<< Пред.           стр. 4 (из 5)           След. >>

Список литературы по разделу

  Авторы напоминают о том, как в конце 80-х годов Минвуз СССР пытался изменить устоявшуюся систему высшего образования, предприняв отдельные реформаторские нововведения. Например, создавались вузовские советы с участием студентов и пр. Однако директивное введение в конце 60-х годов коллективного участия преподавателей и студентов в управление и перестройку высшего образования не дали никаких видимых результатов, ибо, по утверждению авторов, явилось классическим случаем формально-отчетной реформы "сверху", было навязано, а не культивировалось десятилетиями. Действовавшие принципы жесткого администрирования оказались понятнее и сильнее хорошо забытых этнопсихологических стереотипов.
  В те же годы была предпринята попытка и иного рода - ввести, по примеру западных вузов, свободный выбор студентами спецкурсов. Но этот опыт, весьма эффективный за рубежом, в отечественных условиях вызвал массу проблем. Возникли сложности в планировании учебных нагрузок преподавателей, в пересмотре расписания. К одному преподавателю записывалось много студентов, к другому мало - отсюда конфликтные ситуации в преподавательской среде. Причем дело здесь было не только в здоровой, в основе своей конкуренции, но и в том неучтенном обстоятельстве, что студенты зачастую выбирали те спецкурсы, которые проще сдать. Так вполне разумные на первый взгляд инновации кончились ничем (если не считать горечи потерянных иллюзий, вообще характерных для истории реформ того периода в советском обществе).
  Но следует также учитывать, что никакая "забота" о нуждах системы образования не может обеспечить полной гарантии избежания в ней конфликтных ситуаций и кризисных явлений.
  Первоочередной задачей реформирования образовательной системы на современном этапе должно стать преодоление ее закрытого характера, обретение ею интегративных свойств и обеспечение целостного восприятия и осознания мира. Само обучение с необходимостью должно носить творческий характер45.
  Не менее значимыми на пути развития образовательных систем становятся проблемы преодоления объективно возникающих трудностей, к коим может быть отнесена растущая дифференциация научной сферы. Недостатками образовательных систем вследствие вышесказанного могут являться устремления составителей образовательных программ объять необъятное, равно как и приобретение образованием узкой специализации, которая в конечном счете приводит к отчуждению знания от человека.
  Но преодолевать вышеозначенные трудности и недостатки необходимо в комплексе, ориентируясь на новые мировоззренческие и методологические принципы миропостижения и учитывая намечающиеся тенденции общественного развития.
  Шевелевой С.С. предлагается новый подход к реформированию образовательных систем в виде двух разработанных моделей:
  1. Образование строится на основании исследований реально существующих мировых проблем. Одна из глобальных проблем современности может быть взята за основу, и на ее решении формируется собственно программа обучения. В последней с необходимостью должны пересматриваться "традиционные" дисциплины. Начинаться программа обучения должна с выявления сущности проблемы и причин ее появления, в ее рамках необходимо изучать предпринимаемые учеными методы решения и осуществлять поиск альтернативных.
  2. Образование ориентируется на изучение "комплексных" дисциплин, таких, например, как "Развитие природы и общества". При этом обучение предполагает "спиралеобразное" построение изучаемого материала, что может позволить значительно сократить время обучения и обеспечить лучшее усвоение знаний за счет возвращения к пройденному", "укрепления связи между предыдущим опытом и новым познанием"46.
  Несложно увидеть, что в основе указанных подходов к реформированию образовательных технологий лежит мировоззренческая интерпретация идей синергетики, ибо именно она служит фундаментом для построения концепции целостного и открытого восприятия и осознания мира.
  В свое время синергетической теорией была обоснована и доказана важность для развития открытых систем обмена с внешней средой энергией, веществом и информацией. Образование как социальный институт испокон веков выполняло одну из важных функций общественного развития - передачу информации от поколения к поколению. Но сегодня перед человечеством встает проблема не только передачи и усвоения огромного и растущего объема информации, но и нахождения форм и способов быстрого получения необходимой для решения тех или иных вопросов информации. Таким образом, информация объективно необходима, а доступна она становится при соблюдении принципа выборности и оперативности ее получения. Эта проблема находит свое разрешение с помощью растущей информатизация общества, но еще более важную роль информатизация играет в развитии самих образовательных систем.
  Проблема реформирования системы высшего образования в России сегодня связывается с развитием ее информатизации, с обеспечением многообразия форм обучения и типов образовательных учреждений. В нее также включаются вопросы достижения высокого академического уровня для образовательных программ, обеспечения новизны подходов при их разработке и использования в них творческой и поисковой работы. Не менее важной при этом представляется и проблема обеспечения преемственности обучения на различных ступенях образовательного процесса, что в свою очередь, заставляет поднимать вопрос о создании единой системы непрерывного образования.
  Такие требования выдвигаются самим общественным развитием на пороге построения "постиндустриального общества", становление которого обусловлено повышением значимости знаний и информации как источника социального прогресса. Актуализация проблемы повышения качества подготовки специалистов, востребованного уже в настоящее время, выдвигает на первый план необходимость создания системы непрерывного образования.
  Информатизация образовательных процессов становится неотъемлемой частью в улучшении качества подготовки специалистов, но при этом она способствует развитию не только основного базового образования, но и так называемого "дополни-тельного". Таким образом, на свет появляется концепция развития информационной среды единой системы образования.
