<< Пред.           стр. 3 (из 5)           След. >>

Список литературы по разделу

  Совокупный доход на основном месте работы называют: 65,1% кандидатов наук, 54,7% докторов наук, 45,5% лиц без степеней. Заработная плата вносит существенный вклад в бюджет семьи считают 26,4% докторов наук, 13,9% кандидатов и 10,2% лиц без степеней. Почти 30% высококвалифицированных кадров (докторов и кандидатов наук) считают, что их доход ощутимого вклада в бюджет не дает. С другой стороны, 6,2% лиц без степеней зарплата, как основной источник дохода, не интересует. Вероятно, подработки оплачиваются более высоко. В целом, не занимаются дополнительным приработком 36,3% руководителей организаций; 33,3% - научных сотрудников; 32,7% ИТР; 19,5% заведующих кафедрами; 18,3% преподавательского состава и 17,0% руководителей самостоятельных научных подразделений. Таким образом, 50% ученых вузовского сектора вынуждены думать о дополнительной материальной поддержке своих семей. Где же реализуют ученые свои потребности пополнения бюджета семьи? (См.: Табл. 12).
  Таблица 12
  Дополнительная работа вузовских кадров
  с разным должностным статусом (в %)
 
 
  Дополнительно работают в государственном секторе
  Дополнительно работают в негосударственном секторе
  Нет
  ответа
  Инженер
  29,1
  38,2
  32,7
  Преподаватель
  50,0
  31,7
  18,3
  Заведующий
  кафедрой
  58,5
  22,2
  19,3
  Научный
  сотрудник
  30,2
  36,6
  33,2
  Руководитель
  подразделения
  42,6
  40,4
  17,0
 
  Более 50,0% руководящих работников и профессорско-преподавательского состава вузов подрабатывают в государственном секторе. Среди научных сотрудников и инженеров таких около 30%. Сравнительно большой процент сотрудников и ИТР находят более широкое применение своих профессиональных способностей в негосударственном секторе. Эта информация позволяет сделать вывод о более низком уровне квалификации ученых негосударственного сектора.
  Серьезной поддержкой научным исследованиям, особенно фундаментальным, служит система грантов. Финансирование науки посредством грантов больше всего имеет место в гуманитарной отрасли (15,4%). Ученые этого направления обладают в основном отечественными грантами. Среди представителей естественных наук имеют гранты лишь 9,2% ученых, а технических всего 3,8%. Что касается зарубежных грантов, то и здесь первое место занимают ученые гуманитарных наук - 6,3%, второе - представители естественных наук - 5,7%. В целом 21,7% ученых гуманитарной отрасли имеют сегодня поддержку научным исследованиям через систему грантов. Менее значительное данное финансирование в естественных науках (14,9%) и совсем низкое - в технических - 3,8%.
  Вызывает некоторое удивление тот факт, что более 50% ученых в естественных и технических науках и 47,1% гуманитарных никогда не обращались за грантами. Вероятно, они либо не чувствуют себя уверенными в науке, либо боятся отказа, чтобы не быть скомпрометированными перед коллегами по работе. С другой стороны, почти 13% естественников и гуманитариев получали отказы. Среди представителей различных отраслей наук большой процент ученых оценивают систему грантового финансирования негативно: 25,6% - это представители естественных наук, 24,0% - технических и 12,3% - гуманитарных. Рассматривают грантовую систему как основной источник пополнения финансирования научных исследований: 22,6% докторов наук, 11,5% кандидатов и 3,3% лиц без научной степени.
  Если эти данные объединить с той позицией, что гранты вносят значительный вклад в решение проблем российских ученых, то можно сказать, что более 50% высококвалифицированных специалистов (докторов и кандидатов наук) все-таки поддерживают систему грантового финансирования.
  Другая половина ученых считает, что эта систем выгоднее Западу, чем России. Среди них: 9,4% докторов наук, 8,1% кандидатов и 4,7% лиц без степени. Вызывает удивление ответ на вопрос, что гранты являются замаскированной формой эксплуатации России. Так считают 59,6% лиц без степени, 54,7% кандидатов наук и 39,6% докторов наук. Наконец, установки на то, что сам факт грантовой системы унизителен принадлежит 15,1% докторов наук, 10,3% кандидатам наук и 7,3% опрошенных без степени.
  Таким образом, возможности грантового финансирования науки наталкиваются на идеологические установки значительной группы ученых принципиально не желающих пользоваться грантами или неспособных выдержать конкурс. В этом случае факт негативной идеологической оценки грантовой системы служит для них как бы оправданием перед коллегами. так же неоднозначно отношение представителей разных секторов науки к помощи запада. оценивают помощь Запада, как основной источник поддержки нашей науки, более половины (52,9%) ученых академического сектора. Эти позитивные оценки практически в два раза превышают аналогичную позицию вузовской и негосударственной науки (по 23,5%) и более чем в 4 раза оценки ученых отраслевого сектора, примерно 12%.
  Позицию "Запад вносит значительный вклад в решение проблем российских ученых" поддерживают более всего ученые опять-таки академического сектора науки (35,7%), в меньшей степени - вузовского сектора (34,9%); отраслевого сектора (21,4%) и негосударственного (11,9%). Следовательно, более 80% академического сектора считает, что поддержка Запада весьма ощутима, среди вузовской науки таких установок придерживаются около 60% ученых. Что касается отраслевой и негосударственной науки, то их представители дают западной помощи более скромные оценки (в пределах 3,5%).
  Однако существует некоторый парадокс в оценках, так как опрошенные могли указывать два варианта ответов, то выявился весьма интересный факт: какая-то часть ученых, признавая значительную роль Запада в поддержке нашей науки, одновременно считает такую ситуацию "более выгодной Западу, чем нам". Такие установки наибольший вес имеют у представителей вузовской (37,3%), у академической (21,3%) и негосударственной (16,0%) науках.
  Еще более категоричны установки тех, кто считает помощь Запада "замаскированной формой эксплуатации России". Приоритет здесь опять-таки занимают представители вузовского сектора науки (37,1% опрошенных). Итак, более позитивно к поддержке Запада относятся представители академического сектора, более критично - работники вузовской науки.
  В условиях экономического кризиса общества, снижения уровня жизни значительный процент ученых вынуждены (как мы показали выше) "подрабатывать" на второй работе. Однако проблему вторичной занятости нельзя сводить только к экономическим потребностям, хотя они и занимают в структуре мотивов доминантное положение. (См.: Табл. 13).
  Более 62% работников вузовского сектора подрабатывают из-за материальных трудностей. В отраслевом, негосударственном и академическом секторах таких установок придерживаются около 50% лиц, имеющих вторичную занятость. Стремление к самореализации оправдывают вторичную занятость больше всего ученых отраслевого сектора (19,0%). Это подтверждает факт низкого качества научных исследований в этом секторе, вероятно люди стремятся удовлетворить свои творческие амбиции в другом месте.
  Таблица 13
  Мотивы вторичной занятости ученых
  разных секторов науки (в %)
 
 
  Академи-ческий
  Вузов-ский
  Отрас-левой
  Негосу-дарст-венный
  Материальные
  соображения
  49,5
  63,4
  53,5
  52,8
  Стремление к самореализации
  12,8
  13,6
  19,0
  12,3
  Желание сохранить профессию
  23,9
  12,0
  22,5
  22,6
  Научный
  интерес
  14,5
  11,0
  5,0
  12,3
 
