<< Пред.           стр. 9 (из 37)           След. >>

Список литературы по разделу

 Отнятие от груди и приучение к твердой пище. В развитых странах некоторые матери начинают отнимать ребенка от груди в 3-4 месяца, а то и раньше; другие продолжают кормить малышей своим молоком до 2-3-летнего возраста. Хотя столь продолжительное грудное вскармливание редко встречается среди представительниц среднего класса и верхних слоев общества США, кормление грудью до 2-3 лет - не редкость для представительниц некоторых субкультур Америки или, как указывалось выше, для ряда других культур.
 Как правило, с 3 месяцев детей постепенно начинают прикармливать протертой пищей. Сначала дают обычную кашу, например рисовую, несколько позднее добавляют к рациону малышей другие виды каш и различные фруктовые пюре. За ними следуют протертые овощи и фарш из отварного мяса. Так как у детей час-
 Контрольные вопросы к теме
 
 "Физическое и моторное развитие"
 • Большинство рефлексов новорожденного исчезают за первый месяц жизни.
 • Большинство младенцев способны дотягиваться до предметов, зрительно определяя направление движения, к середине первого года жизни.
 • Делать дом безопасным для младенца, пряча все потенциально опасные предметы и огораживая потенциально опасные места, нет необходимости до тех пор, пока ребенок не начнет ходить.
 • Неполноценное питание в США - редкость.
 • Эксперты сходятся во мнении, что в большинстве случаев кормление грудью гораздо лучше, чем искусственное вскармливание.
 
 Вопрос для размышления
 Почему физическое и моторное развитие является динамической системой?
 236 Часть II. Детство
 После отнятия от груди, младенцы постепенно приобретают навыки самостоятельного приема пищи
 то бывает аллергия на тот или иной вид пищи, вводить в меню новые продукты нужно очень осторожно. Некоторые малыши хорошо едят все, что им дают. К 8 месяцам большинству из них уже предлагают широкий ассортимент специально приготовленной пищи, а кормление молоком сокращается.
 Как уже говорилось в этой главе, критическим моментом, когда питание ребенка может стать неполноценным, является прекращение кормления грудью. Особенно уязвимыми оказываются отнятые от груди годовалые дети, семьям которых не хватает денег на покупку молока и других необходимых для младенцев продуктов питания. Такой ребенок может выжить за счет рациона, состоящего из картофельных чипсов, сухих круп и выпечки - еды, обеспечивающей необходимое количество калорий, но не содержащей достаточного количества питательных веществ. Но если молока и пищи достаточно, годовалые дети могут отказываться пить нужное количество молока из чашки или питаться пищей, богатой протеином.
 Сенсорное и перцептивное развитие
 Могут ли новорожденные разглядеть мелкие детали предметов, находящихся прямо перед ними? Воспринимают ли они цвет и глубину? Слышат ли тихий шепот? Насколько они чувствительны к прикосновению? Полученные в ходе исследований данные говорят о том, что у новорожденных уже функционируют все органы чувств. Таким образом, ощущение - перевод внешнего стимула в нервные импульсы - в этот период уже высокоразвито. Восприятие, интерпретирующее информацию, получаемую от органов чувств, напротив, очень ограничено и избирательно при рождении. Оно является когнитивным процессом, анализирующим сенсорную информацию и придающим ей смысл. Его развитие идет быстрыми темпами первые 6 месяцев жизни, с последующей более медленной точной настройкой перцептивных процессов в течение нескольких лет.
 Промежуток времени с 60-х по 90-е годы XX столетия стал периодом развертывания исследований развития младенцев, их перцептивных способностей, а также методов изучения процессов восприятия детей, слишком маленьких, чтобы они могли рассказать о том, что они воспринимают. В этом разделе мы рассмот-
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 237
 рим основные методы исследования данной проблемы и некоторые наиболее важные, полученные с их помощью результаты.
 Изучение перцептивных способностей младенцев
 Общие психологические методы измерения предоставляют информацию о реакциях младенцев на стимуляцию среды. Деятельность сердца, волновая активность головного мозга и электрическая проводимость кожи дают полезную информацию о том, что воспринимают и как много понимают младенцы. Другим источником информации для исследователей является видеозапись двигательной активности младенца, например движений глаз или предметно-манипулятив-ной деятельности. Однако технологии - это еще не все. Гораздо важнее наличие хорошего плана или парадигмы исследования.
 Как было показано в главе 3 и в начале данной главы, для оценки сенсорных и мнемонических возможностей младенцев используются парадигмы классического и оперантного обусловливания, а также метод привыкания. Иначе говоря, у младенца невозможно выработать условный рефлекс на стимулы, которые он не может воспринять.
 Особенно полезной стратегией для измерения возможностей младенца является парадигма новизны. Хорошо известно, что малышам быстро надоедает смотреть на одно и то же изображение или играть с одной игрушкой. Они привыкают (адаптируются) к повторяющимся видам и звукам. У совсем маленьких детей потеря интереса выражается в том, что они отворачиваются. Если у ребенка есть выбор между знакомой и новой игрушкой, то большинство младенцев выбирают новую, даже в том случае, если она лишь незначительно отличается от старой, при условии, что они могут воспринять эту разницу. Исследователи используют эти закономерности при постановке экспериментов с целью определения тех минимальных различий в звуке, цвете и изображении, которые способен обнаружить младенец.
 Другим популярным подходом является метод предпочтения, когда ребенку предоставляется выбор: воспринимать ему стимул визуально или на слух. Исследователи фиксируют, на какой стимул ребенок больше обращает внимания. Если младенец последовательно уделяет больше внимания одному из двух стимулов, это предпочтение указывает на то, что он способен воспринимать некую разницу между ними, реагировать на нее. Метод предпочтения может применяться для таких моделей поведения, как сосание, что мы могли увидеть выше. Здесь новорожденному может потребоваться совершать определенным образом сосательные действия, чтобы получить предпочитаемый результат, например услышать запись голоса матери, а не голоса другой женщины (например, DeCasper, Fifer, 1987).
 Парадигма удивления - еще одна парадигма, полезная для изучения понимания младенцем окружающего мира. Людям свойственно выражать удивление, когда происходит что-то неожиданное или, напротив, когда не происходит то, чего ожидали, проявляющееся в выражении лица, телесных реакциях или издаваемых звуках. Исследователи могут регистрировать реакции удивления младенцев, измеряя изменения дыхания, сердцебиения или кожно-гальваническую реакцию, а иногда просто наблюдая за их выразительными движениями.
 Многие исследователи до сих пор используют вариации только что описанных методов, но все большую популярность сейчас набирает новый подход, предло-
 238 Часть II. Детство
 женный неврологами, занимающимися вопросами развития. Он называется методом событийно-обусловленного потенциала. В данной процедуре на голову младенца осторожно помещается чашечка с множеством безболезненных и безвредных электродов с целью получения эквивалента сложной электроэнцефалограммы - графика волновой активности мозга. После этого при помощи компьютерного анализа можно подсчитать корреляции зачастую незаметных изменений паттернов мозговой деятельности и изменений окружающей младенца среды. Это позволяет изучить способности ребенка, в том числе перцептивные, а также специфические области функционирования мозга, отвечающего на различные виды стимуляции.
 Зрение и визуальное восприятие
 Из курса анатомии нам известно, что дети рождаются с полным набором зрительного анализатора. Мы знаем, что существует врожденная, хотя и незрелая, организация зрительной системы. Визуальный мир новорожденного в некоторых отношениях является совершенно последовательным и связным (Slater, Johnson, 1998). Большинство структур и большая часть этой организации еще не до конца сформированы, им требуется для развития несколько месяцев, прежде чем они достигнут полной работоспособности. Однако отдельные функции зрительной системы существуют уже у новорожденных. С самых первых минут глаза новорожденного чувствительны к свету. От яркого света его зрачки сужаются, а в темноте - расширяются. Они в какой-то степени способны управлять движениями глаз и могут следить за объектом, который двигается в поле их зрения, например за лицом врача или за точечным источником света.
 Давно известно, что новорожденные способны оптимально фокусировать взор в очень узком диапазоне - от 7 до 10 дюймов (от 17,8 до 25,4 см), тогда как объекты, находящиеся за пределами этого расстояния, кажутся им расплывчатыми. Это означает, что они практически не видят того, что находится у противоположной стены комнаты (Banks, Salapatek, 1983). Кроме того, у новорожденных иногда отсутствует конвергенция глаз, т. е. они не могут сконцентрировать оба глаза на одной точке. Безотказная работа механизма конвергенции налаживается у них только к концу 2-го месяца (Fantz, 1961).
 Общеизвестно, что новорожденные способны воспринимать свое окружение, хотя бы потому, что они избирательно наблюдают за происходящим. Ставшее классическим исследование показало, что младенцы предпочитают смотреть на сложные узоры. Их особенно привлекают края и контуры объектов, особенно искривленные (Roskinski, 1977). Новорожденные исключительно восприимчивы к человеческому лицу (Fantz, 1958); неудивительно, что они так рано начинают распознавать лицо матери. Это могло в какой-то момент истории эволюции человека быть способом приспособления и являться ценным качеством для выживания. И до сих пор эта способность является адаптивной, помогает формированию привязанности между родителем и ребенком (глава 6). Эксперименты Карпенте-ра (Carpenter, 1974) показали, что уже 2-недельные младенцы отдают предпочтение материнскому лицу. Ученый, используя парадигму предпочтения, предъявлял каждому ребенку изображения лиц матери и посторонней женщины, и в 2 недели младенцы уже предпочитали смотреть на знакомое лицо. Иногда они со-
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 239
 Координация зрения и дотягивания - зрительно-направ-ляемое доставание - одна из важнейших вех развития
 всем отворачивались от незнакомого изображения, вероятно потому, что этот стимул был для них слишком сильным или непривычным (MacFarlane, 1978).
 Есть более поразительный пример возможностей зрительного восприятия новорожденных - их кажущаяся способность имитировать лицевую экспрессию взрослых. Имитация проявляется даже у детей, возраст которых не превышает 2-3 дней. Группа психологов провела серию экспериментов с целью доказать наличие способности к подражанию у таких детей. Исследователи выбирали время, когда младенец находился в состоянии спокойного бодрствования и не был слишком голодным, а поэтому был наиболее восприимчив (Gardner, Karmel, 1978). Когда ребенок и взрослый смотрели друг на друга, взрослый демонстрировал ребенку несколько разных выразительных движений в случайном порядке: складывал губы трубочкой, высовывал язык, широко открывал рот. Между этими действиями делалась пауза, во время которой взрослый сохранял нейтральное выражение лица. Все действия взрослого и реакции ребенка записывались на видеомагнитофон. Анализ пленки показал наличие поразительной согласованности между выражениями младенца и взрослого (Field, Woodson, Greenberg & Cohen, 1982; Meltzoff & Moore, 1977, 1989, 1997), как показано на рис. 5.4. Хотя некоторые исследователи считают, что новорожденные имитируют модели поведения в ответ на разнообразные стимулы либо рефлекторно, либо недостаточно точно (см. например Jones, 1996), кажется очевидным, что они видят стимулы и избирательно реагируют на них, причем их действия сильно напоминают имитацию.
 Насколько истинны визуальные предпочтения младенцев? Такие ранние поведенческие возможности, как способность пристально смотреть на знакомые объекты (например, лицо отца или матери) и имитация лицевой экспрессии взрослых являются важными факторами развития и сохранения эмоциональных уз между ребенком и родителями. Малыш, который с интересом изучает лицо матери и успокаивается на руках отца, помогает родителям почувствовать себя нужными и умелыми.
 Раннее развитие зрительного восприятия. В течение первых 4-6 месяцев зрительные способности младенцев быстро развиваются. Они исследуют мир визуально еще до того, как научатся ползать и брать руками предметы. Фокусирую-
 240 Часть II. Детство
 
 Рис. 5.4. Имитация выражений лица новорожденными. Хотя с этим и не соглашаются многие теоретики, кажется очевидным, что новорожденные способны демонстрировать поведение, сильно напоминающее имитацию
 щая способность глаза быстро увеличивается на протяжении первых нескольких месяцев; в 3-4 месяца ребенок догоняет в этом отношении взрослого (Aslin, 1987). Постоянно растет и острота зрения младенца (Banks, Dannemiller, 1987; Fantz, Ordy & Udelf, 1962).
