменом и тренером относительно допущенной ошибки, их наблюдения часто дополняют одно другое.
Аналитическая оценка ошибки состоит в установлении ее примерной величины (мелкая, грубая и т.п.), значение для выполнения двигательного действия или упражнения, размера и направления отклонения движения или усилия от запрограммированного, возможности и сложности компенсации или коррекции. Следует заметить, что аналитическая оценка зависит не только от самой ошибки, но и в большей степени от индивидуальных двигательных возможностей спортсмена, от условий поставленной двигательной задачи и от условий в которых она выполняется.
Оценка величины позволяет приблизительно, но оперативно взвесить ее значение, выбрать средства коррекции и компенсации, сравнить качество разных попыток, что очень важно для контроля за ликвидацией ошибки в учебном процессе, тренировке и соревновании. Существенно различаются между собой задачи оперативной, текущей оценки ошибки и оценки отставленной во времени. Первая нужна для немедленной реакции, в частности, для оценки возникшей двигательной ситуации; вторая - для "лечения" ошибки, для принятия необходимых мер по ее компенсации в последующих попытках, для оценки общей двигательной ситуации, возникающей в результате действия с ошибкой. Текущая оценка ошибки зачастую интуитивна, она опирается на накопленный опыт анализа двигательных ошибок, особенно сходных с данной.
Отставленная же оценка должна быть основана на точном знании анализа, то есть не аналитическом определении ошибки, хотя здесь надо отметить, что многие тренеры из-за неточного знания всех факторов и за отсутствие характеристик, более или менее значительное место отдают интуитивному определению ошибки. Хотя аналитическая оценка двигательных ошибок ученика необходима для того, чтобы лучше учить не только данного ученика, но и других своих подопечных.
Каковы же особенности и приемы качественного биомеханического анализа?
Можно выделить следующие основные приемы анализа:
Организация наблюдения
1. Повторение действия без изменения способов выполнения для уточнения наблюдения. Несколько таких повторений дают материал, позволяющий строить анализ на устойчивых, а не случайных деталях выполнения.
2. Если спортсмен несколько раз выполняет упражнение, акцентируя внимание на какой-то определенной детали, он и его тренер (последний с акцентом на опрос спортсмена об его ощущения) получают возможность лучше разобраться именно в этой части упражнения.
3. Выполнение одного и того же упражнения или действия разными спортсменами для сравнительного анализа.
Варьирование выполнения действий
1. Занимающемуся предлагается изменить способ выполнения ключевого движения, что в свою очереди изменяет всю причинную цель имеющихся двигательных ошибок. В данном случае путем сравнительного анализа легче найти ошибку - первопричину.
2. Занимающемуся предлагаются какие-то компоненты системы движений, с тем, чтобы:
<< Пред. стр. 3 (из 4) След. >>
Список литературы по разделу