  Что касается вузовской науки, то этот мотив высказали 13,6% опрошенных, причем еще 12,0% ученых объясняют вторичную занятость желанием сохранить (приобрести) квалификацию, а еще 11,0% научным интересом, который, вероятно, расходится с интересами кафедры или исследовательского подразделения.
  Попытаемся выявить для каких возрастных групп материальный фактор является наиболее существенным. По оценкам самих ученых (материальные соображения) наиболее актуальны для трех возрастных групп: до 25 лет, от 31 до 40 лет и от 41 до 50 лет. Среди остальных возрастных категорий: от 26 до 30 лет и от 51 до 60 лет лишь немногим более 50% опрошенных считают этот фактор важным. Лица старше 60 лет нуждаются в дополнительном заработке почти в 2,5 раза меньше остальных возрастных групп.
  Стремления к самореализации наиболее ярко отражено в ответах лиц до 25 лет, а также с 31 до 40 лет. С увеличением возраста интерес к самореализации снижается. Так с 31 до 40 лет его имеют 14,7%, с 41 до 50 лет - 11,1%; с 51 до 60 лет - 9,9%; старше 60 лет - 9,9%. Это может означать снижение способности и желания человека к творчеству как форме самореализации. Таким образом, лица старше 50 лет считают для себя проблему самореализации малозначимой и лишь у 10% из них интерес к творчеству сохраняется. С другой стороны, основную часть руководителей вузовского сектора представляют лица 50-60-летнего возраста, 90% которых к творческой самореализации не стремятся.
  Какой характер носит вторичная занятость работников науки? Если проранжировать места "вторичной занятости", то получится следующая картина (для заведующих кафедрами): 1-е место занимает преподавательская работа; 2-е - научная работа; 3-е - консалтинг, экспертиза; 4-е - административная деятельность и предпринимательство. Для руководителей самостоятельных научных подразделений ответы распределяются следующим образом: 1 - преподавание; 2 -научная работа; 3 - консалтинг, экспертиза; 4 - предпринимательство; 5 - административная деятельность и 6 - редакторская и издательская деятельность. Практически характер дополнительной занятости по структуре приоритетов почти равнозначен с той лишь разницей, что заведующие кафедрами не занимаются редакционно-издательской деятельностью и переводами. Для профессорско-преподавательского состава, то у них два первых места во вторичной занятости занимают: преподавание и научная работа.
  Обращает на себя внимание новая, нетрадиционная консалтинговая деятельность. Ею занимается около 14% ученых и практически всех должностных статусов (и почти в равной степени). Большое место занимает также предпринимательская деятельность. Ею занимаются около 10% руководителей самостоятельных подразделений и научных сотрудников. В меньшей степени эта форма занятости присуща руководителям организаций и заведующим кафедрами.
  Рассмотрим проблему вторичной занятости научных работников различных научных отраслей. Как утверждают примерно 50% опрошенных представителей гуманитарной отрасли науки, наиболее предпочитаемой формой вторичной занятости является преподавание. Второе место занимают консалтинговая и экспертная деятельность, третье - научная работа, четвертое - переводы и редакционно-издательская деятельность.
  Если попытаться сделать общий вывод, то традиционные виды деятельности (научная работа и преподавание) все больше дополняются, как отмечено выше, нетрадиционными формами (предпринимательством и консалтингом). Причем среди гуманитариев эти новые формы развиваются более активно, чем среди ученых других отраслей науки.
  Для того, чтобы завершить проблему экономических условий научной деятельности обратимся к оценкам самих ученых. Данные исследования показывают, что более 80% работников негосударственного сектора считают, что экономические условия "крайне ухудшились". Такой же точки зрения придерживаются около 70% ученых академического и вузовского сектора. Если к этим лицами прибавить тех, кто считает, что условия научной деятельности "несколько ухудшились", то можно сказать, что около 90% ученых оценивают экономическую ситуацию критически. Лишь около 3% опрошенных по всем отраслям науки считают, что "ситуация осталась без изменения" и еще меньше оптимистов, считающих, что условия научной деятельности "несколько улучшились" (от 1,1% до 2,3%). Экономический кризис и "двойной" рабочий день ученого отрицательно сказываются на качестве профессионального труда, возможностях самообразования, пополнения знаний.
  В какой-то мере это подтверждается следующими фактами. Так, занимаясь наукой, регулярно читают литературу по специальности лишь 54,8% - гуманитариев, 36,8% - естественников и 31,1% - представителей технических наук. Остальная часть ученых различных научных отраслей "обращаются к литературе по необходимости, "эпизодически", реже - "читают только работы коллег" или не читают вообще. Из этого можно сделать предварительный вывод, что большинство ученых и преподавателей не имеют полного представления о том, что делается в их научной сфере. Наиболее "читающая" часть науки - гуманитарии. Почему сложилась такая негативная ситуация? (См.: Табл. 14).
  Таблица 14
  Оценка возможностей использовать в последние три
  года литературу по специальности %
 
 
  Без степени
  Кандидат наук
  Доктор наук
  Не изменились
  30,2
  27,4
  30,2
  Улучшились
  13,1
  6,3
  5,7
  Ухудшились
  55,6
  64,4
  64,1
  Затрудняюсь ответить
  1,1
  1,9
  -
  Отчасти ученые оправдывают ее фактом "ухудшения доступа к литературе по специальности". Среди таких ответов: 47,8% принадлежит кандидатам наук; 41,5% - докторам наук и 36,7% - лицам без степени. Сами ученые отмечают, что это негативно влияет на их профессиональную деятельность. Около 20% докторов и кандидатов наук, и столько же лиц без степени отмечают, что возможности доступа к научной литературе ухудшились, но на профессиональную деятельность это влияет незначительно. В целом, около 32% опрошенных отметили, что возможности доступа к литературе по специальности не изменились. Для научно-преподавательских кадров "информационный голод" наносит не менее большой урон развитию науки, чем недостатки финансирования.
  Недоступны нашим ученым и многие средства массовой информации. Например, такие как сеть электронной почты. Пользуются электронной почтой для общения с зарубежными коллегами лишь 12,5% ученых академического сектора, 8,4% - вузовского, 4,7% - отраслевого и 3,1% - негосударственного. Максимально ее использует еще меньший процент, а более чем у 70% ученых доступа к электронной почте нет.
  В значительной мере снизились возможности ученых участвовать в зарубежных конференциях и симпозиумах. Были в командировках 3 раза за последние 5 лет лишь 32,9% - профессорско-преподавательского состава; 15,9% - руководителей организаций; 13,5% - руководителей самостоятельных подразделений; 4,9% - заведующими кафедрами; 4,4% - научных сотрудников.
  В целом, 76,2% - научных сотрудников, 61,0% - заведующими кафедрами, 55,3% - руководителей самостоятельных научных подразделений, 50,0% - руководителей организации за последние 5 лет не участвовали ни в одной зарубежной конференции.
  Таким образом, ситуацию в науке ученые определяют как весьма негативную. Значительная часть ученых в виду экономического кризиса охватившего страну, вынуждены подрабатывать, что значительно сокращает их время для научного роста, изучения отечественных и зарубежных работ. Наряду с традиционными для отечественной науки формами профессиональной занятости активно возникают новые, что соответственно влияет на изменение образа жизни научно-преподавательских кадров.
  Дезинтеграция ученых и преподавателей
  Новая социально-экономическая и политическая реальность, развитие рыночных отношений поколебали многие жизненные устои ученых и преподавателей, изменилась роль и значение старых структур. Возникли проблемы интеграции ученых в нетрадиционной как международной, так и отечественной социально-профессиональной среде. Имеющиеся социологические данные позволяют (в какой-то степени) определить перспективы нашей науки, а также будущее научно-преподавательских кадров.
  Как показывает социологическое исследование вполне интегрированными в мировое сообщество ощущают себя лишь 10% опрошенных. Ввиду дороговизны командировок и проводимых конференций (даже внутри страны) ослабли научные коммуникации и российского сообщества ученых. Это доказывают и наши исследования: лишь 27,0% опрошенных считают себя интегрированными в российское сообщество ученых. В условиях рынка труда. возрастающей конкуренции и безработицы, особенно среди гуманитариев, обострились социально-психологические отношения и внутри организаций, лишь 52,0% ученых считают, что они "вполне" интегрированы в свой научный коллектив. Что касается формальных признаков интеграции, то вряд ли они отвечают интересам ученых, а тем более самой науки. Таким образом, около 80% ученых (в той или иной степени) не считают себя интегрированными в международное сообщество, около 70% - в российское и около 50% - в научное сообщество своих трудовых коллективов. Исходя из задач исследования, проанализируем оценки преподавателей и ученых вузовского сектора. (См.: Табл. 15).
  По сравнению с общими данными (по всему корпусу науки), оценки ученых вузовского сектора выглядят еще более негативно. Так вполне интегрированными в мировое сообщество считают себя лишь около 10% ученых, в российское - около 19% (по сравнению с данными по всему массиву 27%). Интегрированными в свои организации считают себя около 50% ученых. Ощущают себя (без сомнения) вне международного сообщества почти 50% вузовских ученых, вне российского - 21% ученых, вне организации - 10%.
  Таблица 15
  Оценка учеными и преподавателями уровня
  включенности в научное сообщество ( в %)
 