 Цветоразличение также непрерывно улучшается на протяжении первого года жизни. Хотя новорожденные способны различать некоторые яркие цвета (Adams, Courage & Mercer, 1995), в 1-2 месяца они предпочитают черно-белую палитру цветной, вероятно из-за большей контрастности. В 2 месяца ребенок может определять более нежные цвета, такие как голубой, фиолетовый или гороховый. К 3 месяцам младенцы различают большинство цветов (Adams, Courage, 1995), а к 6 их восприятие цвета почти такое же, как у взрослых (Maurer, Maurer, 1988; Teller, Bornstein, 1987).
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 241
 С момента рождения дети избирательно смотрят на окружающие предметы. Они предпочитают рассматривать новые и относительно сложные "картины", объекты и лица людей. Однако в течение первого года жизни происходят некоторые изменения в отношении того, что привлекает внимание ребенка. Новорожденные прослеживают взором лишь контуры лица, к 2 месяцам они начинают фиксировать взгляд на глазах. В 4 месяца младенцы предпочитают чаще и дольше смотреть на правильные изображения лиц, чем на искаженные. В 5 месяцев они смотрят на рот говорящего человека, а к 7 - реагируют на лицо в целом и могут различать различные виды лицевой экспрессии, например отличают "счастье" от "страха" (Nelson, de Haan, 1996). Исследование обнаружило интереснейший факт: оказывается, мозговая активность 6-месячного ребенка последовательно изменяется и выглядит по-разному, когда ребенок имеет дело с лицами и с предметами, точно так же, как и у взрослых (de Haan, Nelson, 1999). Кроме того, было обнаружено, что 6-месячные младенцы предпочитают "привлекательные" лица (Rubenstein, Kalakanis & Langlois, 1999). Поскольку эти виды поведения происходят в столь раннем возрасте, маловероятно, что они являются приобретенными. Снова создается впечатление о наличии у нас восприятия лицевой мимики с рождения.
 Первые 6 месяцев жизни зрение ребенка совершенствуется и в других отношениях. По сравнению с новорожденными младенцы постарше способны лучше управлять движениями глаз; они могут следить за движущимися объектами более внимательно и дольше (Aslin, 1987). Больше времени они затрачивают на визуальное обследование окружающей обстановки. К 3-4 месяцам младенцы уже могут использовать движение, а также форму и нахождение в пространстве для определения предметов в своем мире (Mandler, 1990; Spelke, 1988).
 Восприятие глубины и дистанции. Ключевой аспект зрительного восприятия - видение того, что одни предметы находятся ближе к нам, а другие удалены. Мы видим мир трехмерным. Даже закрыв один глаз (монокулярное зрение), мы можем примерно определить расстояние до объекта. Предметы, расположенные ближе, кажутся нам больше, они заслоняют собой более отдаленные. Если закрыть один глаз и удерживать голову неподвижно, видимый мир будет напоминать застывшую двухмерную фотографию. Но если подвигать головой, мир оживет вместе с появлением третьего измерения. Когда мы смотрим обоими глазами (бинокулярное зрение), нам даже не нужно двигать головой, чтобы увидеть мир трехмерным. Сетчаточные изображения в левом и правом глазу несколько различаются, мозг интегрирует оба этих изображения, снабжая нас информацией о расстоянии до объекта и его относительных размерах.
 Вопрос, давно интересующий исследователей, касается того, когда именно у младенцев развивается восприятие глубины. Необходимы ли какие-то изменения функций мозга, чтобы интегрировать образы, поступающие с двух глаз, для получения информации о расстоянии до предмета или о его относительном размере? Могут ли дети использовать информацию, получаемую во время совершения ими движений головой, чтобы увидеть мир в трех измерениях?
 Хотя недостаток конвергенции глаз, вероятно, ограничивает восприятие глубины новорожденным, создается впечатление, что его мозг может интегрировать бинокулярные образы в рудиментарной форме. Поскольку глаза младенца слабо координированы и он еще не научился интерпретировать всю информацию,
 242 Часть II. Детство
 получаемую при помощи глаз, восприятие глубины в первое время после рождения, по-видимому, далеко от совершенства. Для появления подлинно бинокулярного зрения требуется около 4 месяцев (Aslin, Smith, 1988)
 Дети в возрасте 6 недель по пространственным признакам определяют потенциальные опасности, пытаются защититься от них. Младенцы пробуют уклонить ся, зажмуриться или как-то еще избежать столкновения с объектом, который на двигается прямо на них (Dodwell, Humphrey & Muir, 1987). В 2 месяца они демонстрируют защитную реакцию на приближающийся объект, который неминуемо столкнется с ними, но не реагируют на те, траектория движения которых проходит рядом; кроме того, предпочитают трехмерные изображения двухмерным В 4 месяца ребенок может довольно точно ударять рукой по игрушке, подвешенной прямо перед ним. К 5 или 6 месяцам у младенцев появляется такая произвольная реакция, как зрительно-направляемое доставание близко расположенных К НИМ Предметов. раонилижен
 Один из наиболее известных экспериментов анализа восприятия младенцами
 ?S^wX^ryMbHoro обрьгва (рис. 5-5)-Элеонор Гибсон с ко(tm)и
 (Gibson, Walk, 1960) создали "визуальный обрыв", симулирующий глубину Он представляет собой довольно большой полый ящик высотой около метра накры тыи сверху толстым стеклом, выдерживающим вес младенца. С одной стороны ящика прямо под стеклом находится текстурированная поверхность - одеяло в
 полГнТра^(tm)ТоУГ90 СТ0Р0НЫ TeKCT^P°(tm)* поверхность находится на полу, на расстоянии 60-90 см от стекла, в результате чего и создается визуальный эффект обрыва Младенцы 6 месяцев и старше отказываются переползать грани цу поверхностей, воспринимаемую ими как обрыв. Младенцы до полугода еще не умеющие ползать проявляют интерес, а не дистресс, если их положить на стекло "над пропастью" (Campos, Langer & Krowitz, 1970). Эти данные доказывают So ГиГ ^ГиГ" ЖИЗНИ М°ГУТ П° П^-м подсказкам опреде^ Дальнейшие исследования были сосредоточены на определении того как дети обучаются не пересекать край визуального обрыва. Младенца, едва научившегося
 
 Рис. 5.5. Аппарат визуального обрыва. Несмотря на уговоры матери, младенец отказывается переползать край визуального обрыва
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 243
 ползать, можно иногда уговорить пересечь границу обрыва, если глубина перепада относительно невелика (Kermonian, Campos, 1988). Однако этот же малыш впоследствии отказывается переползти край обрыва, если мать, выражая страх и тревогу, дала ему понять, что это опасно.
 По-видимому, признаки, облегчающие визуальное восприятие глубины, становятся доступными в течение первых 4-6 месяцев жизни (Yonas, Owsley, 1987). Значение информации об удаленности или глубине постигается еще позже, когда ребенок начинает самостоятельно передвигаться в пространстве. Взаимодействие формирующейся сенсорно-перцептивной системы и психосоциальной среды направляет его развитие.
 Слух и слуховое восприятие
 Можно с уверенностью сказать, что новорожденные слышат. Они вздрагивают от громких звуков. От низкочастотных звуков, таких как в колыбельных песнях, новорожденные успокаиваются. В ответ на высокочастотные - писк и свист - возбуждаются. Но насколько хорошо развит их слух?
 Анатомические структуры слухового аппарата новорожденных развиты достаточно хорошо. Однако в первые несколько недель после появления на свет в области среднего уха новорожденного еще находится избыточное количество тканевых остатков и жидкости, и ребенок слышит звуки приглушенно, как мы при сильном насморке. Кроме того, структуры мозга, отвечающие за передачу и переработку слуховой информации, развиты еще недостаточно. Фактически мозговые структуры слухового анализатора продолжают развиваться у ребенка до 2-летнего возраста (Aslin, 1987; Shatz, 1992). Несмотря на такие ограничения, новорожденные способны реагировать на широкий диапазон звуков.
 Младенцы способны к локализации источника звука. Уже в первые дни жизни они поворачивают голову на звук или голос. Позже, после появления зрительно направленного доставания, они могут определять положение объекта в темноте, ориентируясь на звуковые сигналы (Clifton, Rochat, Robin & Berthier, 1994; La-Gasse, Van Vorst, Brunner & Zucker, 1999).
 Раннее развитие слухового восприятия. Новорожденные предпочитают человеческие голоса, а особенно - голос матери. Возможно, это обусловлено тем, что они регулярно воспринимали голос матери, еще находясь в утробе. Более того, исследования, в которых матери, ожидающие скорого рождения ребенка, зачитывали вслух некоторые фразы, показали, что новорожденные предпочитали эти фразы новым; данные факты свидетельствуют в пользу того, что способность к сравнительно сложному речевому восприятию развивается у ребенка достаточно рано (DeCasper, Lecanuet, Busnel & Granier-Deferre, 1994; DeCasper, Spence, 1986). К этому мы вернемся позднее.
 Острота слуха значительно улучшается в течение первых нескольких месяцев жизни ребенка. Хотя для того, чтобы жидкость в среднем ухе исчезла, необходимо несколько недель, дыхание и частота сердечных сокращений новорожденных в ответ на умеренные звуковые тона, такие как телефонный разговор, изменяются. Звуки могут успокаивать, возбуждать младенцев и даже вызывать у них стресс. Низкочастотные или ритмично повторяющиеся звуки обычно успокаивают младенцев; громкие, неожиданно раздавшиеся или высокочастотные создают беспо-
 244 Часть II. Детство
 койство. Эти и другие поведенческие реакции говорят о том, что слуховое восприятие младенцев в первые 6 месяцев жизни уже развито достаточно хорошо.
 Как и новорожденные, младенцы старшего возраста особенно внимательны к голосам людей. К 4 месяцам они чаще улыбаются в ответ на голос матери, чем на другой женский голос. К 6 месяцам они проявляют беспокойство, когда слышат голос матери, но не могут видеть ее. Теперь матери уже не удается успокоить ребенка, просто разговаривая с ним, находясь при этом в другой комнате, пока она готовит ему пюре или греет молочко.
 Вкус, обоняние и осязание
 Органы вкуса и обоняния полностью функционируют с самого рождения. Новорожденные различают сладкое, соленое, кислое и горькое, что ясно видно по их мимическим реакциям, различным для каждой из этих вкусовых групп (Rosen-stein, Oster, 1988). Они негативно реагируют на сильные запахи, а некоторые приятные ароматы, такие как запахи, исходящие от матери, привлекают их (Makin, Porter, 1989). Шестидневный ребенок уже способен отличить запах своей матери от запаха другой женщины и отдает предпочтение знакомым запахам (MacFarlane, 1978; Makin, Porter, 1989).
 Тактильные ощущения хорошо развиты даже у недоношенных детей. Ритмичное поглаживание крохотных недоношенных младенцев, находящихся в инкубаторах, помогает регулировать их дыхание и другие физиологические процессы. Часто достаточно просто подержать новорожденного за ручки или ножки, чтобы он успокоился. Пеленание способствует достижению того же результата (Brazelton, 1969).
 Процессы сенсорной интеграции и полимодального восприятия
 Исследователи единогласны в том, что зрение, слух, вкус и другие индивидуальные ощущения присутствуют у ребенка при рождении и способны к функционированию, но существуют различные мнения насчет того, являются ли чувства новорожденного интегрированными или скоординированными. Если взять для примера координацию зрения и слуха, то как мы можем определить, знает ли младенец о том, что определенный звук исходит от определенного объекта?
 Младенцы обладают ограниченным поведенческим репертуаром. Они взаимодействуют со средой при помощи зрения, хватания объектов, исследования их при помощи рта, толкания и попыток перемещения предметов
 ______Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 245
 Данные исследований показывают, что либо ощущения интегрированы от рождения, либо необходимое для их интеграции научение происходит чрезвычайно быстро. В одном ставшем классическим исследовании младенцам давали возможность сосать одну из двух пустышек: шишковатую или гладкую. Когда пустышку забирали, а затем показывали младенцам обе пустышки, они дольше смотрели на ту, которую они только что держали во рту (Meltzoff, Borton, 1979). В другом эксперименте 4-месячным младенцам показывали два незнакомых им фильма со звуковым сопровождением, которое соответствовало только одному из них. Младенцы предпочитали смотреть тот фильм, который сочетался со звуковой дорожкой (Kuhl, Meltzoff, 1988), что говорит о наличии зрительно-слуховой интеграции. Подобные результаты были получены в экспериментах, когда 6-месячным младенцам было необходимо совместить лица мужчин и женщин с воспроизводимыми голосами (Walker-Andrews, Bahrick, Raglioni & Diaz, 1991) и когда 7-месячные дети должны были выбрать сочетающиеся или не сочетающиеся друг с другом выражения лица и голосовые звуки (Soken, Pick, 1999), а также в многочисленных исследованиях других ученых (см. Likliter, Bahrick, 2000). Более того, было выяснено, что новорожденные, прожившие еще только несколько часов, с готовностью запоминают случайные парные сочетания образов и звуков (Мо-rongiello, Fenwick & Chance, 1998).
 Сенсорная интеграция, и особенно интеграция восприятия, должна быть приобретенной. Младенцам просто необходимо узнать, какой звук соответствует зрительному образу, каков мех на вид и на ощупь, как выглядят визжащие щенки и т. д. И все же им, по-видимому, с рождения присуща склонность к установлению таких связей. Интеграция ощущений стремительно развивается на первом году жизни. Исследователи, сравнивавшие полимодальное восприятие младенцев разных возрастов, обнаружили, что чем старше младенец, тем лучше у него развита полимодальность. В некоторых исследованиях с использованием модели визуального обрыва делаются похожие выводы. Хотя совсем маленькие дети распознают глубину визуального обрыва, они совсем не обязательно воспринимают его опасным; глубина вызывает у них скорее интерес, а не испуг. Малыши постарше, обладающие более высоким уровнем интеграции, проявляют большую насторо-
 Контрольные вопросы по теме
 "Сенсорное и перцептивное развитие"
 • Метод предпочтений тесно связан с методом привыкания.
 • Уже в течение нескольких дней после рождения визуальные и слуховые перцептивные способности ребенка являются неплохо развитыми.
 • Уже в первые 2 недели жизни младенцы могут идентифицировать лицо и голос своей матери.
 • Исследование показывает, что наши чувства интегрированы при рождении или вскоре
 после него.
 • Чувства обоняния, вкуса и осязания хорошо развиты у новорожденного.
 Вопрос для размышления
 Какие ранние зрительные способности младенца свидетельствуют о биологических корнях и, следовательно, об эволюции?
 246 Часть II. Детство
 женность в отношении визуального обрыва. Поведение и эмоции со временем оказываются все более тесно связанными благодаря совместному действию опыта и взросления.
 Когнитивное развитие
 Познание - это комплекс взаимосвязанных процессов, посредством которых мы приобретаем и используем знания о мире. Он состоит из процессов мышления, научения, восприятия, памяти и понимания. Термин когнитивное (познавательное) развитие обозначает рост и усовершенствование этих интеллектуальных функций. В данном разделе мы рассмотрим различные подходы к изучению и описанию когнитивного развития человека в течение его первых двух лет жизни.
 Активное мышление
 Многие теоретики считают, что младенцу принадлежит активная роль в его когнитивном развитии. Это положение является основным моментом теории Пиаже. Пиаже считал, что младенцы - активные, динамичные и творческие существа, обладающие ментальными структурами - схемами (см. главу 2), которые обрабатывают и организуют информацию. С возрастом эти схемы превращаются в более сложные когнитивные структуры. Это преобразование осуществляется через прохождение ряда стадий, на которые ребенок может переходить в различном возрасте, но всегда в одной и той же последовательности.
 Сенсомоторный период
 Первую стадию развития ребенка Пиаже называл сенсомоторной. Дети появляются на свет готовыми реагировать на воздействия окружающей среды посредством уже развитых у них сенсорно-перцептивных и моторных способностей. Согласно Пиаже, основные паттерны сенсомоторного поведения, начинающиеся как рефлексы, приводят младенцев к формированию схем через процессы ассимиляции и аккомодации. Уже заложенные в них паттерны, такие как взгляд, зрительное слежение, сосание, хватание и плач (крик), представляют собой кирпичики, из которых строится когнитивное развитие. На протяжении следующих 24 месяцев они превращаются в ранние понятия (представления) детей о предметах, людях и о самих себе. Таким образом, именно в сенсомоторном поведении заложены истоки интеллекта.
 Адаптация. Схемы младенца уточняются, модифицируются и усовершенствуются благодаря процессу, который Пиаже назвал адаптацией. Термином адаптация обозначается общий ментальный процесс привыкания к новым элементам окружающей среды, их "регистрации", дающей возможность последующего использования. В качестве примера Пиаже описывал игру своей 7-месячной дочери Люсьен с пачкой сигарет. В отличие от 2-летнего ребенка, который (как это ни прискорбно!) мог бы достать сигарету из пачки и сделать вид, будто курит ее, в поведенческом репертуаре Люсьен такие действия пока отсутствовали. Она обращалась с пачкой сигарет так же, как и с любым другим предметом или игрушкой, которые попадали в ее руки. Рассмотреть, взять в рот, схватить и стукнуть - таковы единственные доступные ей схемы манипулирования. Другими словами, она ассимилировала пачку сигарет в существующие у нее схемы.
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 247
 При ассимиляции каждого нового предмета дети немного изменяют паттерны, или схемы, своих действий. При помощи хватания, сосания и жевания происходит аккомодация новых объектов. Постепенно, благодаря ассимиляции и аккомодации, структура этих действий видоизменяется и из базовых сенсомоторных схем младенца развиваются более сложные когнитивные способности. Начиная с простых циркулярных реакций, повторяющихся паттернов поведения, являющихся главным образом рефлекторными по природе, большая часть обучения младенцев носит случайный характер. Совершается действие, которое ребенок видит, слышит или ощущает. Например, некоторые малыши обращают внимание на свои руки, когда они случайно оказываются перед лицом. Двигая руками, они обнаруживают, что способны изменить видимый мир, продлить заинтересовавшее их событие, повторить его, прекратить и вызвать вновь. Ранние циркулярные реакции младенцев связаны с открытием ими собственного тела. Последующие реакции подобного рода относятся уже к тому, как они пользуются своим телом или собой для изменения окружающей среды, например для того, чтобы заставить игрушку двигаться.
 Стадии сенсомоторного развития. Пиаже разделил сенсомоторный период на шесть достаточно выраженных стадий, кратко описанных в табл. 5.6. Детальное рассмотрение каждой стадии не входит в задачи этой книги, но мы все же коснемся некоторых процессов и когнитивных достижений, происходящих по мере прохождения стадий.
 Таблица 5.6 Шесть стадий развития сенсомоторного интеллекта по Пиаже
 Стадия Возраст, месяцы Характерные признаки 1 0-1 Упражнение рефлексов: сосание, хватание, смотрение, слушание 2 1-4 Адаптация основных сенсорных и моторных структур (например, сосание различных предметов) 3 4-8 Развитие стратегии продления интересных впечатлений 4 8-12 Действия становятся более преднамеренными; возможен недолгий поиск спрятанных предметов 5 12-18 Активное исследование методом проб и ошибок ("маленький ученый") 6 18-24 Мысленное представление действия перед его совершением; использование умственных комбинаций Источник: адаптировано по Flavel, 1963. Игра с предметами. Несмотря на то что достижения детей в играх с предметами часто остаются незамеченными родителями и воспитателями, эти достижения играют важную роль в когнитивном развитии ребенка. К 4-5 месяцам младенцы обычно уже дотягиваются до предметов, схватывают их и удерживают в руках. Эти элементарные на вид навыки, вместе с более развитыми навыками воспри-
 248 Часть II. Детство
 ятия, позволяют малышам разнообразить игру с предметами. Дети обладают памятью на повторяющиеся события, приспосабливают свои действия к особенностям конкретных предметов и совершенствуют понимание социального мира, действуя "понарошку" и подражая поведению взрослых. Иными словами, игра закладывает основу для последующего развития мышления и речи ребенка.
 Игра с предметами в своем развитии проходит ряд стадий, начиная с простой исследовательско-манипулятивной деятельности 5-месячных детей (Garvey, 1977). К 9 месяцам большинство младенцев исследуют предметы: дети размахивают ими, крутят во все стороны, проверяют на прочность, ударяя их о другие предметы. Однако они еще не понимают назначение тех вещей, которыми манипулируют. К 12 месяцам младенцы сначала останавливаются и обследуют предмет, прежде чем отправить его в рот. К 15-18 месяцам они пробуют использовать предметы по их непосредственному назначению, например могут делать вид, что пьют из чашки или причесываются детской расческой. К 21 месяцу дети уже используют многие предметы по назначению: они кормят куклу с ложки, усаживают ее на сиденье игрушечного автомобиля или пытаются открыть воображаемую дверь с помощью ключа. К 24 месяцам их игра еще больше напоминает реальность: малыши выводят своих кукол на прогулку и выстраивают в очередь игрушечные машины с прицепами. К 3 годам дошкольники могут превращать своих кукол в воображаемых людей, действующих по своей воле. Их кукла может теперь "сама" выйти во двор, наколоть дров, принести их в дом и растопить воображаемый очаг (Born-stein, O'Reilly, 1993; Fein, 1981).
 Подражание. Можно легко заметить, что предметная игра 2-летних детей изобилует подражаниями окружающему их миру в таком виде, каким он воспринимается ими. Однако простые зачатки подражательного поведения (имитации) можно обнаружить и у младенцев.
 В течение первых 2 месяцев жизни дети лишь время от времени подражают действиям играющих с ними взрослых. Как мы уже выяснили ранее, младенцы умеют имитировать выражения лица окружающих их людей. Однако мимическое подражание на 2-м или 3-м месяце исчезает и возобновляется вновь лишь через несколько месяцев (Meltzoff, Moore, 1989).
 В 3-4 месяца некоторые малыши и их мамы начинают играть друг с другом в "разговор". При этом создается впечатление, будто ребенок подражает звукам материнского голоса. В действительности же именно мать начинает эту игру, имитируя издаваемые ребенком звуки, и обычно трудно понять, кто кому подражает: мать ребенку или ребенок матери (Uzgiris, 1984). К 6-7 месяцам способность младенцев подражать жестам и действиям взрослых значительно улучшается. Сначала малыши подражают лишь тем жестам, для которых у них уже есть схемы действия: разжимают и сжимают кулачок, тянут ручки в направлении предмета. Но к 9 месяцам они уже могут подражать новым жестам и действиям, в которых заняты обе руки, например ударять одним предметом о другой. На втором году жизни дети начинают имитировать серии действий или жестов даже спустя некоторое время после того, как они их видели. Сначала они подражают только тем действиям, которым им хочется подражать. Несколько позднее они, по инициативе родителей, подражают им, когда те показывают, как чистить зубы или есть вилкой, ложкой или китайскими палочками. Некоторые малыши даже к горшку приучаются без особых усилий, просто подражая старшим детям.
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 249
 К 6-7 месяцам значительно улучшается способность младенцев к имитации жестов и действий
 Требует ли подражание умственной репрезентации действия? Является ли оно актом мышления? Пиаже считал, что даже самое простое подражание предполагает сложный подбор схем действия. Он предсказывал, что дети не будут подражать новым действиям по меньшей мере до 9-месячного возраста. Кроме того, по его мнению, отсроченная имитация - подражание тому, что произошло несколько часов или даже дней назад, требует развитых когнитивных навыков, которыми пока еще не обладают дети 18-месячного возраста.