 
  В международное
  научное сообщество
  В российское научное сообщество
  В собственную научную организацию
  Вполне включен
  9,5
  35,3
  59,0
  Частично включен
  19,9
  29,8
  20,1
  Не включен
  49,8
  20,9
  9,8
  Трудно сказать
  21,4
  4,0
  11,1
  Следовательно, ситуация в научно-образовательном (вузовском) секторе более сложна, чем в целом по всем секторам науки. В условиях реформы образования, стремления создать единую коммуникативную систему, факт неинтегрированности ученых (особенно вузовских) в мировое сообщество показывает насколько сложны эти проблемы и каких не только экономических, но и идеологических усилий они требуют. Если барьеры между научными сообществами мира не будут преодолены, реформа образования так же не будет реализована, т.к. нельзя объединить мировую науку вне коммуникаций, связей. Особое внимание хотим уделить проблемам интеграции ученых в свои организации.
  Опрос показал, что основная масса ученых считает, что едва ли полная включенность в трудовой коллектив влияет на психологический климат. утвердительно ответили лишь 14,2% лиц без степени, 8,7% кандидатов наук и 7,5% докторов наук. Однако полностью не сомневающихся также мало: 8,4% без степени, 16,3% кандидатов наук, 22,6% докторов наук. Около 20% (в среднем) затруднились ответить на данный вопрос. Для кого проблема интеграции в коллектив организации сегодня является наиболее злободневной?
  Исследование показывает, что связывают проблему интеграции в организации с развитием науки в большей степени лица от 26 до 40 лет - 25,6%. Что касается возраста до 25 лет и старше 41 года, то оценки ученых более осторожны. "Сомневающихся" также достаточно, но преобладают они, наоборот, в возрастных группах от 41 и старше. В условиях социальных изменений, наибольший успех будут иметь слаженные. интегрированные коллективы, стремящиеся к научному развитию сообщества.
  Данные исследования также показывают, что общие интересы с коллегами по профессии существуют у 67,8% ученых. 7,9% опрошенных считают, что таких интересов не существует, а еще 14,5% затрудняются (или не хотят) дать ответ. Что касается отношений с сотрудниками организации, в которой работает ученый, то общие интересы имеются также лишь у 50,2% опрошенных. Возникает проблема "общих интересов" у значительной части ученых и с администрацией. Лишь 21,4% такие "общие интересы" с администрацией отсутствуют, а 24,4% опять-таки "затрудняются" дать однозначный ответ. Таким образом, значительная доля вузовских ученых не ощущает себя единым научным сообществом. Это не способствует решению тех проблем, которые стоят сегодня перед коллективами ученых.
  Как показывает исследование, весьма серьезные изменения претерпевают и отношения с коллегами. Они улучшились лишь у 7% опрошенных, 64% считают, что все осталось по-прежнему, со своими плюсами и минусами. К сожалению, у 9,2% отношения с коллегами по работе прервались, а еще у 4,1% они "в основном перешли на рыночную основу". Вероятно, постепенно процент последних в научных коллективах будет возрастать. Существенной характеристикой современного положения науки и преподавания может выступать отношения к профессиональной ориентации своих детей. Данные показывают, что лишь 22,2% ученых-родителей порекомендовали бы своим детям пойти в научно-педагогическую сферу. 27,9% категорически против, еще 41,6% не считают себя вправе вмешиваться в профессиональный выбор детей. Таким образом, почти 30% ученых не видят особенных перспектив своей профессиональной деятельности и не собираются советовать детям заниматься ею. Безусловно, данный показатель является весьма относительным, поскольку ориентация на науку и преподавание может быть обусловлена многими причинами. Влияние родителей на процесс профессионального определения детей является только одним из факторов. И тем не менее, то, что родители не советуют своим детям идти по своим стопам, говорит о том, что в науке сегодня больших перспектив не имеется.
  В целом, перспективы научной деятельности в рыночных отношениях более 50% ученых России оценивает отрицательно. (См.: Табл. 16).
  Если сравнить установки ученых вузовского сектора с обобщенным показателем (по науке в целом), то выявляется следующая ситуация: вузовские кадры более нетерпимы к переменам, происходящим в России, в том числе в системе науки и образования; 35% ученых считают, что рыночные отношения не способствуют развитию научной деятельности, а еще 6,3% отвергают с возмущением рыночную систему отношений. Если добавить сомневающихся 31,1% (или не желающих высказать свои взгляды), то ситуация в вузовском секторе складывается весьма неблагоприятная для проведения реформ. В целом, по научному корпусу России 29,3% ученых считают, что рыночные отношения будут способствовать росту научной деятельности. Вероятно, только эту часть ученых, желающих изменений, могут являться сторонниками проводимых в системе образования и науке реформ.
  Таблица 16
  Оценка учеными перспектив научной деятельности
  в рыночных отношениях (в %)
 
 
  В целом по
  России
  Система высшего образования
  Рыночные отношения способствуют
  29,3
  24,3
  Только отчасти
  31,2
  34,3
  Не способствуют
  35,5
  41,4
 
  Ситуация усугубляется тем, что часть ученых и преподавателей боятся безработицы. Тем более, что сегодня ситуация в вузовской науке весьма неблагоприятная. Так, только 16,3% вузовских ученых высоко оценивают свои способности, а значит, и возможность при необходимости трудоустроиться. Зато 56,3% вузовских кадров (в целом по науке России 50,9%) оценивают свои возможности как средние, а это значит, не имеют твердой уверенности найти новую работу. Не тот ли это "середняк", которого выпускали наши вузы, стремясь к своей знаменитой процентомании (все с высшим образованием, все успевающие!). Почти 30% оценивают свои возможности "низко", они не видят для себя перспектив трудоустройства. Эти данные почти что совпадают с общими по научному корпусу России, и они заставляют задуматься и над профессиональным уровнем большей части наших ученых. Иначе как объяснить факты неучастия в грантовой системе, неудовлетворенность (от 30 до 50%) студентов чтением лекций преподавателями и пр. Вероятно, если бы в свое время больше заботились бы не о количестве выпущенных специалистов, а об их качественной подготовке, то сегодня мы бы имели более подготовленный корпус ученых и преподавателей. Они могли бы быстрее приспособиться, адаптироваться к новым социально-экономическим или рыночным условиям, быстрее интегрироваться в международную науку и систему образования и т.д. Это предположение подтверждается отчасти следующими ответами ученых на вопрос: "Имеется ли связь между творческой состоятельностью и адаптивной способностью ученого", были получены следующие ответы.
  Более 50% ученых едины во мнении, что качество творческой личности и ее адаптивные способности к научной деятельности взаимосвязаны. Однако, 28,6% ученых вузовского сектора и 24,8% ученых России в целом, утверждают, что эти качества личности ученого скорее различаются, чем нет, а еще 16,2% считают, что они вообще плохо совместимы. Можно любому человеку, получившему диплом приспособиться к характеру труда ученого, но стать творческой личностью можно только тогда, когда к этому есть способности.
  В последнее время все больше и больше говорят об "утечке мозгов" за рубеж. Как относятся российские ученые к идее на длительное время покинуть Родину и поработать за рубежом?
  Положительно относятся к идее работы за рубежом около 8,4% вузовских ученых. Зато желающих работать только в России - 64,2%. не дали ответа на этот вопрос около 28% ученых, позицию которых можно оценить как угодно, но только не отрицательно.
  * * *
  Итак, с точки зрения количества наша наука обеспечена кадрами. Однако на перспективы развития науки и научной деятельности основная масса ученых смотрит весьма скептически.
  Существует проблема интеграции ученых как в международное, так и российское сообщество ученых. Идейные барьеры до сих пор играют существенную роль в процессах интеграции, негативно влияют на оказание зарубежными научными и образовательными организациями поддержки научным исследованиям и системе образования в России.
 
  ГЛАВА 4
  ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ НОРМЫ ВЫСШИХ
  УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
 
  Общественный статус высших учебных заведений определяется соответствующей их ролью в повышении уровня образования и значимости их вклада в развитие общества. Ряд определений, принятых в научной литературе, позволяет установить основные принципы, определяющие их статус. В исследованиях по этим вопросам как отечественных, так и зарубежных указана сущность и взаимозависимость между такими качествами высших учебных заведений, как академическая свобода, профессиональная ответственность, институциональная автономия, которые являются основным предварительным условием любого прогресса в области высшего образования. В исследованиях, посвященных целям и политике в области образования, содержится ряд рекомендаций общего характера, касающихся системы управления высшим образованием, а также рассматриваются вопросы, касающиеся статуса преподавательских кадров высших учебных заведений, обязанности и ответственности, права и свободы, условия занятости и пр.
  Академические свободы и автономия вуза
  Учитывая большой терминологический разброс, принятый в разных странах, имеет смысл сразу дать некоторые определения, которые будут активно использоваться в настоящей главе. Так, под термином "преподавательские кадры высших учебных заведений" понимаются все лица в учебных заведениях или программах высшего образования, которые в течение полного или неполного рабочего дня занимаются преподаванием и/или научной работой, включая тех, кто предоставляет образовательные услуги учащимся или широким массам с помощью кинофильмов, видеофильмов, телевидения или радио, через компьютерные системы, библиотеки или путем консультирования.
  При этом под "консультативно-лекторской работой" понимается предоставление услуг, благодаря которым ресурсы того или иного учебного заведения могут использоваться за его пределами для обслуживания самых разных сообществ в государстве или регионе, которые считаются районом, охватываемым данным учебным заведением. Она может включать широкий диапазон деятельности, включающей, в частности, внеучрежденческое, постоянное и дистанционное образование, обеспечиваемое посредством организации вечерних занятий, краткосрочных курсов и семинаров, а также институтов.
  Особое значение имеет определение понятие вуз или высшее учебное учреждение в новых социально-экономических условиях, которые образовались в России в последние годы и в силу чего появились совершенно различные и нетрадиционные для нашей страны образовательные структуры. Под "высшими учебными заведениями" в научной литературе последних лет, как правило, понимаются институты и университеты, другие образовательные учреждения, центры и структуры высшего образования, а также исследовательские и культурные центры, связанные с любым из вышеупомянутых заведений, государственным или частным, которые утверждены в качестве таковых либо посредством признанных аккредитационных систем, либо компетентными государственными органами. Такое определение, хотя и является довольно широким, тем не менее позволяет достаточно четко ограничить круг исследуемых образовательных структур.
  Для достижения глобальных задач, стоящих перед каждым государством в области обеспечения взаимопонимания, сотрудничества и устойчивого развития, требуются высококвалифицированные и всесторонне развитые выпускники высших учебных заведений, эффективная научная работа и продвинутая исследовательская деятельность, а следовательно, и контингент одаренных и квалифицированных преподавательских кадров высших учебных заведений.
  В этом плане университеты и другие высшие ученые заведения являются таким сообществом преподавателей и ученых, которые сохраняют, распространяют и свободно выражают свое мнение по вопросам традиционных знаний и культуры, занимаются поиском и передачей новых знаний, не будучи стесненными установленными политическими и экономическими доктринами. Поиск новых знаний и их применение составляют суть предназначения таких высших учебных заведений, что достигается путем проведения научных исследований и преподавания, которые неразрывно связаны друг с другом.
  Соответственно, развитие системы высшего образования, научной работы во многом зависит от их инфраструктуры и ресурсов как людских, так и материальных, а также от квалификации и опыта преподавательских кадров высших учебных заведений, равно как и от их человеческих, педагогических и технических качеств, обуславливаемых академической свободой, профессиональной ответственностью.
  Преподавание в сфере высшего образования является профессией и формой общественной службы, которая требует от преподавательских кадров высших учебных заведений экспертных знаний и специализированных навыков, приобретенных и поддерживаемых благодаря упорной учебе и исследовательской деятельности на протяжении всей жизни. Оно требует также чувства личной ответственности преподавателя и учреждения за образование и благосостояние учащихся и соответствия высоким профессиональным требованиям, предъявляемым к научной работе и исследовательской деятельности.
  Необходимо учитывать и то, чтобы условия труда преподавательских кадров высших учебных заведений в максимальной степени содействовали эффективному преподаванию, исследовательской деятельности и обеспечивали для преподавательских кадров высших учебных заведений возможность выполнять стоящие перед ними профессиональные задачи. Организации, представляющие интересы преподавательских кадров высших учебных заведений, в частности профсоюзы и различные ассоциации, необходимо рассматривать и признавать в качестве силы способной внести значительный вклад в развитие образования. В связи с этим их следует привлекать к определению политики в области высшего образования.
  На всех соответствующих стадиях своей деятельности по планированию на уровне страны в целом и по планированию высшего образования, в частности, важно принимать меры для того, чтобы высшее образование было направлено на всестороннее развитие человеческой личности и прогресс общества. Целесообразно принимать меры для создания, развития и поощрения программ, обеспечивающих максимально широкий обмен преподавательскими кадрами высших учебных заведений между учреждениями как в национальном, так и международном масштабе, включая организацию симпозиумов, семинаров и совместных проектов, а также обмен информацией в области образования и науки. Им желательно также содействовать расширению связей и непосредственных контактов между университетами, исследовательскими учреждениями и ассоциациями, а также между учеными и научными работниками. Особенно важно обеспечивать также преподавательским кадрам высших учебных заведений беспрепятственный доступ к открытым информационным материалам в государственных архивах, библиотеках, исследовательских учреждениях и аналогичных организациях.
  Отметим, чтобы можно было надлежащим образом воспользоваться академической свободой и выполнения соответствующих обязанностей и обеспечения ответственности, высшие учебные заведения должны располагать автономией. Под автономией понимается та степень самоуправления, которая необходима высшим учебным заведениям для эффективного принятия решений в отношении своей учебной работы, норм и соответствующей деятельности, совместимой с ответственностью перед обществом и осуществляемой на основе уважения академической свободы и прав кадров высших учебных заведений.
  В этой связи весьма остро встает вопрос государственного финансирования высших учебных заведений различных форм. Вопрос этот не простой, учитывая многолетние традиции в отечественной системе образования, когда государство, финансируя вузы и университеты, фактически лишало их какой-либо автономии. Соглашаясь с актуальной необходимостью образования автономии вузов и университетов, и естественно, всех иных образовательных учреждений, тем не менее обойтись без финансовой помощи государства и всего общества вряд ли удастся, да вряд ли надо к этому стремиться. В этом плане государственное финансирование высшего образования необходимо рассматривать как форму государственных инвестиций, отдача от которых в большинстве случаев неизбежно носит долгосрочный характер. Желательно, чтобы общественное мнение было постоянно информировано относительно обоснованности и, более того, необходимости таких расходов.
  Автономия высших учебных заведений предполагает обеспечение преподавательским кадрам доступ к библиотекам, располагающим современной литературой, отражающим разные аспекты той или иной проблемы, и фондам, которые не являются предметом цензуры или других форм вмешательства в интеллектуальную деятельность. Речь идет также о не ограниченном цензурой доступе к международным компьютерным системам, спутниковым программам и базам данных, необходимым для их преподавательской деятельности, научной работы.
  Соответственно, высшим учебным заведениям целесообразно принимать все меры для поощрения и содействия публикации результатов научных исследований, полученных преподавательскими кадрами высших учебных заведений, для того чтобы помогать им приобретать ту репутацию, которой они заслуживают, а также содействовать развитию науки, техники, образования и культуры в целом. С этой целью важно обеспечивать преподавательским кадрам высших учебных заведений право беспрепятственно публиковать результаты своих научных исследований и научной работы в книгах, журналах и базах данных по своему выбору и под своей фамилией. Им предстоит также обеспечивать соответствующую правовую защиту трудов, написанных преподавательскими кадрами высших учебных заведений и, в частности, защиту, предоставляемую в соответствии с авторским правом.
  Весьма важным и даже принципиальным моментом является активное содействие со стороны вуза и государства взаимному обогащению, обмену идеями и информацией между преподавательскими кадрами высших учебных заведений во всем мире, что имеет существенное значение для эффективного развития высшего образования и исследовательской деятельности. С этой целью необходимо, чтобы преподавательские кадры высших учебных заведений имели возможность участвовать в международных форумах, связанных с высшим образованием или исследовательской деятельностью, и совершать поездки за рубеж и пр. Эффективная поддержка академической свободы и основных прав преподавателя осуществляется в пределах имеющихся средств.
  Академические свободы и права преподавателя сопутствуют в обязательном порядке беспристрастному, справедливому и не дискриминационному обращению со студентами и коллегами. Академические свободы и права позволяют в рамках коллегиального процесса или путем переговоров соответствующих организаций, представляющих интересы субъектов высших учебных заведений, создавать декларации или кодексы по вопросам этики, которыми они будут руководствоваться в своей преподавательской, научной, исследовательской и служебной деятельности.
  При этом высшим учебным заведениям следует признать, что автономия является институциональной формой академической свободы и необходимым предварительным условием для гарантирования надлежащего выполнения обязанностей учреждениями системы высшего образования. Автономия наряду с академической свободой кадров высших учебных заведений обеспечивает преподавателям высших учебных заведений возможность осуществлять свое право выступать против политических репрессий и нарушений прав человека в учреждениях, где они работают, обществе или где-либо еще.
  Понятно, что автономия не должна использоваться высшими учебными заведениями в качестве предлога для ограничения прав отдельных лиц. В частности, автономия не должна служить предлогом для ограничения прав преподавательских кадров высших учебных заведений пользоваться своей академической свободой и права на свободное выражение убеждений в качестве граждан, оправданием для дискриминации по признаку расы, пола и пр., запрещаемой международными конвенциями, декларациями и рекомендациями или ограничивать осуществление права на свободу объединения и заключения коллективных договоров. Демократическое самоуправление и коллегиальность являются важнейшими составными частями действительной автономии высших учебных заведений.