 Однако сегодня очевидно, что младенцы умеют подражать новым действиям значительно ранее, чем предсказывал Пиаже. Например, дети глухих родителей начинают осваивать язык жестов и пользоваться им уже на 6-м или 7-м месяце (Mandler, 1988). Также исследователи показали, что дети способны к отсроченной имитации задолго до достижения ими 18-месячного возраста. В одном исследовании (Meltzoff, 1988a, 1988b) использовались игрушки оригинальной конструкции, такие как ящик с потайной кнопкой, при нажатии на которую раздается звуковой сигнал, и игрушечный медведь начинающий танцевать, если дернуть за веревочку. Младенцам показали все действия, заставляющие игрушки работать, но не дали поиграть с ними сразу. Исследователи обнаружили, что в возрасте 11 месяцев дети могли воспроизвести действие с этими игрушками не позднее чем через сутки, а в 14 месяцев - спустя целую неделю. Последовавшие далее исследования показали, что отсроченная имитация после перерыва в 24 часа проявляется даже у 6-месячных детей (Barr, Dowden & Наупе, 1996; Collie, Наупе, 1999), хотя им требовалась более долгая демонстрация целевого поведения, чем младенцам старшего возраста. Кроме того, необходимо заметить, что маленькие дети демонстрируют устойчивые индивидуальные различия в способности к отсроченной имитации (Heimann, Meltzoff, 1996): некоторые из них гораздо лучше умеют имитировать действия по прошествии времени, чем другие, независимо от возраста.
 Постоянство объектов. Согласно теории Пиаже, главным достижением сен-сомоторного периода является понимание младенцами постоянства объектов. Постоянство объектов - это осознание факта, что объект существует во времени и в пространстве, независимо от того, находится ли он прямо сейчас в перцептив-
 250 Часть II. Детство
 ном поле младенца. По мнению Пиаже, большинство младенцев не достигают развития постоянства объектов до 18 месяцев, хотя уже в 8-месячном возрасте у них появляется представление о "постоянстве" своей матери или своего отца. В отношении всех остальных объектов младенцы живут в буквальном соответствии с пословицей "с глаз долой - из сердца вон": если они чего-то не видят, значит, это нечто и не существует. Так, младенец тотчас же утрачивает интерес к накрытой одеялом игрушке, даже если продолжает держать ее в руке.
 Развитие понимания постоянства объектов связано с рядом других когнитивных достижений. Во-первых, младенцы должны начать узнавать знакомые предметы, что доступно им уже в возрасте 2 месяцев. Например, они оживляются при виде бутылочки с молоком или тех, кто за ними ухаживает. Во-вторых, 2-месячные дети уже могут следить за движущимся предметом, который исчезает за одним краем ширмы, переводя затем взгляд на другой ее край, чтобы посмотреть, не появится ли он вновь, удивляясь, если в положенный момент предмет не появляется из-за укрытия. При этом их взгляд очень точно и синхронно следует за скрывшимся предметом. Но их, по-видимому, не беспокоит, если с другой стороны ширмы появляется совершенно новый предмет. В целом, дети до 5 месяцев могут очень спокойно относиться к всевозможным трансформациям окружающих их предметов (Bower, 1971).
 Дети старше 5 месяцев более наблюдательны. Они проявляют беспокойство, если с другой стороны ширмы появляется новый предмет или тот же самый, но быстрее или медленнее, чем они ожидали. Однако и в этом возрасте младенцев можно провести, поставив следующий эксперимент. Представьте, что рядом на небольшом расстоянии друг от друга стоят две ширмы: предмет исчезает за краем одной ширмы и, не показываясь в просвете между ширмами, снова появляется из-за внешнего края другой.
 Поисковое поведение младенца также проходит в своем развитии ряд предсказуемых стадий. Младенцы младше 5 месяцев не пытаются искать предмет: кажется, что они сразу забывают о нем, как только он исчезает из поля зрения. Поисковое поведение появляется где-то между 5-м и 8-м месяцами. Детям в этом возрасте доставляют большую радость игры типа пряток: им нравится прятаться под одеялом или закрывать глаза руками и "возвращать мир на место", отнимая руки от глаз. Тем не менее поисковые способности детей до 1 года все еще имеют некоторые ограничения. Если одна игрушка исчезает за дверцей, а вместо нее при следующем открытии дверцы появляется новая, то они удивляются, но принимают эту замену как должное. У детей постарше, между 12 и 18 месяцами, это уже вызывает недоумение: куда делась первая игрушка? И они пытаются ее отыскать.
 В поисковом поведении годовалых младенцев есть некоторая непоследовательность. Например, если игрушку прячут в месте А и младенец 8-12 месяцев ожидает найти ее там, он будет искать именно в том месте, даже если он видел, что ее спрятали в месте Б. Пиаже (Piaget, 1936/1952) предположил, что у младенцев в этом возрасте есть два не скоординированных вида памяти: один из них отвечает за сохранение образа спрятанного предмета, а другой - за процесс его поиска, и к этому добавляется несформированность постоянства объектов.
 Однако не все соглашаются с интерпретацией, данной Пиаже экспериментам, связанным с прячущимися предметами. Ошибка "А-не-Б" (называемая так потому, что младенец ищет некий ранее спрятанный предмет в месте А, даже если сей-
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 251
 час он спрятан в месте Б) была подвергнута тщательному изучению и оказалась универсальным феноменом, но исследователи до сих пор расходятся в мнениях относительно того, как она связана с познавательной сферой младенца (Smith, Thelen, Titzer & McLin, 1999). Знают ли они, что объект существует, даже будучи спрятанным? На самом ли деле они считают, что предмет спрятан в месте А? Эстер Телен и ее коллеги придерживаются другого мнения, основанного на том, что знает младенец, а не на том, что он делает. По сути, заметив, что получение данного эффекта зависит от первоначального повторяющегося прятанья предмета в месте А, они предположили, что память о постоянном обращении к этому месту доминирует даже тогда, когда предмет прячется в место Б. То есть ошибка обусловливается не незрелостью когнитивных структур и не отсутствием постоянства объектов, как считал Пиаже. Она является результатом динамического взаимодействия процессов смотрения, доставания и припоминания, интеграция которых у детей этого возраста находится в состоянии становления.
 Предположение Рене Байержо заключается в том, что маленькие дети не могут добиться успеха при решении таких задач в силу того, что они сталкиваются "...с трудностями, связанными с планированием и реализацией последовательности действий" (Baillargeon, 1994, р. 133) совсем не из-за ограниченности их знаний о физическом мире. Используя разнообразные задачи, заключавшие в себе более явные нарушения принципов физики, чем в задачах, предлагаемых Пиаже, Байержо и другие исследователи продемонстрировали, что даже младенцы в возрасте 2,5-3,5 месяцев обладают многими из тех представлений о предметах, что есть у взрослых (Baillargeon, 1993, 1994).
 Память. Большинство описанных до сих пор сенсомоторных способностей требуют наличия той или иной формы памяти. Мы знаем, что 4-месячные младенцы предпочитают смотреть на новые предметы, а это означает, что они достаточно хорошо помнят уже виденное (Cohen, Gelber, 1975). Малыш, подражающий взрослым, должен обладать способностью запоминания производимых ими звуков и движений, которые они совершают. Младенец, ищущий игрушку там, где у него на глазах ее спрятали, вспоминает место, где она лежит.
 Даже самые маленькие дети, по-видимому, обладают хорошей зрительной памятью (Cohen, Gelber, 1975; McCall, Eichorn & Hogarty, 1977). Исследования с использованием метода привыкания показали, что уже 2-месячные дети хранят в памяти зрительные впечатления (Cohen, Gelber, 1975). Джозеф Фаган (Fagan, 1977) установил, что 5-месячные дети узнают однократно показанное изображение через 48 часов, а фотографии человеческих лиц - спустя 2 недели. Последовавшие далее эксперименты по большей части подтвердили данные исследования, впервые проведенного Фаганом, особенно в отношении ранней памяти младенцев на лица (Nelson, Collins, 1992; Pascalis et al., 1998). Ряд исследований указывает на то, что младенцы обладают и долговременной памятью, по крайней мере на яркие события. Например, дети, участвовавшие в необычном эксперименте в самом раннем возрасте, вспоминают его, когда их помещают в ту же самую обстановку спустя несколько месяцев (Rovee-Collier, 1987). А в одном исследовании детям удалось вспомнить эксперимент, проводившийся двумя годами раньше (Myers, Clifton & Clarkson, 1987). В дальнейшем удалось выявить различные факторы, определяющие степень сохранности ранних воспоминаний (Наупе, Rovee-Collier, 1995). Особое значение имеет фактор наличия или отсутствия дви-
 252 Часть II. Детство
 
 ВРЕЗКА 5.2
 Наблюдения за кошками, лошадьми и непредсказуемыми зайцами
 Какими доказательствами того, что у младенцев имеются перцептивные категории, такие как "квадратность", или перцептивные понятия, как "кошки в отличие от тигров", "лошади в отличие от зебр", "животные в отличие от движущихся механизмов" или "мужчины в отличие от женщин", мы располагаем? Некоторые исследователи обнаружили, что младенцы приобретают эти категории или перцептивные схемы гораздо раньше, чем предполагал Пиаже, и задолго до овладения языком.
 Питер Эймс и Пол Куин (Eimas, Quinn, 1994) изучали формирование категорий, основанных на перцепции, в первые месяцы жизни младенца. Они проводили эксперименты с 3-месячными детьми, направленные на выяснение их перцептивных предпочтений. Рядом с ребенком, уютно устроившимся на коленях у матери, исследователи помещали проекционный аппарат, на экране которого одновременно появлялись два изображения. Детям показывали 6 раз подряд цветные изображения различных лошадей, измеряя время, в течение которого они смотрели на каждое из них. На 7-й раз им также показывали два изображения, одно - лошади, а второе - другого животного: зебры, кошки или жирафа. Затем ученые наблюдали, будет ли ребенок дольше смотреть на второе изображение, содержащее нечто новое для него.
 Эймс и Куин обнаружили, что младенцы дольше смотрели на изображение нового животного после того, как им показывали картинки с разными лошадьми. Аналогично этому младенцы, которым 6 раз показывали изображение двух кошек, на 7-й раз дольше смотрели на тигра, чем на кошку, показанную с ним в паре. В каждом случае, по мнению исследователей, младенцы, очевидно, формировали перцептивную категорию (лошади или кошки) и привыкали к ней. Однако так поступали не все младенцы; некоторые из них просто предпочитали смотреть на кошек или на лошадей, независимо ни от чего.
 Другие исследования показали, что, по-видимому, обработка информации на концептуальном, или инференциальном уровне имеет место уже в младенчестве. В эксперименте Рене Байержо и Джули Дево (Baillargeon, DeVos, 1991), сидящие на детских стульчиках малыши 5,5 и 6,5 месяцев от роду, наблюдали, как два зайца - большой и маленький - скрываются за непрозрачной ширмой с левой стороны и появляются с правой. Затем перед детьми ставили другую ширму с окошком посередине. Размеры маленького зайца были таковы, что его не было видно через окошко, когда он пробегал за ширмой. В этом случае дети не проявляли никакого беспокойства. Следующим за ширмой пробегал большой заяц, но в окне он тоже не показывался: происходило непонятное. Дети возвращались взглядом к левому краю ширмы и опять смотрели в окно. По недоуменному выражению их лиц было видно, что они понимают, что происходящее протекает не так, как должно было быть.
 Чтобы усложнить задачу, исследователи несколько изменили условия эксперимента. Теперь перед началом опыта детям на короткое время показывали зайцев одновременно у левого и у правого края ширмы. Какое-то мгновение они видели сразу двух больших зайцев. Дети, наблюдавшие за развитием событий после того, как они видели двух больших зайцев, не слишком удивлялись тому, что большой заяц не показывается в окне перед тем, как появиться из-за правого края ширмы. Напрашивается вопрос: неужели младенцы приходили к выводу, что большие зайцы сменялись: один заяц скрывался за экраном, а вместо него появлялся другой? Этого мы знать не можем, но что-то в их мышлении, несомненно, было не таким, как в первом случае.