  Автономность, тем не менее предполагает и подотчетность высших учебных заведений перед обществом путем открытого для общественности ведения учета, эффективного информирования общественности о характере своей образовательной миссии. Все это делается для достижения качества и высоких стандартов при осуществлении образовательных, научных и исследовательских функций и выполнения обязанности защищать и гарантировать беспристрастность своей учебной, научной и исследовательской деятельности в поиске и использовании знаний и сохранении культурного наследия.
  Важно принимать все меры по обеспечению того, чтобы подотчетность учебных заведений основывалась на научной методологии и была четкой, реалистичной, рентабельной и небюрократической. Высшим учебным заведениям целесообразно индивидуально или коллективно разработать и применять соответствующие системы отчетности для достижения вышеупомянутых целей, а организациям, направляющим преподавательские кадры для работы в высших учебных заведениях, необходимо участвовать в планировании таких систем. В случае создания структур отчетности, под эгидой государства, методы их деятельности желательно обсудить с соответствующими высшими учебными заведениями и с существующими организациями, представляющими интересы преподавательских кадров высших учебных заведений.
  Политика и этика профессиональных
  принципов
  Политика, определяющая вступление в процесс подготовки к профессиональной деятельности в области высшего образования, по нашему мнению, должна исходить из необходимости предоставления обществу надлежащего количества преподавательских кадров для высшего образования, но при этом обладающих необходимыми нравственными и интеллектуальными качествами и имеющих требуемые профессиональные знания и навыки. Высшим учебным заведениям предстоит обеспечить доступ к профессиональной деятельности преподавателей соответствующих академической квалификации и опыта.
  Принципиальным моментом при этом является обеспечение для преподавательских кадров высших учебных заведений гражданских, политических, социальных и культурных прав, признанных на международном уровне. В частности, правом на свободу мысли, совести, религии, слова, собраний и объединений, а также правом на свободу и безопасность личности, свободу передвижения. Необходимо, чтобы как граждане они не сталкивались с какими-нибудь препятствиями или ограничениями в осуществлении своих гражданских прав, включая право содействовать социальным изменениям путем свободного выражения своего мнения о государственной политике и политике, затрагивающей высшее образование.
  Они не должны подвергаться каким-либо наказаниям в результате осуществления таких прав. В случае нарушения прав преподавательских кадров высших учебных заведений им необходимо предоставить право на подачу апелляции в соответствующие национальные, региональные или международные органы, в том числе в учреждения системы Организации Объединенных Наций. Профессиональным организациям в таких случаях следует оказывать им всестороннюю помощь.
  Следует принимать все меры по обеспечению того, чтобы преподавательские кадры высших учебных заведений располагали правом на преподавание без какого-либо вмешательства при условии соблюдения признанных профессиональных принципов, включая профессиональную ответственность и интеллектуальную строгость в отношении норм и методов преподавания. Недопустимо требовать от преподавательских кадров высших учебных заведений проводить обучение вопреки их знаниям и совести или принуждать их использовать учебные программы и методы, противоречащие национальным и международным нормам, действующим в области прав человека. Преподавательским кадрам высших учебных заведений важно брать на себя основную роль в определении учебных программ и планов.
  Преподавательские кадры высших учебных заведений должны располагать также правом на проведение научных исследований без какого-либо вмешательства, в соответствии со своей профессиональной ответственностью и при условии соблюдения признанных на национальном и международном уровнях профессиональных принципов интеллектуальной строгости, поиска научной истины и исследовательской этики. Им необходимо предоставить право на свободную передачу другим лицам результатов своих исследований и на их публикацию без цензуры в книгах, журналах и базах данных по своему выбору и под своей фамилией. Следует также обеспечить, чтобы труды преподавательских кадров высших учебных заведений пользовались соответствующей правовой защитой, в том числе предусмотренной авторским правом.
  Преподавательские кадры высших учебных заведений, работающие как полный, так и неполный рабочий день должны иметь право заниматься профессиональной деятельностью вне своей основной работы, в частности, деятельностью, которая повышает их профессиональные знания и навыки или позволяет применять свои знания для решения проблем, стоящих перед обществом, при условии, что такая деятельность не противоречит их обязательствам перед своим учреждением в отношении преподавания и научной деятельности.
  Необходимо, чтобы преподавательских кадры высших учебных заведений признавали, что осуществление их прав влечет за собой особые обязанности и ответственность, включая обязанность уважать академическую свободу других членов сообщества высшего образования и обеспечивать честное обсуждение противоположных мнений.
  Индивидуальные обязанности преподавательских кадров высших учебных заведений, неразрывно связанные с их академической свободой, заключаются, в частности, в следующем: эффективно обучать студентов в рамках средств, предоставляемых учебным заведением и государством, быть честным и справедливым в отношении студентов, поощрять свободный обмен идеями между самими преподавателями и студентами. Проводить научную работу и распространять результаты этой работы или, когда нет необходимости в оригинальных исследованиях, поддерживать и развивать свои знания по конкретному предмету с помощью учебных курсов и научных исследований, а также посредством разработки учебной методологии, нацеленной на совершенствование педагогических навыков.
  Соблюдать этику научных исследований. Уважать и признавать ценность научной работы своих коллег и студентов и, в частности, обеспечивать, чтобы в число авторов публикуемых работ, входили все и только те, кто внес в них существенный вклад и разделяет ответственность за содержание публикации. Воздерживаться от использования новой информации, концепций или данных первоначально полученных на основе доступа к конфиденциальным рукописям. Добиваться того, чтобы исследования осуществлялись в соответствии с законами и нормами того государства, в котором они проводятся, не нарушали международных норм в области прав человека, и чтобы результаты исследований и данные, на которых они основываются, были действительно доступными для ученых и исследователей в принимающем государстве, за исключением тех случаев, когда информация могла бы поставить под угрозу респондентов или гарантию анонимности.
  Необходимо при этом избегать столкновения интересов, добросовестно использовать все средства, предоставляемые в их распоряжение, в интересах высших учебных заведений, исследовательских и других профессиональных или научных органов, быть честными и беспристрастными при проведении профессиональной оценки своих коллег и студентов, сознавать свою ответственность, выступая или публикуя материалы вне научных каналов по вопросам, которые не связаны со своими профессиональными знаниями. Избегать введения общественности в заблуждение в отношении характера своей профессиональной экспертной оценки.
  Преподавательским кадрам высших учебных заведений следует стремиться к достижению, по возможности, самых высоких стандартов в своей профессиональной работе, поскольку их статус в значительной мере зависит от них самих и качества их работы.
  Сравнительный анализ профессиональных требований
  к преподавательскому составу вуза
  Необходимость сравнительного анализа определяется общественной потребностью в сопоставлении требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя высшего учебного заведения. Данная совокупность требований, с одной стороны, определяет цели подготовки и критерии подготовленности преподавателя высшего учебного заведения как результата целенаправленного процесса его подготовки. С другой стороны, служит основанием для органов управления высшим образованием при создании и совершенствовании типовых положений, критерием лицензионной экспертизы претендентов на право ведения соответствующей образовательной деятельности. Для вузов эти требования лягут в основу при совершенствовании собственных уставов, при разработке квалификационных требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя данного высшего учебного заведения.
  Разработка соответствующих требований является довольно сложным делом. Они включают в себя общие (инвариантные) профессиональные свойства (качества), которыми должен обладать человек, претендующий на квалификацию или на должность педагога (преподавателя) высшего учебного заведения. Причем вне зависимости от того какие виды занятий он будет обеспечивать, какие учебные курсы читать (преподавать) и вне зависимости от того какую форму, вид подготовки, переподготовки (для специалистов - не педагогов, имеющих соответствующее высшее образование) прошел претендент на квалификацию "Препо-даватель высшей школы..."
  Введение общих требований к уровню профессиональной подготовленности преподавателя (как к результату целенаправленного процесса подготовки) высшего учебного заведения Российской Федерации окажется вполне оправданно, если будет внедрена в практику высшей школы РФ как единый Федеративный квалификационный документ - лицензия, диплом, удостоверяющий квалификации "преподаватель высшей школы по специальности(ям), направлению..." (возможно, по циклу учебных дисциплин или кафедрам, по аналогии с учеными званиями).
  В этом случае общие требования должны будут отражать минимально достаточную совокупность - качеств (свойств), которыми должен обладать человек, претендующий на квалификацию - "i?aiiдaaaoaeu высшей школы...". Это должен быть общественно одобренный минимум общих (инвариантных) свойств преподавателя высшего учебного заведения (вне зависимости от его специальности, кафедры), достаточный для того, чтобы обеспечить функционирование, развитие и совершенствование высшего образования в России.
  Установление требований к уровню специализированной, предметной, методической подготовленности преподавателя высшей школы входит в концепцию высшего учебного заведения, обеспечивающего подготовку преподавателя. Эти требования должны быть согласованы с организаций - заказчиком данного специалиста и должны закрепляться трехсторонним договором: заказчик - обучаемый - учебное заведение, обеспечивающее подготовку.
  Критерии и требования к уровню начальной подготовленности претендентов на обучение, переподготовку, безусловно, должны устанавливаться высшим учебным заведением, обеспечивающим этот процесс. Общим требованием к начальной подготовленности претендентов на обучение, переподготовку для получения квалификации "преподаватель высшей школы" является наличие диплома бакалавра, специалиста с высшим образованием по соответствующему направлению специальности.
  Определение, оценка, диагностика уровня профессиональной пригодности претендентов на подготовку, переподготовку для получения квалификации "преподаватель высшей школы..." должны быть обеспечены высшим учебным заведением, осуществляющим обучение.
  Прохождение же процедуры диагностики на профессиональную пригодность следует рассматривать как акт сугубо добровольный, а результаты диагностики должны иметь сугубо конфиденциальный характер и сообщаться приватно лишь самому претенденту. Они не могут (не должны!) оказывать влияния на принятие решения о зачислении претендента на обучение, за исключением случаев психопатологии, способной стать угрозой здоровью претендента в процессе его обучения или его будущей профессиональной деятельности, либо способной поставить под угрозу безопасность студентов, с которыми предстоит работать будущему педагогу.
  Законодательно определенный признак педагогической профессиональной непригодности сформулирован в статье 53.2 Закона РФ "Об образовании". Под профессиональной пригодностью понимают "совокупность психологических и психофизиологических особенностей личности, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности профессиональной деятельности. В понятие "профессиональная пригодность также включается удовлетворение, переживаемое (испытываемое) человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов". В дефиниции понятия "профессиональная пригодность" заложен ряд важных моментов, которые необходимо учитывать как при прогнозировании профессиональной успешности, так и при оценке реального уровня профессиональной пригодности субъекта. К ним относятся следующие:
  - адекватная мотивация, позволяющая получать переживания удовлетворения в процессе труда и от его результатов, что является эмоциональным фактором самоорганизации деятельности и саморазвития субъекта;
  - психологические и психофизиологические особенности, обеспечивающие эффективное обучение субъекта и адекватную поведенческую реализацию результатов обучения в деятельности.
  К сказанному следует добавить, что профессиональная пригодность - это такое качество личности, которое формируется в ходе овладения профессией и всегда является индивидуальным, своеобразным процессом.
  Обсуждая вопросы профессиональной пригодности, необходимо постоянно помнить о чрезвычайной деликатности проблемы, о том, что используемые тесты, несмотря на их разработанность и постоянное совершенствование, слишком грубый инструмент, чтобы с его помощью и только на его основании принимать предельно важные для человеческой судьбы решения. Другое дело использование их в самооценке, в принятии решения самим претендентом (испытуемым), в коррекции личностных установок и мотивации личности в процессе обучения.
  Требования к профессиональной подготовленности преподавателя высшей школы должны отражать сегодняшнюю и перспективную потребность общества, прежде всего самой высшей школы, в специалисте, обладающем соответствующими качествами, необходимыми для обеспечения успешного функционирования и развития вуза, всей системы высшего образования. Эта социальная потребность (социальный заказ), переведенная на язык педагогической системы требованиями к уровню подготовленности специалиста, становится одновременно и совокупностью конечных целей его подготовки в вузе. Становится тем результатом, на достижение которого направлены действия коллектива вуза и который не может быть достигнут в полной мере, если общественно одобренные требования к подготовленности выпускника - специалиста не станут целью самого обучаемого.
  Часть социального заказа на подготовку преподавателя высшей школы, ориентированного на удовлетворение перспективной общественной потребности, определяется основными тенденциями, парадигмой общественного развития вообще и высшего образования, в частности. К числу таких глобальных тенденций следует отнести:
  - приоритет развития личности обучаемого, его способностей к самообучению, к саморазвитию по отношению к традиционной задаче образования - трансляции культурного опыта, сформированного и сохраненного предшествующими поколениями;
  - гуманизация (процесс признания человека как меры всех вещей, как главной ценности, признание его права на свободное проявление и развитие своих способностей...) образования и обучения;
  - информатизация общества, возрастающая роль информационных технологий в общественном развитии, и в частности в образовании.
  Совокупность качеств, необходимых педагогу высшей школы, определяется теми задачами, которые ставит общество перед каждым преподавателем. Прежде всего к этим задачам относится совершенствовать интеллектуальные способности студентов, их рационально-логическое и образное мышление как основу воображения и интуиции. Развивать моральные установки студентов, ориентируя их на освоение норм и традиций.
  В процессе обучения необходимо формировать мотивацию на саморазвитие, профессиональное и общекультурное самосовершенствование; организованную базу знания, включающую в себя систему основных понятий, определений, законов, связей между ними и типовых алгоритмов (принципов, методов) действий с основными понятиями; перенос сформированных ранее понятийных структур в новую ситуацию; умение расширять и достраивать сформированные понятийные конструкции).
  Преподавателю важно уметь определять приоритетные цели педагогических действий, их связей, роли, значения в полной совокупности образовательных целей, а также средства и процедуры оценки уровня первоначальной подготовленности студентов и степени достижения поставленных целей обучения.
  Преподавателю предстоит заниматься научно-исследова-тельской, творческой деятельностью, непосредственно связанной с проблемами образования, для повышения своего квалификационного уровня, профессионального совершенствования, чтобы в процессе совместной работы передать студентам часть своего научного опыта.
  Специфика труда преподавателя высшей школы состоит в том, что он, являясь профессионалом в конкретной области знания, обеспечивает развитие профессионализма субъекта в области знаний, далеко не всегда совпадающей с его собственными научными интересами. Таким образом, он строит свою деятельность, руководствуясь идеальной моделью профессионала какой-либо сферы труда, определяет направление и содержание своей деятельности, сопрягая их с работой других преподавателей и собственной деятельностью студента, учитывая необязательное совпадение мотиваций, технологий, индивидуальных стилей деятельности, не обладая возможностью надежно контролировать промежуточные результаты на уровне становления профессионала.
  Учитывая эти факторы, понимая профессионализм не только как способность решать задачи известного круга, но и осуществлять их активный поиск, можно выделить основные профессионально значимые качества преподавателя. К ним, безусловно, относятся: гуманистические ценностные ориентации, высокий уровень интеллектуального развития, коммуникативность, компетентность и некоторые другие. Перечисленные профессиональные качества оказывают существенное влияние на реализацию предметного и технологического аспектов деятельности. Приоритет в формировании данных качеств необходимо отдать таким из них, которые фиксируют целостную подготовленность субъекта, которая позволяет преподавателю решать типовые и вновь возникающие задачи социально - профессиональной деятельности, и иметь целостное представление о мире. Все это является базой саморазвития, самообразования личности, ее самосовершенствования.
  Приоритет интегральных требований не означает отрицания иных, в том числе и дисциплинарных требований. Например, ориентация на развитие интеллекта личности, его рационально - логического компонента, адаптацию, самообразование и саморазвитие субъекта - делает приоритетно важным уровень фундаментальной научной подготовленности. При этом нужно осознавать, что число, объем дисциплинарных, цикловых (по циклам учебных дисциплин) требований должно быть жестко ограничено. Это условие вытекает из чрезвычайно важного принципа баланса временных затрат обучающегося на отработку частных умений, часто рутинных алгоритмов, второстепенных понятий и на развитие интеллектуальных, творческих способностей личности.
  Относительная простота формулировки частных требований, оперативность, объективность их диагностики могут сдвинуть учебный процесс от приоритета развития личности к отработке рутинных умений и навыков. Принцип минимальной достаточности требований вообще и частных требований, в особенности, позволит избежать этой ошибки.
  При построении инвариантной части требований к профессиональной подготовленности преподавателя высшей школы целесообразно опираться на имеющиеся наработки, поскольку в этой области накоплен определенный опыт.
  При построении профессиональный требований необходимо учитывать то, что значительная часть вузовских преподавателей плохо разбирается в особенностях и тонкостях педагогической деятельности. Преподаватели не всегда анализируют, осмысливают ее на уровне целеполагания, адекватности реализуемых для достижения соответствующих целей, средств и методов, оптимальности адаптируемого содержания образования.
  В деятельности любого преподавателя можно выделить обобщенные инвариантные составляющие его прямой педагогической деятельности. Развивая идеи выделения инвариантных, операционных составляющих в деятельности педагога и их использование при создании квалификационных групп специальностей, было разработано матричное представление инвариантных составляющих целостной деятельности преподавателя. Такое представление позволило достаточно последовательно и целостно сформулировать требование к интегральной подготовленности преподавателя и одновременно стать алгоритмической основой создания комплексных, имитационных заданий, диагностирующих степень достижения заявленных требований.
  Учитывая специфику труда вузовского преподавателя и опираясь на описанные выше профессионально важные качества педагога высшей школы, можно построить общие требования к профессиональной компетентности преподавателя вуза, используя матричное представление инвариантных составляющих структуры педагогической деятельности.
  Публикации, посвященные описанию профессиональных качеств преподавателя высшей школы, можно условно разделить на три группы: работы, в основном, посвященные оценке профессиональной деятельности преподавателя (в рамках аттестации преподавателей вузов); работы, посвященные факультетам повышения квалификации преподавателей; работы, в которых анализируются и описываются профессионально важные качества преподавателя высшей школы. Все они освещают те или иные качества преподавателя высшей школы, характерные черты (приз-наки) его деятельности с позиции объективизации оценки педагогической деятельности и совершенствования этих качеств деятельности преподавателя высшей школы. Представленный в них анализ деятельности вузовского педагога, классификация, оценочная иерархия его существенных профессиональных качеств интересен и полезен при формулировании общих требований к профессиональной подготовленности преподавателя высшей школы.
  Безусловно, определения профессионального уровня преподавателя требуют еще большой научно-исследовательской работы. Сегодня сделаны только первые шаги в этом направлении. Но понятно и то, что без этого вряд ли мы сможем грамотно построить профессиограмму преподавателя вуза и тем самым провести специальный отбор профессионально грамотных преподавателей.
  Право на труд и условия работы
  Одним из принципиальных моментов институализации системы высшего образования является гарантия высшим учебным заведением преподавателям и научным работникам стабильной и надежной занятости, не зависящей от какой-либо дискриминации. Правда временные меры, направленные на скорейшее обеспечение равенства находящихся в неблагоприятных условиях научно-преподавательских кадров, не следует считать дискриминационными, при условии отмены этих мер после достижения равенства возможностей.