 Результаты этих экспериментов показывают наличие способности у младенцев делать выводы из того, что они видят, основываясь на том, что было известно им раньше и запо-
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 253
 мнилось. Кроме того, полученные данные подтверждают предположение, что младенцы знают о некоторых свойствах объектов еще до того, как они попадают им в руки (Mandler, 1992). Может быть, младенцы располагают некоторой предварительной концептуальной базой, вполне достаточной, чтобы реагировать беспокойством на невозможные события и сознавать постоянство объектов задолго до срока, указанного Пиаже?
 жения или перемещения ребенка в пространстве в тот момент, когда он впервые сталкивается с объектами, которые ему необходимо будет вспомнить впоследствии. Кроме того, музыка, транслирующаяся во время запоминания, может улучшать удержание данного события или объекта в памяти (Fagen et al., 1997).
 Символическая репрезентация. В период младенчества некоторое количество самых ранних ментальных репрезентаций являются действиями. Младенцы чмокают губами еще до того, как питательная смесь или материнское молоко попадают им в рот. Они могут продолжать совершать сосательные движения и после того, как кормление закончилось. Уронив погремушку, младенцы продолжают трясти рукой, в которой ее держали. Они могут делать ручкой "до свидания" еще до того, как научатся произносить это слово. Все эти действия - простейшие предшественники символической репрезентации, т. е. способности символически представлять или иным образом осмыслять то, что в физическом смысле отсутствует.
 Подражание, как уже отмечалось ранее, также указывает на лежащий в его основе процесс символической репрезентации (Mandler, 1983). В возрасте между 6-м и 12-м месяцами дети начинают действовать "понарошку", т. е. представлять предметы, события или идеи с помощью собственных действий. Воображаемые действия, или действия "понарошку", также проходят в своем развитии ряд предсказуемых стадий (Fein, 1981; Rubin, Fein & Vandenberg, 1983). Первая стадия наступает в возрасте 11-12 месяцев: большинство годовалых детей могут изобразить, что они едят, пьют или спят, т. е. в символической форме представить знакомые им действия. В течение нескольких следующих месяцев количество и разнообразие действий "понарошку" стремительно увеличивается. Поначалу дети не нуждаются в предметах, чтобы представить воображаемую ситуацию: ребенок может притвориться спящим, просто свернувшись на коврике. Но по мере взросления дети все чаще используют в символической игре игрушки и другие предметы. В возрасте от 15 до 18 месяцев они уже кормят братьев, сестер, кукол и взрослых,
 Действовать "понарошку" дети обычно начинают
 между 6-м и 12-м месяцами, особенно если им подают
 пример старшие братья или сестры
 254 Часть II. Детство
 пользуясь настоящими и игрушечными чашкой, вилкой и ложкой. Между 20-м и 26-м месяцами жизни они уже могут вообразить, что предмет представляет собой нечто иное, не то, что он есть на самом деле. Метла может превратиться в лошадь, бумажный пакет - в шляпу, а паркетный пол - в бассейн. Такие формы воображения являют собой следующий шаг в когнитивном развитии. Замечая поверхностное сходство между метлой и лошадью, дети объединяют незнакомое понятие с хорошо знакомым и, таким образом, устанавливают между ними символическое отношение.
 Разумеется, основной системой символической репрезентации является язык. Как дети овладевают языком, будет рассмотрено в следующем разделе данной главы. Однако, до того как мы перейдем к этой теме, важно узнать мнение современных ученых о теории когнитивного развития Пиаже и о том, какие важные ее моменты он оставил без внимания.
 Заключение. Стадия сенсомоторного развития по Пиаже
 Предложенная Пиаже теория когнитивного развития младенцев на протяжении нескольких десятилетий служила источником новых исследований и споров. Его очень тщательные, естественные наблюдения за поведением младенцев провоцировали других исследователей к дальнейшему подробному изучению проблемы. То особое значение, которое Пиаже придавал взаимодействию созревания и опыта, а также активной и адаптивной, конструктивной роли ребенка в собственном научении, вызвало особый интерес к исследованию поведения младенцев. Для Пиаже ребенок - это "маленький ученый", исследующий и открывающий для себя мир физических объектов и социальных отношений.
 Однако не все положения теории Пиаже подтвердились, что мы могли заметить на примере подражания и постоянства объектов. В частности, понимание постоянства объектов развивается у детей не совсем так, как описывал это швейцарский психолог. Некоторые критики Пиаже считают, что на самом деле младенцы располагают более точными представлениями о постоянстве объектов, основанными на перцептивном развитии, но не могут их проявить из-за заметного отставания развития в моторной сфере по сравнению с перцептивной. Дети могли бы продемонстрировать понимание постоянства объектов при наличии возможности выполнять задания, не требующие координированных действий (Baillargeon, 1987, 1994; Gratch, Schatz, 1987; Mandler, 1990).
 Среди критиков теории Пиаже находятся сторонники информационного подхода к развитию, скептически настроенные по отношению к любой теории, базирующейся на качественно различающихся стадиях. Они склонны представлять развитие человека, особенно когнитивное, как континуальный, постоянно набирающий обороты процесс.
 Пиаже подвергается критике и из-за его приоритетного внимания к моторному развитию в ущерб перцептивному. С самого раннего возраста младенцы узнают и вспоминают регулярно повторяющиеся, постоянно присутствующие аспекты окружающего их мира. Младенцы обучаются не только через действия, но и через наблюдение за тем, как отбирается, ранжируется и организуется доступная сенсорная информация. Давайте более детально рассмотрим эти развивающиеся перцептивные способности младенцев, стараясь вновь поднять те вопросы, рассмотрение которых мы откладывали в течение нашей предыдущей беседы.
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие
 Перцептивная организация и перцептивные категории
 Глядя на окружающие предметы, мы автоматически учитываем заложенные в них возможности. Чашку кофе или стакан сока можно выпить. Пустой подоконник в переполненном лекционном зале может заменить стул. Элеонора Гибсон, известный специалист в области перцептивного развития, считает, что такой процесс имеет место в любом возрасте, даже в младенчестве. Потенциальные возможности объектов зависят от текущих потребностей субъекта, а также от его прошлого опыта и наличия знания о назначении и способах использования конкретного объекта. С этой точки зрения апельсин может выглядеть по-разному для голодного человека, художника и младенца, у которого режутся зубы. Можно наслаждаться запахом и вкусом апельсина, рассматривать его, бросать, как мячик, ощупывать, выжимать из него сок - вот только некоторые из заложенных в нем возможностей. Гибсон утверждает, что почти с самого рождения младенцы оценивают все, что они видят и слышат, с точки зрения потенциального использования. Возможности использования предметов вначале очень ограниченны, но с каждым днем жизни ребенка они неуклонно расширяются и дифференцируются. Например, очки, волосы и уши можно схватить, а глаза - нет. Точно так же младенцы проверяют, можно ли сосать, сжимать эти объекты и заставлять их издавать звуки. Малыши часто сжимают меховые вещи, но предпочитают сосать пластмассовые игрушки и предметы. Такое различение уже можно считать первыми опытами категоризации предметов (Gibson, Walker, 1984).
 Перцептивные категории. Исследования детского восприятия показывают, что дети, возможно, появляются на свет с уже готовыми нейронными структурами, позволяющими им воспринимать некоторые категории так же, как их воспринимают старшие дети и взрослые. Здесь под "категорией" понимается группировка различных объектов по некоторому общему признаку, например "пища" (различные объекты, которые можно съесть) или "кошка" (разные кошки и коты различных пород). Так, ряд исследователей считает, что младенцам, вероятно, от рождения присуща способность "расчленять" физический мир на категории (Gelman, 1998) задолго до того, как они научаются выражать их в словах или решать задачи, связанные с сортировкой объектов по группам.
 В любом случае, как уже отмечалось ранее, младенцы к 3-месячному возрасту могут различать основные цвета и множество оттенков и тонов. Также они, видимо, обладают перцептивными схемами для более сложных категорий. Младенцы отличают мужские лица и голоса от женских почти так же хорошо, как и взрослые. Они могут даже заметить разницу, если им показывают два одинаковых предмета вместо ранее показываемых трех. Это не означает, что младенцы сознают различия между мужчинами и женщинами на концептуальном уровне или владеют понятием числа, скорее они просто замечают что-то в перцептивной картине (Mandler, 1992). В возрасте 7-8 месяцев у младенцев складывается самое общее представление о живых существах, их отличии от движущихся механизмов, а в 9 месяцев они начинают отличать птиц от самолетов (если, конечно, они имеют опыт восприятия этих объектов). Таким образом, создается впечатление, что перцептивный анализ имеет место даже у маленьких детей. Они сортируют и организуют сенсорную информацию, замечают сходства и различия уже в очень раннем возрасте, хотя, как отмечают Лайза Оукс и Келли Мэдоул (Oakes,
 256 часть II. Детство
 Сначала возможности использования предметов очень ограничены, но они неуклонно расширяются и дифференцируются по мере того, как младенцы проверяют, можно ли сосать, сжимать попадающиеся им предметы и заставлять их издавать звуки
 Madole, 2000), результаты 25 лет исследований процесса категоризации у младенцев являются неоднозначными и даже сейчас с трудом поддаются интерпретации. Мы знаем, что очень маленькие младенцы умеют формировать категории, но мы до сих пор не обладаем полным пониманием того, как они приходят к этому. Однако, как мы увидим в главе 7, категоризация в раннем детстве - это совершенно особый процесс.
 В заключение, независимо от того, с каких теоретических позиций мы пытались осмыслить ход когнитивного развития в младенчестве, можно сказать, что это период, в течение которого дети должны значительно продвинуться на пути постижения принципов действия окружающего их физического (и социального) мира, в противном случае они могут никогда не понять их. В некотором смысле, мы, как ученые, сопоставимы с младенцами в отношении понимания развертывания раннего когнитивного развития человека, тогда как младенцы "знали", что им следует делать, начиная с незапамятных времен. Важно получить точное представление о раннем когнитивном развитии, чтобы мы могли ускорять и улучшать
 Контрольные вопросы к теме
 "Когнитивное развитие"
 • В теории Пиаже сенсомоторное развитие начинается с рефлексов.
 • Исследования показывают, что Пиаже оказался прав в своем предположении о том, что отсроченная имитация невозможна до достижения ребенком возраста 18 месяцев.
 • Исследования показывают, что Пиаже оказался прав в своем предположении о том, что младенцы не обладают пониманием постоянства объектов до достижения возраста месяцев.
 • Приобретение понимания потенциальных возможностей объектов связано с перцептивной категоризацией.
 • Перцептивная категоризация начинается в очень раннем младенческом возрасте.
 Вопрос для размышления
 Какие элементы теории Пиаже продолжают оставаться важным вкладом в наше понимание когнитивного развития младенцев?
 
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 257
 его. Нормально развивающиеся дети, получающие правильное питание и живущие в безопасной и благоприятной среде будут тем не менее самостоятельно наблюдать за происходящим в мире и постигать его, хотя мы едва ли полностью поймем, как они это делают. Обсуждающийся далее процесс освоения языка является еще одним примером данного утверждения.
 Развитие речи
 Даже новорожденные младенцы умеют сообщать некую информацию, они рождаются с набором перцептивных навыков, помогающих им выявлять важные черты любого языка, который они воспринимают после рождения (Werker, Tees, 1999). Как уже отмечалось, им не требуется много времени, чтобы научиться сигнализировать своим родителям, что они хотят есть, намочили пеленки, им скучно; одним из таких сигналов является плач (крик). В возрасте около года большинство детей произносят первое слово; к полутора годам они соединяют вместе два слова или даже больше, а к двум годам знают более ста слов и способны вести разговор. Хотя словарный запас младенцев еще очень ограничен, а грамматика небезупречна, их не выраженное явно понимание языка и его структуры к концу младенчества поразительно.
 Речь предполагает использование символов с целью передачи информации. Овладение речью является хотя и трудным, но естественным процессом. Пожалуй, именно это достижение более, чем любое другое, характеризует безграничность человеческих возможностей.