  В системе высшего образования при приеме на работу преподавателей и научных работников впервые испытательный срок признается способом стимулирования и практического ознакомления новичков с особенностями работы, с выработкой и соблюдением соответствующих профессиональных норм, а также способом приобретения самими преподавателями и научными работниками профессионального мастерства. Продолжительность нормального испытательного срока должна быть известна заранее, а условия, определяющие его успешное завершение, должны зависеть от сугубо профессиональной компетенции. В случае получения неудовлетворительной оценки по завершении испытательного срока кандидат имеет право знать это заранее, до истечения испытательного срока, с тем, чтобы он мог иметь соответствующую возможность найти другую работу. Ему следует также предоставить право апелляции.
  Высшим учебным заведениям важно принимать все меры для обеспечения:
  (а) справедливой и открытой системы служебного роста, в том числе беспристрастного применения процедур, касающихся назначений, зачисления на штатную должность преподавателя, повышения по службе, увольнений и решения других соответствующих вопросов;
  (б) эффективной, беспристрастной и справедливой системы трудовых отношений в рамках учебного заведения, согласующихся с международными правовыми актами;
  (в) солидарности с другими учебными заведениями высшего образования и их преподавательскими кадрами в тех случаях, когда они подвергаются преследованиям. Такая солидарность может носить материальный и моральный характер.
  Целесообразно признавать, что пребывание в должности является процессуальной гарантией академической свободы и стимулирует индивидуальную ответственность. Оно представляет собой средство защиты преподавательских кадров высших учебных заведений от арбитражных решений и политического давления. Пребывание в должности обеспечивает преподавательским кадрам высших учебных заведений, получившим после прохождения строгой оценки постоянную университетскую работу, гарантии от увольнения, которое может производиться только по профессиональным мотивам и при соблюдении надлежащих норм судопроизводства.
  Поэтому высшим учебным заведениям в целях обеспечения академической свободы следует гарантировать работу на занимаемой должности в данной профессии, поскольку это отвечает интересам как высшего образования, так и преподавательских кадров. Такие гарантии обеспечивают даже в случае организационных изменений в рамках высших учебных заведений.
  Аттестация и оценка работы преподавательских кадров высших учебных заведений является неотъемлемой частью преподавательского, учебного и научно-исследовательского процесса. Она проводится только на основе академических критериев в отношении выполнения научно-исследовательских, преподавательских и других профессиональных обязанностей как они определяются профессиональными требованиями.
  В процессе аттестации должным образом учитываются трудности, связанные с определением индивидуальных способностей, которые редко проявляются в постоянной и неизменной форме. В тех случаях, когда проведение аттестации связано с любого рода непосредственной оценкой работы преподавательских кадров высших учебных заведений студентами или коллегами-преподавателями, или администраторами, такая оценка должна быть объективной, а ее критерии и результаты доводились бы до сведения заинтересованного лица. Преподавательские кадры высших учебных заведений имеют право обжаловать в беспристрастном органе результаты оценки, которые они считают несправедливыми.
  Каждому преподавателю высшего учебного заведения предоставляются достаточные правовые гарантии на любой стадии дисциплинарной процедуры, включая увольнение, и в частности:
  - право быть информированным в письменном виде о предъявляемых обвинениях и об основаниях для таких обвинений, а также о принятых решениях и об юридических основаниях этих решений;
  - право на беспрепятственный доступ к показаниям по делу, выступать в свою защиту и иметь достаточно времени для ее подготовки;
  - право подачи апелляции в конкретно указанные и беспристрастные органы и организации, решение которых является окончательным и имеет обязательную силу.
  Высшим учебным заведениям важно признавать, что увольнение допускается только по обоснованным и достаточным причинам, касающимся профессиональных норм поведения. В частности, это может быть связано с явной некомпетентностью, систематическим пренебрежением должностными обязанностями, подделкой или фальсификацией результатов научных исследований, серьезными финансовыми нарушениями, сексуальным или другим домогательствам в отношении учащихся, коллег или других представителей академического сообщества или высказыванием серьезных угроз в их адрес, или извлечением незаконной выгоды из учебного процесса, например, путем фальсификации свидетельств, дипломов и степеней в обмен на денежное вознаграждение, либо другие услуги или путем вымогательств в целях получения финансовых или других материальных услуг от подчиненных или коллег в обмен за сохранение работы.
  По просьбе заинтересованного лица решение об увольнении может повторно рассматриваться независимым судом в составе коллег по профессии. Заинтересованное лицо должно иметь право обжаловать решение об увольнении в независимых, внешних органах, таких как арбитраж или суд, решение которых является окончательным и имеет обязательную силу.
  Условия работы и все вопросы, касающиеся условий занятости преподавательских кадров высших учебных заведений определяются путем добровольного процесса переговоров между организациями, представляющими преподавательские кадры высших учебных заведений, и работодателями преподавателям высших учебных заведений. Создается соответствующий механизм, согласующийся с конвенциями Международной организации труда и обеспечивающий преподавательским кадрам высших учебных заведений право на ведение через свои организации переговоров с государственными или частными работодателями. В случае исчерпания всех возможностей процедуры, установленной для этих целей или неудачи переговоров между сторонами, организации преподавательских кадров высших учебных заведений имеют право предпринимать другие шаги по защите своих законных интересов.
  Высшим учебным заведениям следует принимать все меры, обеспечивающие преподавательским кадрам высших учебных заведений доступ к беспристрастному рассмотрению жалоб и арбитражному разбирательству или эквивалентной процедуре в целях урегулирования с работодателями споров, касающихся условий занятости, оклада, рабочей нагрузки, пособия по социальному страхованию, охраны здоровья и обеспечения безопасности, отпусков и нерабочих дней.
  Высшим учебным заведениям важно принимать все возможные в финансовом плане меры для обеспечения преподавательских кадров высших учебных заведений достаточной заработной платой, с тем чтобы они могли полностью посвятить себя выполнению своих обязанностей и уделять необходимое время непрерывному повышению квалификации и периодическому обновлению знаний и навыков, имеющих важное значение на этой ступени обучения. Оклады преподавательских кадров высших учебных заведений должны отражать значение высшего образования, а следовательно, и преподавательских кадров высших учебных заведений для общества, а также соответствовать различного рода обязанностям, которые возлагаются на них с самого начала профессиональной деятельности. Установленные оклады преподавательским кадрам высших учебных заведений обеспечивают им самим и членам их семей достаточный уровень жизни, а также возможность продолжать образование или заниматься культурной или научной деятельностью, повышая таким образом свою профессиональную квалификацию. Безусловно, оклады отражают то, что некоторые должности требуют более высокой квалификации и опыта и связаны с большей ответственностью.
  Оклады выплачиваются регулярно и своевременно, периодически пересматриваются с учетом таких факторов, как рост стоимости жизни, повышение жизненного уровня в результате роста производительности труда или общая тенденция к повышению уровней заработной платы или окладов.
  Оплата труда преподавательских кадров высших учебных заведений должна осуществляться на основе шкалы окладов, установленной по соглашению с организациями, представляющими преподавательские кадры высших учебных заведений. Труд квалифицированных преподавателей высших учебных заведений, проходящих испытательный срок или работающих на временной основе, ни при каких обстоятельствах не оплачивается по более низким ставкам, чем те, которые установлены для штатных преподавателей той же ступени высшего образования. Без предварительных консультаций с организациями, представляющими преподавательские кадры высших учебных заведений и согласия с их стороны, не допускается введение или применение в целях установления окладов какой-либо системы оценки работников по их заслугам.
  Рабочая нагрузка преподавательских кадров высших учебных заведений должна быть обоснованной и справедливой, позволяла бы им эффективно выполнять свои функции и обязанности по отношению к учащимся, а также свои обязательства в области научной работы, исследований или академической административной деятельности, давала бы возможность получать справедливое и обоснованное дополнительное вознаграждение тем, от кого требуется ведение преподавательской работы сверх обычной нагрузки.
  Принципы коллегиальности включают академическую демократию, совместную ответственность, политику участия всех заинтересованных лиц в процессах принятия решений и их выполнения, а также развитие консультативных механизмов. Коллегиально необходимо принимать решения, касающиеся управления и определения политики в области образования учебных программ и планов, исследований, консультативно-лекторской работы, распределения средств и другой соответствующей деятельности.
  Высшим учебным заведениям следует принимать все возможные в финансовом плане меры в целях обеспечения того, чтобы преподавательские кадры высших учебных заведений были защищены мерами социального страхования, включая меры, касающиеся выплат пособий по болезни, по случаю утраты трудоспособности и пенсионного обеспечения, а также меры по охране здоровья и обеспечению безопасности в отношении всех случаев, перечисленных в конвенциях и рекомендациях МОТ. Применяемые нормы должны быть, по крайней мере, столь же благоприятными, как те, которые изложены в соответствующих конвенциях и рекомендациях МОТ. Предоставление пособия по социальному страхованию преподавательских кадров высших учебных заведений следует рассматривать в качестве вопроса права.
  Преподавательским кадрам высших учебных заведений через регулярные периоды времени предоставляется отпуск для повышения квалификации и проведения научных исследований с полным или частичным сохранением содержания, как это имеет место при предоставлении академического отпуска. Время отпуска для повышения квалификации или проведения научных исследований засчитывается в стаж работы и учитывается при начислении пенсии. Преподавательским кадрам высших учебных заведений, участвующим в проектах по оказанию технической помощи за рубежом, предоставляется отпуск с сохранением стажа работы, право на продвижение по службе, а также право на получение пенсии на родине.
  Высшим учебным заведениям очень важно принимать все меры для обеспечения равенства возможностей и одинакового обращения в отношении женщин, относящихся к преподавательским кадрам высших учебных заведений, в целях гарантирования мужчинам и женщинам на основе равенства тех прав, которые изложены в соответствующих конвенциях, декларациях и рекомендациях.
  Данный материал, подготовленный на основе общей конвенции ЮНЕСКО, представленный странам участникам, представляет собой общую оценку состояния прав преподавательских кадров высших учебных заведений и рекомендации по совершенствованию правовой системы относительно статуса и места преподавательских кадров в общеобразовательной системе. Безусловно, это только краткий концептуальный очерк и он требует своего научного исследования. Учитывая те процессы, которые протекают в быстроменяющемся мире, эта работа должна проводиться постоянно, обогащаясь опытом конкретной деятельности высших учебных заведений и научно-преподавательских кадров всех стран.
  Контрактная система
 