 Элементы речи
 Обычно рассматривают три основных аспекта речи (Bloom, 1993; Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999). Содержание имеет отношение к значению устного или письменного сообщения. Форма - это используемые для выражения содержания специфические символы: звуки и слова, а также грамматика, то, каким образом сочетаются слова при создании предложений и словесных конструкций. Употребление относится к социальному обмену между двумя людьми - говорящим и слушающим. Детали этого социального обмена зависят от сложившейся ситуации, отношений между участниками этого процесса, а также от их намерений, установок и позиций.
 Изучая язык, мы осваиваем не только его форму и содержание; одновременно с этим происходит освоение социального употребления языка, отличающегося большим количеством тонкостей. Детям нужно научиться вежливо и почтительно обращаться к старшим, упрощать свою речь при разговоре со своими младшими братьями и сестрами, соблюдать очередность реплик в диалоге и понимать как прямую, так и косвенную речь. Ребенку нужно научиться не только понимать смысл произносимых слов, но и определять намерения говорящего. Например, вопрос "Что это?" может иметь различный смысл в зависимости от ситуации: это может быть и простое уточнение, и выражение ужаса.
 Для лучшего понимания следующего раздела может оказаться полезным уточнение некоего набора терминов, относящихся к речи и языку и используемых нами в тексте. В табл. 5.7 представлены лингвистические понятия, обозначающие фонемы, морфемы, семантику, синтаксис и грамматику.
 258 Часть II. Детство
 Таблица 5.7 Лингвистическая терминология
 Фонемы
 Основные звуковые единицы языка. Например, английский язык содержит около 45 фонем. Среди них - звуки, обозначаемые буквами алфавита, а также вариации этих звуков для гласных и некоторых согласных. Кроме того, фонемами являются различные комбинации звуков, такие как th в словах "the" и "that" или ngB словах "talking" и "thinking".
 Морфемы
 Основные смысловые единицы языка. Одно слово может состоять из одной морфемы, либо включать дополнительные, такие как s для обозначения множественного числа, 's для образования притяжательной формы и окончание ed для обозначения прошедшего времени.
 Семантика
 Порядок определения смысла морфем или их комбинаций. Семантика включает контекст и коннотации, например изменение смысла слова в зависимости от ситуации.
 Синтаксис
 Управляет порядком сочетания слов в таких осмысленных утверждениях, как предложения.
 Грамматика
 Широкий термин, объединяющий все описанные выше категории.
 Начальный этап развития речи
 Развитие речи предполагает, что ребенок научается пользоваться устной речью, усваивает значение слов и овладевает правилами грамматики, а также, в большинстве культур, со временем выучивается читать и писать. Речевое развитие осуществляется в двух формах. Пассивная речь - это понимание произносимых или написанных слов и предложений. Термином активная речь обозначается устная или письменная речь, т. е. произносимые либо написанные субъектом слова или предложения.
 Первыми словами в пассивном словаре ребенка из англоговорящей американской семьи чаще всего являются: "мама", "папа", собственное имя ребенка, "ку-ку", "бай-бай", "кушать" и "нет". В 8 месяцев дети обычно уже понимают их. Первыми словами активного словаря детей наиболее часто становятся слова "мама", "папа", "hi" (привет), ".bye" (пока), "ай-ай-ай". Большинство детей выучиваются произносить эти слова к 14 месяцам (Fenson et al., 1994). Развитие понимания речи и умения воспроизводить ее обычно происходит одновременно, но иногда развитие понимания все же несколько опережает развитие активной речи. Например, мать может сказать 14-месячному ребенку: "Сходи на кухню и принеси печенье", и ребенок действительно вернется с печеньем, хотя сам он не может произнести не только такое длинное предложение, но и словосочетание "принести печенье". Обычно в течение всей жизни человека его пассивный словарь остается большим по объему, чем активный; то есть мы понимаем больше слов, чем употребляем в своей речи.
 Дословесный период. Речь начинается с нечленораздельного крика новорожденного. Вскоре младенцы вырабатывают систему различных криков и плачей,
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 259
 других видов коммуникативного поведения, которые в течение нескольких месяцев после появления ребенка на свет учатся различать матери и те, кто заботятся о нем (Meadows, Elias & Bain, 2000). В возрасте около 6 недель начинается гуление.
 В отношении пассивной речи классическое исследование показало, что уже в возрасте 1 месяца младенцы могут воспринимать тонкие различия между такими речевыми звуками, как "Нр" и "/ар" ([Нр] и [laep]) (Eimas, 1975). Кроме того, уже давно было замечено, что они могут различать некоторые гласные и согласные. Однако более современные исследования недоношенных младенцев показывают, что плод уже в течение третьего триместра беременности способен к различению некоторых речевых звуков. По утверждению Мари Чеур-Лутанен и ее коллег, это является наиболее ранней реакцией мозга, связанной с различением нескольких стимулов (Cheour-Luhtanen, Alho, Sainio, Rinne & Reinikainen, 1996). Другие исследователи обнаружили, что французские младенцы в возрасте 2 дней способны отличить их родной язык от русского языка, так как, еще находясь в утробе, они слышали речь своих родителей из внешнего мира в течение нескольких месяцев, предшествовавших рождению (Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999). Таким образом, даже до рождения, младенцы подготавливаются к восприятию речи, реагированию на нее и к изучению языка. В свою очередь, исследователи обнаружили, что в течение первых 3 дней после родов новорожденные с большой точностью различают слова, основанные на незначительных фонологических и акустических вариациях1, если эти слова представлены в речи матери (Shi, Werker & Morgan, 1999).
 На 2-м или 3-м месяце младенцы могут улавливать разницу между такими простыми звуками, как [б] и [п] или [д] и [т] (Eimas, 1974). На самом деле, младенцы в течение первого года жизни иногда могут воспринимать такие различия в речевых звуках, которые недоступны детям старшего возраста либо взрослым (Maurer, Maurer, 1988). Это подтверждается серией исследований, проведенных Патрисией Кухл и ее коллегами (см., например, Kuhl, Iverson, 1995). В одном из исследований было проведено наблюдение, когда 7-месячные японские младенцы могли так же точно, как и американские младенцы этого возраста, различать звуки [г] и [/]. Поскольку в японском языке такого различия не делается, к возрасту 10 месяцев в результате речевого опыта японские младенцы переставали отличать эти звуки.
 В течение первого года жизни, задолго до того, как сказано первое слово, младенцы должны очень много знать о языке. Главные вехи речевого развития представлены в табл. 5.8. Тремя интересующими нас аспектами освоения языка в период младенчества являются гуление и лепет, понимание речи и социальная коммуникация.
 Гуление и лепет. С самых первых минут жизни новорожденные пробуют издавать разнообразные звуки. Они, как правило, начинают с гласных и губных согласных: "а-ба-ба-ба". К 6 месяцам звуковой репертуар младенцев становится значительно богаче и сложнее. Они комбинируют различные звуки, растягивают их или резко обрывают, играют их ритмом и высотой. Младенцы все лучше и лучше управляют своими голосовыми возможностями: они то намеренно повторяют издаваемые ими звуки, растягивая их, то вдруг затихают, как бы разговаривая сами с собой, что иногда называют итерацией.
 Например, "луг" и "лук". - Примеч. перев.
 260 Часть II, Детство
 Таблица 5.8 Вехи речевого развития
 Средний возраст Демонстрируемое ребенком речевое поведение 12 недель Улыбка при обращенной к ребенку речи; гуление. 16 недель Поворачивает голову по направлению к источнику звука человеческого голоса в ответ на него. 20 недель Произносит гласные и согласные звуки во время гуления. 6 месяцев Гуление превращается в лепет, который содержит все звуки человеческой речи. 8 месяцев Повторяет некоторые слоги (например: "ма-ма"). 12 месяцев Понимает некоторые слова; может произнести несколько слов. 18 месяцев Может произносить вплоть до 50 слов. 24 месяца Словарь ребенка состоит более чем из 50 слов; употребляет некоторые фразы, состоящие из двух слов. 30 месяцев Словарь расширяется до нескольких сотен слов; употребляет в своей речи фразы, состоящие из 3-5 слов. 36 месяцев Словарь включает около 1000 слов. 48 месяцев Хорошо освоены главные основополагающие аспекты языка. Приведенные в левой колонке возрасты являются всего лишь средними показателями. Индивидуальные различия младенцев на начальных этапах речевого развития могут достигать нескольких дней, а на поздних этапах - нескольких недель. Источник: Robert A. Baron, Psychology, copyright (c) 1995 by Allyn & Bacon. Перепечатано с разрешения. Первые вокализации младенца содержат лишь несколько звуков, или фонем. Но уже ко 2-му месяцу они начинают произносить ряд согласных, а также издавать щелкающие, булькающие звуки, звуки, напоминающие хрюканье, и ряд других, причем некоторые из них отсутствуют в их родном языке. Это "случайное" производство звуков продолжает нарастать приблизительно до возраста 6 месяцев; затем сфера употребляемых ребенком фонем начинает сужаться и постепенно ограничивается рамками его родного языка.
 Где-то после 6 месяцев многим родителям начинает казаться, что их ребенок уже произносит что-то похожее на настоящие слова вроде "ма-ма" и "па-па", и они спешат принять это за свидетельство необычайного развития их необыкновенного ребенка. Однако чаще всего это лишь случайные повторения звуков, лишенные всякого смысла. Тем не менее в это время в лепете ребенка появляются интонации и звуковые сочетания, близкие к звучанию родного языка. Собственно лепет младенца на этом этапе уже напоминает членораздельную речь взрослых, так что родители начинают вслушиваться в него, пытаясь разобрать его смысл. Этот экспрессивный жаргон, высокоразвитая форма лепета, является одинако-
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 261
 вым для младенцев из всех языковых и культурных групп (Roug, Landberg & Lund-berg, 1989).
 Какую же роль играют эти ранние вокализации? Каким образом они подготавливают младенца к членораздельной речи? Младенческий лепет обладает настолько притягательной силой, что взрослые во всем мире приходят от него в восторг и пытаются ему подражать. Таким образом, издаваемые младенцем звуки являются реакцией на речь, которую он слышит, хотя значения слов ему еще непонятны. Поэтому, несмотря на то что лепет является для младенца формой коммуникации и взаимодействия с другими людьми, это еще и познавательная активность, своего рода опыт решения задач. Лепеча, малыши попутно постигают способы произнесения звуков, из которых состоят слова их родного языка. Возможно, именно поэтому дети продолжают пользоваться экспрессивным жаргоном и после того, как начнут выговаривать слова. В действительности, новые слова влияют на характер лепета малыша, а лепет, в свою очередь, влияет на предпочтение звуков, которые он использует при включении новых слов в активную речь (Elbers, Ton, 1985).
 Данные последних исследований говорят о том, что восприимчивость младенцев к звукам речи универсальна: они различают звуки, встречающиеся во всех языках мира, в то время как взрослые способны воспринимать и воспроизводить лишь звуки родного языка. Исследователи обучили 6-месячных детей реагировать поворотом головы на разницу между двумя похожими звуками (такими, например, как [д] и [т]) и не реагировать на идентичные звуки ([д] и [д], [т] и [т]). Младенцы оказались способны различать близкие по звучанию фонемы других языков, но не реагировали на пары одинаково звучащих фонем родного языка. Этот эксперимент показывает, что речевое восприятие, несомненно, формируется с опытом, однако различение звуков речи происходит в значительно более раннем возрасте, чем считалось традиционно. Очевидно также, что "разговоры" родителей с младенцами играют важную роль в овладении устной речью (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens & Lindblom, 1992).
 Сравнение лепета слышащих и глухих детей также свидетельствует о том, насколько важно для языкового развития ребенка слышать родную речь, даже на стадии лепета. На ранних стадиях звучание лепета слышащих и глухих младенцев не имеет ярко выраженных различий, но у слышащих оно впоследствии приближается к звучанию слов родного языка (Oiler, Eilers, 1988). Более того, глухие младенцы после полугода лепечут значительно меньше, поскольку именно с этого времени языковая продукция начинает облегчаться подкреплением со стороны взрослых.