  Сегодня, как уже говорилось, включение преподавателя в трудовую деятельность происходит не только в рамках государственного сектора, но и в рамках других форм собственности. Анализ ситуации показывает, что при этом не предусмотрено надежной системы учета специфики интересов данной социально-профессиональной групп. В сферу трудовых отношений в высшей школе, во многом определяющих не только эффективность ее труда, но и социально-психологический климат как в ней в целом, так и в каждом конкретном вузе, вошла контрактная система.
  Идея контрактной системы найма преподавателей и научных работников в российской высшей школе получает сегодня практическую реализацию. Путь к контрактной системе, и об этом свидетельствует мировой опыт образования, безусловно, правильное направление. Но путь этот при инерционности самой системы образования не так прост и однозначен, как может показаться.
  Во-первых, необходимо четко определить права и обязанности научно-педагогических работников. Сейчас практика контрактного найма в различных сферах далека от реальных потребностей оптимальных трудовых отношений между работодателем и работником. Во-вторых, контрактная система предполагает постепенный ввод. Какое-то время, в течение 3-5 лет, она должна существовать параллельно с традиционной конкурсной системой и поэтапно охватывать все больше категорий вузовских работников.
  У этой системы на сегодняшний день можно отметить определенные издержки по сравнению с предшествующим способом найма на работу специалистов вуза: зависимость от администрации, безальтернативность (прием на работу вузовских работников сейчас запрещено производить иначе как по контракту). Тем не менее, как показал опрос, контрактная система нашла достаточно благожелательный отклик у преподавателей. Если недавно перевод на контракт рассматривался иногда как потеря стабильности положения, то сейчас ситуация изменилась. Так, 39% опрошенных преподавателей полностью одобрили контрактную систему, 25% одобрили частично, только 15% высказались категорически против, остальные затруднились ответить. Наиболее положительно к ней относятся кандидаты наук - 70%, среди докторов наук - 67%, среди тех, кто не имеет ученой степени - 48%. С возрастом это почти не связано.
  Главная задача переходного периода в сфере внедрения контрактных начал трудовых отношений заключается в обеспечении материальной и статусной привлекательности контракта по сравнению с традиционной формой. Контракт содержит определенную долю риска и это должно компенсироваться более высокой оплатой труда.
  Поэтому внедрение контрактной системы не просто очередное формальное мероприятие со сменой дефиниций, а процесс, который может растянуться по времени и потребует тщательной предварительной проработки и постоянного отслеживания.
  Одна из самых больших сложностей внедрения контрактной системы найма преподавателей состоит в фиксации их прав и обязанностей. В нашей стране положение усугубляется тем, что ныне действующая в вузах система оценки труда преподавателя, так называемая учебно-педагогическая нагрузка, показатель весьма условный и его использование как оценочного для количественного определения обязанностей, в контракте вряд ли целесообразно. С другой стороны, за десятилетия господства административной системы сложилось узкое представление о правах научно-педагогических кадров вузов. Введение контрактной системы предполагает пересмотр представления о преподавателе как об одном из элементов в учебно-научном процессе. В качестве примера можно привести принятую в высшем образовании США систему прав и обязанностей преподавателей, обычно отражаемых в контрактах.
  Права преподавателей объединяются в четыре блока: условия найма, периодическая оценка и служебный рост; зачисление в постоянный штат и отставка; академические свободы.
  При найме преподаватель имеет право получить информацию об условиях назначения на пост, включая: сроки контракта, предполагаемые педагогические и исследовательские обязанности, сверхнормативная нагрузка (если есть), особые обязанности по работе в советах, научному руководству и др., расписание с разбивкой по дням и неделям, когда физическое присутствие преподавателя на рабочем месте необходимо; годовая заработная плата и формы выплаты, надбавки к заработной плате и другие вознаграждения, вытекающие из условий назначения на должность, а также условия профессионального и других возможных оплачиваемых отпусков, любые ограничения на совместительство вне вуза и занятия предпринимательством. Кроме того, он вправе рассчитывать на соответствие учебной работы его профессиональной компетенции и на предоставление необходимого времени, возможностей и ресурсов для подготовки новых курсов.
  В права преподавателей входит возможность требовать оценки своей работы со стороны соответствующих руководителей и комитетов в любой момент, в том числе для определения своих шансов быть зачисленным в постоянный штат, иметь объективную и беспристрастную информацию об условиях и критериях служебного роста, требовать от руководства полного разъяснения мотивов и причин отказа в продвижении по службе.
  Преподаватель обладает немалыми правами и при решении вопроса о зачислении в постоянный штат. Они включают возможность иметь ясную информацию о критериях и процедуре зачисления; рассчитывать на адекватный состав тех преподавателей и руководителей, которые будут принимать решение о зачислении в постоянный штат; состоя в постоянном штате, получать предварительное (за 3-12 месяцев) уведомление о предстоящей отставке или окончании срока договора; иметь полную и ясную информацию относительно возраста и условиях выхода на пенсию, включая размер пенсии и надбавок, льготы, возможность работы по контракту по достижении пенсионного возраста; иметь минимальные гарантии и информации об условиях возможного продолжения работы при несчастном случае или серьезной болезни.
  Важной частью прав преподавателей вузов по контракту являются академические свободы, дающие возможность строить курс как по содержанию, так и по форме без давления извне. Академические свободы заключаются в том, что преподаватель выражает свое понимание истины в своей области науки; в пределах области своей профессиональной компетенции оперирует в учебном процессе идеями и информацией без опасения вмешательства со стороны каких-либо групп студентов или преподавателей, без опасения, что в его отношении будут предприняты какие-либо репрессивные меры; имеет право вступать в любые союзы и ассоциации, если деятельность в них не мешает выполнению основных обязанностей. Он может критиковать учебные планы и программы, структуру управления и стиль руководства, а также вносить свои предложения; свободно высказывать свое мнение по поводу назначения вышестоящих руководителей в вузе (зав. кафедрой, декана и др.).
  Наряду с широкими правами преподавателя вуза, контракт должен иметь и целый перечень обязанностей, в число которых входят обязанности по отношению к студентам (в том числе уважение их достоинства, активный интерес к учебным и личным проблемам студенчества, вежливость); по отношению к вузу (бережное отношение к его финансовом ресурсам, неиспользование вузовских ресурсов и оборудования, а также персонала для индивидуальных нужд и т.д.). В его профессиональные обязанности входит: поддержание способности к восприятию новых знаний, знакомство с новейшими публикациями, участие в работе научных обществ и профессиональных мероприятий; проведение и публикация результатов научных исследований; постоянное улучшение учебного процесса и методов оценки труда студентов; уважение личности и взглядов всех субъектов вузовской жизни - студентов, преподавателей, администрации.
  * * *
  Изучение осуществления на практике прав и обязанностей преподавателя дает возможность использовать этот опыт при распространении контрактной системы в российской высшей школе. Но с методологической, методической точек зрения наибольшая для нас трудность при разработке основ контрактной системы найма вузовских преподавателей будет состоять в построении системы адекватно отражающей реальные результаты специфического интеллектуального труда и научно-педагогической нагрузки. Для этого необходимо полностью пересмотреть существующие взгляды на технологию учебного процесса и оценки его результатов. Эта работа займет не один год, результаты его проявятся не скоро, но другого пути нет, поэтому методологическую и методическую подготовку радикальных реформ высшей школы, включая и кадровую политику, следует начинать уже сегодня.
 
  ГЛАВА 5
  СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
  Согласно мирового опыта связь между образовательной системой и социально-экономическим развитием общества - достаточно тесная и обоюдная. В тех странах, где расходуется больше средств на нужды образования и где относительно высок и стабилен престиж профессий соответствующего образовательного уровня - там более динамичной является экономика, весьма значимыми научно-технические и социально-культурные достижения и личностная самореализация членов общества. И напротив, успехи социально-экономического развития общества и осознание важности взаимосвязи между образовательным и экономическими составляющими общественного прогресса побуждают органы государственного управления проявлять еще большую заботу об усовершенствовании национальных образовательных систем и добиваться реальных успехов в накоплении интеллектуального потенциала страны, его реализации в интересах общества.
  Интеграционная функция образования
  "Редко, когда какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе... Поэтому важно четко сформулировать суть проблемы, чтобы выбрать адекватные способы ее решения" - пишут В.И. Степанов и О.Т. Степанова в статье с характерным для наших дней названием "Кризис образования в России: пути и причины выхода".44

<< Пред.           стр. 3 (из 5)           След. >>

Список литературы по разделу