 Таким образом, лепет, по-видимому, играет ключевую роль в научении младенцев употреблению тех специфических звуков, которые необходимы для того, чтобы говорить на языке заботящихся о них взрослых. В частности, при анализе лепета 10-месячных жителей Парижа, Лондона, Алжира и Гонконга ученые обнаружили, что различия в произнесении ими гласных соответствуют звучанию этих звуков в родных для детей языках: французском, английском, арабском языках и кантонском диалекте китайского языка (de Boysson-Bardies, Halle, Sagart & Du-rand, 1989).
 Понимание речи. Как уже отмечалось, маленькие дети начинают понимать слова раньше, чем научаются их произносить. Годовалые младенцы способны еле-
 262 Часть II. Детство
 К 8 месяцам младенцы понимают первые слова, такие как "мама" и "папа"
 довать указаниям взрослых, а их поведение говорит о том, что они понимают значение таких слов, как, например, "до свидания". Кроме того, они начинают понимать сегментацию фонем в словах. Если взрослый говорит: "Дай мне эту чашку", ребенок может передать ему данную чашку, усвоив, что слова, следующие после слова "это", являются важными. Исследование показывает, что младенцы могут производить такую сегментацию односложных1 слов уже в возрасте 3-4 месяцев (Eimas, 1999).
 Однако понимание речи младенцами является чрезвычайно трудной областью исследований для психологов и лингвистов. Записать и проанализировать речь маленьких детей в целом несложно, но установить, какие понятия связаны для младенца с тем или иным словом, значительно сложнее. Даже если ребенок явно понимает, что ему говорят, например, если годовалый малыш выполняет просьбу родителя: "Положи ложку в стакан", его понимание этой фразы может быть не настолько полным, как нам кажется. Здесь просто трудно ошибиться: ведь невозможно, в конце концов, положить стакан в ложку. Жесты взрослых также часто подсказывают детям, что от них требуется, когда словесные инструкции понимаются недостаточно полно.
 Социальная коммуникация. На протяжении 1-го года жизни младенцы усваивают невербальные аспекты коммуникации в процессе общения со своими родителями (см. главу 6). Они выучиваются подавать знаки партнерам, соблюдать очередность реплик в диалоге, использовать жесты и обращать внимание на выражение лица. Дети много узнают об общении во время таких простых игр, как прятки (Ross, Lollis, 1987). В самом деле, некоторые родители умеют сделать игру со своими детьми приятным способом обучения различным элементам диалога. Им удается таким образом структурировать простую игру, чтобы ребенок усвоил основные правила диалога: смену ролей слушающего и говорящего, соблюдение очередности (Bruner, 1983). В процессе такого взаимодействия родители создают ребенку условия, благоприятные для раннего усвоения языка. То, что внимание матери и ребенка сосредоточено во время игры на одних и тех же предметах ("Смотри: котенок!"), помогает младенцу выучивать названия предметов и дей-
 1 В оригинале приведена фраза Give те the cup, где артикль the указывает на строго определенную чашку и является односложным. - Примеч. перев.
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 263
 ствий с ними (de Villiers, de Villiers, 1992). Однако социальная коммуникация ребенка не ограничивается игрой с родителями. К году большинство здоровых детей проявляет живой интерес к другим людям, в том числе и к незнакомым, они также могут реагировать на разные эмоциональные проявления взрослых соответствующим образом (Klinnert, Emde, Butterfield & Campos, 1986; Nelson, de Ha-an, 1996).
 Слова и предложения
 Большинство детей начинает произносить первые слова в конце 1-го года жизни. Сначала их активный словарь пополняется лишь немногими отдельными словами, но к середине 2-го года этот процесс существенно ускоряется. Однако индивидуальные темпы овладения речью могут очень сильно различаться. Если начавшие ходить дети произносят первые слова несколько позднее своих сверстников, это еще не значит, что они отстают от них в развитии; возможно, сейчас они просто сосредоточены на упражнении других навыков (например, ходьбы). Одни дети поздно начинают говорить, зато потом быстро догоняют своих сверстников; другие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной стадии речевого развития. Однако независимо от темпов овладения речью последовательность стадий языкового развития носит закономерный и предсказуемый характер (Hirsh-Pasek, Golinkoff, 1996).
 Первые слова и их значения. В какой бы точке земного шара ни родился младенец, его первыми высказываниями будут отдельные слова, большей частью существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. Сначала дети не обладают способностью строить высказывания из нескольких слов. Вместо этого они высказываются холофразами, т. е. одиночными словами, предназначенными для выражения целого ряда значений. Так, слово "мама", произнесенное в различных ситуациях, с различной интонацией и в сопровождении разных жестов, может означать: "Я хочу к маме", "Мама, завяжи мне шнурок" или: "Вот моя мама".
 Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каждой семье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс речевого развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно отличается по своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных категорий. Имена и названия, т. е. существительные, обозначающие различных людей и предметы, такие как "папа", "соска", "бибика" (машина), составляют значительную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных слов младенцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как "там", "нельзя", "нет", "вот", иногда даже раньше, чем существительные (Bloom, Lifter & Broughton, 1985).
 То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чаще всего, зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981, 1996), одна из первых ученых, исследовавших стили освоения детьми языка, выделила референтный стиль, когда ими используются в основном существительные, и экспрессивный стиль, когда они выучивают в первую очередь глаголы активного залога и местоимения. Два основных вышеупомянутых стиля проявляются у детей старше 18 месяцев, когда их словарный запас составляет около 50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в основном из имен существительных,
 264 Часть II. Детство
 обозначающих людей и предметы, включая лишь незначительное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным стилем речи также используют названия предметов, но, помимо существительных, значительную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальным взаимодействием (например, "уходи", "хочу", "дай"). Дальнейшее языковое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает различно. Ребенок с экспрессивным стилем речи использует, в целом, меньшее количество слов и чаще пользуется местоимениями, чем существительными, по сравнению с детьми, для которых характерен референтный стиль. Кроме того, ребенок с экспрессивным стилем речи склонен создавать и употреблять "фиктивные слова", не имеющие истинных значений и заменяющие их создателю слова, которых они не знает. Другие исследователи отмечали еще большие различия в языке детей на стадии одиночных слов, обусловленные стилем речи (Pine, Lieven & Rowland, 1997), частично объясняющиеся воздействием характерных особенностей речи их матерей. Категоризация объектов. Первые слова ребенка часто являются примерами расширения значения слова, или семантической сверхгенерализации. Хотя они относятся к некоему конкретному лицу, предмету или ситуации, ребенок расширяет их значение, начиная обозначать данным словом все похожие объекты. Например, ребенок называет своего собственного щенка звукоподражанием "гав-гав". В дальнейшем ребенок может использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четвероногих животных. Но, узнав такие новые слова, как "киса" (кошка) или "иго-го" (лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных (Schlesinger, 1982). Дети склонны расширять, сжимать или накладывать друг на друга категории, которыми они пользуются для определения того, к чему относятся слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обусловленных функциях и свойствах объектов. Поэтому дети могут придавать особое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игнорировали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры расширения значений слов детьми приведены в табл. 5.9.
 Таблица 5.9 Примеры семантической сверхгенерализации
 Слово ребенка Первый референт Возможные расширения значения Свойство Птичка Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Движение Уна Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном стекле, круги в книгах, почтовые штемпели на конвертах Форма Муха Муха Комочки грязи, пыль, все мелкие насекомые, крошки Размер Гав-гав Собаки Все животные, игрушечная собачка, мягкие домашние тапочки, некто в меховой шубе Текстура Источник: адаптировано по de Villiers, de Villiers, 1979. Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 265
 Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как "котенок", "кошка", "лев" и "тигр", дети перезакрепляют слова за более определенными и иерархически организованными категориями (Clark, 1987; Merriman, 1987). Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к более общей категории "кошек". Со временем лингвистические категории ребенка приобретают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся к той же языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому, соответствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуальное развитие (Chapman, Mervis, 1989). Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно связаны с развивающимися у них понятиями.
 Что приходит к ребенку раньше - слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпретируют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считают, что в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает для себя понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения, название - выученное или придуманное им слово. Эту точку зрения подтверждают наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личный язык для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты даже в тех случаях, когда их не обучают дактильной речи. Все это позволяет заключить, что сначала образуются понятия, а потом уже слова (Clark, 1983). Другие исследователи считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Называя своего щенка "собакой", ребенок просто дает имя конкретному объекту. И только позже, расширив и уточнив объем своих категорий, он усваивает это понятие (Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первично - слово или понятие, обе точки зрения имеют право на существование и оба процесса взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенком родным языком.
 "Речевой взрыв". В возрасте в среднем около 21 месяца и, опять же, независимо от принадлежности ребенка к той или иной культурной либо языковой группе, происходит "языковой взрыв", когда у детей резко ускоряются темпы расширения их словарного запаса (Cowley, 1997; Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999). Создается впечатление, что младенцы обладают внутренней мотивацией к этому; они часто указывают на разные предметы и спрашивают "Что это?", стремятся играть с родителями и другими людьми в игры, связанные с называнием объектов. Кроме того, они начинают активно пытаться произносить те слова, которые слышат. В целом дети могут начать усваивать за неделю больше новых слов, чем узнали за все месяцы, прошедшие с того момента, как начали говорить.
 Видимо, этот "взрыв" связан с усовершенствованием навыков категоризации, так как тоддлеры полагают, что каждое новое слово относится к некоей новой категории и поэтому его необходимо знать. В то же время добавление в лексикон новых слов и сортировка их по категориям улучшают навыки категоризации. Повышение внимания к взаимосвязям между словами и сигналами, получаемыми из социального мира, также может являться значимым фактором, влияющим на этот процесс. В период, предшествующий "языковому взрыву", дети мало внимания уделяют сигналам родителей и других людей, свидетельствующим о специальном предназначении данного слова для запоминания. Когда происходит "взрыв", дети приобретают чрезвычайную чувствительность к таким сигналам и используют их в процессе быстрого освоения новых слов. Однако прочтение ими сигналов
 266 Часть II. Детство
 их социального окружения является несовершенным. Роберта Голинкоф и Кэтти Хирш-Пасек подчеркивали (Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999), что дети в этом возрасте обладают способностью и готовностью к усвоению определенных слов, которые совершенно не предназначались для их ушей и были услышаны случайно; естественно, что затем дети произносят эти слова совершенно не к месту, часто приводя родителей в серьезное замешательство.
 Телеграфная речь и ранняя грамматика. Ближе к середине 2-го года жизни дети начинают связывать слова между собой. Попытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, обозначающих два понятия: "папа вижу", "носок снять", "еще сок". Вскоре появляются имплицитные правила синтаксиса, и дети начинают постоянно располагать слова в двухсловных предложениях в определенном порядке. Показывая на предмет, ребенок может сказать: "смотри, собака" или "смотри, грузовоз [грузовик]". В то же время он никогда не скажет "грузовоз, смотри".
 Что за особая грамматика используется детьми? В первое время длина составляемых ребенком предложений крайне ограниченна. Сначала они состоят из двух элементов, затем - из трех. На каждом этапе количество слов или идей в каждом предложении ограниченно: дети оставляют только самые информативные слова и опускают все второстепенные. В результате получается то, что Роджер Браун (Brown, 1973) назвал телеграфной речью. Наиболее информативными словами, которые Браун назвал контентивами, являются существительные, глаголы и прилагательные. Менее информативне значимые слова, названные Брауном функторами, - это флексии, вспомогательные глаголы и предлоги.
 Среди работ, посвященных анализу грамматики детской речи, выделяется исследование Брэйна (Braine, 1963), который ввел понятие стержневой грамматики двухсловных предложений. Стержневыми или опорными словами обычно являются глаголы действия ("идти"), служебные слова ("не") или притяжательные местоимения ("мой"). Таких слов немного, и они часто употребляются в сочетании с икс-словами, или открытыми словами, как правило, существительными. Например, "смотри" является опорным словом, которое может сочетаться с любым открытым, образуя двухсловные предложения типа: "смотри, молоко" (вижу молоко), "смотри, папа" (вижу папу) или "папа, смотри". Опорные слова практически никогда не используются отдельно или в сочетании с другими опорными словами (McNeill, 1972). Однако открытые слова могут использоваться отдельно или сочетаться между собой. Таким образом, структура двухсловных высказываний детей подчиняется определенным правилам; порядок слов в них не является случайным.
 Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны передавать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекста. Дэн Слобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-летними детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуемые являлись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, турецкого и самоа, в их речи было много общих черт. Среди понятий, которые дети этого возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:
 Идентификация: Вижу собачку. Местонахождение: Книга там. Отсутствие: Нет.
 Глава 5, Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 267
 Отрицание: Не волк.
 Принадлежность: Моя конфета.
 Атрибуция: Большая машина.
 Агент-действие: Мама идет.
 Действие-местонахождение: Сидеть стул.
 Действие - прямое дополнение: Ударить тебя.
 Действие - косвенное дополнение: Дай папе.
 Действие-инструмент: Резать ножом.
 Вопрос: Где мяч?
 Речевое развитие, происходящее в период младенчества, подготавливает почву для последующего расширения словарного запаса, освоения сложной грамматики, употребления языка как средства социального воздействия и развития способности участвовать в разговорах, которые становятся обычными в дошкольном возрасте. Однако теоретики диаметрально расходятся во мнениях относительно причин их появления и протекания.
 Процесс овладения речью
 В течение многих лет проводились исследования, разрабатывались различные теории, посвященные пониманию нашего прогресса от младенческих крика и лепета к овладению языком взрослых людей. Несмотря на разногласия по поводу того, как именно происходит этот процесс, особое значение придается четырем его основным компонентам: подражанию, подкреплению, врожденным языковым структурам и когнитивному развитию.
 Подражание. Подражание играет важную роль во многих аспектах человеческого научения, и овладение языком не является исключением. Свои первые слова ребенок выучивает благодаря развитому слуху и подражанию. Фактически, так формируется большая часть словарного запаса маленьких детей: они не могут сами придумывать слова и открывать для себя их смысл. Однако каким образом ребенок осваивает синтаксис, объяснить не так просто. Хотя некоторые фразы он строит, подражая другим, такая грамматическая форма, как mmn't /" ("это нет я"), безусловно, является его собственным изобретением. Также маловероятно, чтобы ребенок мог где-нибудь услышать фразу "Баба спать". Даже когда взрослые начинают имитировать детскую манеру речи или пытаются исправлять замеченные в ней ошибки, дети продолжают использовать собственные устойчивые речевые конструкции.
 Подкрепление. Обусловливание через подкрепление (и наказание) является мощным механизмом научения; это утверждение справедливо и для усвоения некоторых аспектов языка. На детей, безусловно, влияет реакция окружающих взрослых на их попытки заговорить. Улыбки, ласки и повышенное внимание в определенной степени способствуют научению. Дети будут повторять слова, которые помогли им достичь желаемого результата. Если малыш зовет: "Мама" и мать откликается на зов или говорит: "Печенька" и получает печенье, он и далее будет употреблять эти слова. Не менее важную роль играет и наказание. Произнесение некоторых социально неприемлемых слов может повлечь за собой последствия, которые заставят малыша воздерживаться от их употребления впредь, по меньшей мере в присутствии взрослых.
 268 Часть II. Детство
 Однако усвоение синтаксиса нельзя объяснить одним только принципом подкрепления, так же, как и одним лишь подражанием. Значительная часть того, что произносят дети, совершенно оригинальна и никогда не подкреплялась. Даже если некоторые формы речи поощряются, а некоторые - не одобряются, вряд ли возможно сделать так, чтобы подкреплялись все правильные формы и угасали без подкрепления все неправильные. Когда ребенок произносит свои первые слова, родители, как правило, восторгаются ими, какими бы бессмысленными и грамматически неправильными они ни были. В случае, когда родители начинают поправлять малыша, они в основном обращают внимание на содержание его высказываний, а не на форму выражения. Если девочка скажет: "Я скушать каша", родители, скорее всего, похвалят ее (конечно, если она сказала правду). В целом, исследования показывают, что родители редко подкрепляют следование их детьми законам синтаксиса.
 Врожденные языковые структуры. Выдающийся лингвист Ноам Хомский (Chomsky, 1959) привлек внимание научного мира к ограничениям теории подкрепления. Он убежден, что человек рождается на свет, уже обладая ментальной структурой, предназначенной для овладения языком. Механизм овладения языком (МОЯ) (не имеющий соответствующего биологического базиса в нервной системе), как Хомский назвал эту структуру, позволяет детям перерабатывать получаемую ими лингвистическую информацию и открывать для себя правила, в соответствии с которыми они создают свой язык. Иными словами, дети, слыша речь других людей, бессознательно выводят на основании услышанного грамматические правила и, в соответствии с ними, строят собственные высказывания. Этот процесс проходит ряд предсказуемых стадий: сначала дети могут усвоить одни формы и только потом - другие. Однако, по мнению Хомского, некоторыми базовыми элементами языка человек обладает изначально, и дети осваивают язык активно, хотя и не всегда осознанно. Так, сначала они вырабатывают простые правила в соответствии с законами стержневой грамматики, затем, в течение первых нескольких лет жизни, постепенно усложняется их синтаксис и все больше приближается к синтаксису речи взрослых, по мере освоения ими таких "функциональных" слов, как артикли и предлоги, и приобретения других грамматических приспособлений.
 Одним из доказательств существования МОЯ является способность глухих детей к развитию спонтанных систем жестовой коммуникации (Goldin-Meadow, Mylander, 1984). Другим доказательством можно считать наблюдение о том, что лепет глухих детей первые 6 месяцев жизни ничем не отличается от лепета слышащих детей того же возраста. Следующим доказательством является то, что во всех лингвистических культурах обнаружены универсальные закономерности; среди них - упорядоченная последовательность развития лепета, первых слов и телеграфной речи.
 Тем не менее подход Хомского подвергся критике. Во-первых, до сих пор специалистами-неврологами не обнаружено никакого подтверждения существования МОЯ помимо наблюдения о том, что каждое полушарие мозга специализируется на некоторых своих языковых функциях (глава 7). Во-вторых, его аргументация представляет собой своего рода порочный круг (Brown, 1973; Maratsos, 1983), что мы с вами могли заметить и в теориях некоторых других авторов. Почему дети овладевают языком? Потому что существует МОЯ. Откуда мы можем знать о су-
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 269
 ществовании МОЯ? Потому что дети овладевают языком. Кроме того, серьезной критике подверглось предположение Хомского о том, что в основе всех языков лежит общая грамматика; теоретики не смогли согласиться с тем, что такая грамматика существует (Moerk, 1989).
 Несмотря на критику в свой адрес, данная теория оказалась очень полезной и стимулировала обширные исследования детского языкового развития. Вопросы о том, существует ли у человека врожденный механизм приобретения языка, не лучше ли считать универсалии языкового развития просто набором заложенных в нас стратегий (раннее предпочтение человеческой речи перед другими звуками, ранние способности к различению речевых звуков, спонтанное гуление и лепет, которые постепенно усовершенствуются), до сих пор остаются спорными.
 Когнитивное развитие. Последняя из четырех основных теорий, объясняющих усвоение языка, ставит во главу угла связи между овладением языком, развивающимися понятиями и отношениями ребенка. Доказательством правомерности такого подхода служит тот факт, что основные грамматические структуры отсутствуют на начальной стадии развития речи и развиваются постепенно. На этом основании ведущие теоретики когнитивного подхода делают вывод о том, что усвоение таких структур зависит от предшествующего когнитивного развития (Bloom, 1970). Так, ни одна речевая структура не появляется у ребенка до тех пор, пока он не усвоил стоящее за ней понятие. В возрасте от 1 до 4,5 лет дети активно конструируют собственную грамматику, постепенно приближаясь к полной грамматике взрослых. Однако в любом возрасте дети способны выразить в словах лишь те понятия, которыми они уже овладели.
 Существует множество параллелей между когнитивным и языковым развитием. Примерно в то время, когда ребенок приходит к пониманию постоянства объектов и ему начинают нравиться игры со спрятанными предметами, которые нужно отыскать, в его зарождающемся языке данные когнитивные процессы отражаются в словах наподобие "смотри", "больше нет", "еще" и "бай-бай". При-
 Подражание играет важную роль в овладении языком, особенно на ранних стадиях развития
 270 Часть II. Детство
 Контрольные вопросы к теме
 "(Развитие речи"
 . На всем протяжении жизненного пути объем пассивного словаря превосходит объем активного словаря.
 • Универсальная последовательность ранней коммуникации и речевого развития выглядит следующим образом: плач (крик), гуление, лепет, первые слова.
 • Сначала и слышащие, и глухие младенцы лепечут все возможные звуки человеческой речи.
 . Экспрессивный жаргон является примером холофразы.
 • Телеграфная речь тоддлеров обладает своей собственной грамматикой, отличающейся от общепринятой грамматики языка.
 Вопрос для размышления Каким образом разворачивается каждый из процессов овладения языком?
 ход и уход, появление и исчезновение, прятанье и обнаружение - все эти действия задействованы на этом этапе в языке и активном словаре детей. Немного позднее ребенка начинает занимать вопрос собственности: чья это вещь - твоя или моя, что также находит отражение в его языковом развитии. Примерно в это же время дети усваивают аспекты синтаксиса для передачи притяжательного падежа: "папа носок", "кукла кровать", а затем: "мое!" или "мамина чашка". Как уже обсуждалось выше, языковой взрыв, видимо, связан с навыками категоризации. Таким образом, языковое и когнитивное развитие взаимосвязаны.
 Краткое содержание главы
 Изменения, происходящие в период младенчества, протекают быстрее и являются более драматичными, чем изменения за любой другой 2-летний промежуток времени в жизни человека.
 Новорожденные
 • Точка зрения Джемса, согласно которой мир младенца является беспорядочной смесью расплывающихся образов и звуков, оставалась популярной вплоть до 60-х годов XX века.
 • Младенцы проходят через 6 предсказуемых четко различающихся состояний активности.
 • Новорожденные демонстрируют наличие у них целого ряда рефлексов выживания и примитивных рефлексов.
 • Шкала Оценки поведения новорожденных Т. Бэрри Брэзелтона (BNBAS) использует 28 измерений, сгруппированных в 7 кластеров; эта шкала применяется в течение первых нескольких месяцев жизни.
 • Исследования продемонстрировали, что младенцы с самого рождения способны к хабитуации и простым формам научения; в свою очередь, для изучения перцептивных способностей младенца могут использоваться обусловливание и метод привыкания (хабитуации).
 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 271
 Физическое и моторное развитие
 • Классики исследования развития уделяли особое внимание вехам взросления; современные исследователи считают, что физическое и моторное развитие является динамичным и подвержено влиянию культурального контекста.
 . Обычно вес новорожденного удваивается к моменту достижения им возраста 4 месяцев, утраивается к 12 месяцам и учетверяется к 18 месяцам; в дальнейшем темп роста замедляется.
 • Большинство рефлексов исчезает в течение 2-го и 3-го месяца, по мере того как мозговые центры принимают управление организмом на себя, начиная осуществлять произвольный контроль.
 • Зрительно направленное доставание является важной вехой, достигаемой младенцем примерно к возрасту 5-6 месяцев.
 • Мелкая и грубая моторика, усложняясь, прогрессируют в течение первых 2 лет жизни и далее; у младенцев наблюдаются значительные временные различия научения ходьбе, но большинство из них ходят к возрасту 18 месяцев.
 • Большинство младенцев обладают хорошо развитым пинцетным захватом приблизительно к возрасту 12 месяцев.
 • Неполноценное питание младенцев остается широко распространенной в США проблемой и еще большей проблемой в развивающихся странах; неполноценное питание приводит к маразму, задержке роста и квашиоркору.
 • Матерям, не имеющим биологических либо иных противопоказаний к кормлению грудью, эксперты в один голос советуют прибегать к естественному, а не искусственному вскармливанию, по крайней мере в первые месяцы после родов; некоторые матери вскармливают своих детей вплоть до 2-3 лет.
 Сенсорное и перцептивное развитие

<< Пред.           стр. 9 (из 37)           След. >>

Список литературы по разделу