  Дополнительное образование - это в сущности самодеятельно и стихийно развивающийся комплекс учебно-творческих учреждений с различными формами собственности. Оно представляет собой неформальное объединение молодежи: клубы, центры самодеятельного творчества, "выросшие" из существовавшего в свое время широкого движения НТТМ - научно-технического творчества молодежи.
  Интерес к ней всей учащейся молодежи весьма велик, некоторые из его учреждений в достаточной мере обеспечены помещениями, оборудованием и компьютерной техникой, и несомненно обладают высоким творческим потенциалом. Силами таких организаций и осуществляется так называемое "дополнительное образование", хотя их сложно назвать некоторой организованной структурой, к тому же они часто не имеют четко сформули-рованных целей, не говоря уже о едином программном управлении образовательной деятельностью.
  Но в этом движении нельзя не увидеть реализуемую инициативу, которая достойно может конкурировать с основным базовым образованием, и в определенной мере служит катализатором для нововведений в образовательную систему в целом. Своим активным развитием, прежде всего в части информатизации учебных процессов, "дополнительное" образование действительно дополняет и поддерживает развитие основного образования.
  При этом необходимо отметить, что такая стихийно развивающаяся информационная среда представляет собой относительно емкую и немаловажную часть общего информационного пространства образовательной системы, и в сущности направляет ее развитие. Именно в ней сосредотачиваются основные черты инновационных изменений в образовательной системе, востребуемых общественным развитием, к которым необходимо отнести: творческую инициативу и подход к процессу обучения, которые принадлежат и обучаемому и обучающемуся; быстрое реагирование на изменение общественных потребностей в обучении; ориентацию при разработке учебных программ на индивидуальные потребности обучаемого и др. Конечно сложно оценивать все созданное в рамках "дополнительного" образования позитивно, наработанный материал может иметь низкое качество, несовершенными могут быть и информационные технологии и программы обучения.
  Наиболее конструктивным в данном случае представляется подход, состоящий в нахождении возможностей объединения всего информационного пространства образования основного и "дополнительного" образования с целью их наиболее эффективного взаимодействия и развития. Вопрос этот непростой и потребует длительного изучения, но он выдвигается самой жизнью, тенденциями общественного развития.
  Университетское образование
  С фундаментальных исходных позиций - исторический опыт, сохранение уникального потенциала - рассматривают проблемы реформирования высшего инженерного образования ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана И.Б. Федоров и профессор того же вуза К.С. Колесников47. Рассматривается здесь и тема университезации технического образования, причем в критическом плане. Последнее может показаться удивительным: ведь в отличие от многих вузов, получивших в последние годы статус университета, скорее как обозначение возможной перспективы, МВТУ им. Н.Э. Баумана гордо сохраняло в своем названии слово "училище" - как дань славной традиции, а по сути было одним из немногих технических университетов.
  "В Российской Федерации уже 85 вузам присвоен статус технического университета. Начиная с МГТУ им. Н.Э. Баумана, который априори считался по существу техническим университетом, процесс присвоения статуса технического университета остановить не удалось" - констатирует E.С. Колесников. И с беспощадностью резюмирует: "Ни один из названных технических университетов, включая МГТУ, не имеет полноценного общеинженерного базиса дисциплин"48. Автор указывает, что само создание в XIX веке Императорского Московского технического училища (ИМТУ), ныне МГТУ им. Н.Э. Баумана, было производной университетского образования. В организации и развитии ИМТУ участвовали десятки профессоров Московского университета, всемирно известные ученые. "Они заложили высокий уровень преподавания высшей математики, физики, теоретической механики, гидравлики, аэродинамики. В дополнение к общенаучным предметам такие инженерные предметы как сопротивление материалов, детали машин, электротехника, переработка металлов, система преподавания практических знаний, стали основой университетского технического образования. Внимание Д.И. Менделеева и П.Л. Чебышева, которые были почетными членами педагогического совета ИМТУ, способствовало такому развитию. После Всемирной выставки в Филадельфии (1876 г.), к участию в которой было приглашено ИМТУ, президент Бостонского технологического университета, профессор высшей математики, доктор Джон Рункл писал директору императорского технического училища В.К. Дела-Восу: "За Россией признан полный успех в решении столь важной задачи технического образования... В Америке после этого никакая иная система не будет употребляться"49.
  Приоритет фундаментальной подготовки выделял выпускников ИМТУ-МВТУ среди российского инженерного корпуса. На базе "училища" возникли крупные научные школы, целые НИИ и вузы. Но, как отмечают К.С. Колесников и И.Б. Федоров, в советское время ситуация начала меняться и в целом по стране, и в МВТУ. Централизованное планирование и отраслевой принцип управления промышленностью в СССР требовали инженеров узкого профиля. Как профильные рождались новые институты, а в существующих "выпускающие кафедры, объединенные в факультеты с активными партийными организациями, добивались в свою пользу увеличения числа часов в учебных планах, мотивируя это развитием техники. Ректораты такому напору, как правило, почти не противостояли. В результате по кадровому потенциалу и лабораторному оснащению во многих вузах выпускающие кафедры оказались сильнее общих кафедр"50.
  В условиях рыночной экономики университезация инженерного образования видится не только перспективной, но и противостоящей кризису. К.С. Колесников и И.Б. Федоров указывают на такие ее преимущества как способность выпускников технических университетов разрабатывать новые технологии на стыке наук и работать над их оперативным внедрением в конкурентно-способные машины и приборы, а также большую социальную защищенность инженеров с фундаментальной подготовкой и широким профилем - и им проще находить работу и приспособиться к изменению профиля своего предприятия.
  Однако ныне еще продолжает действовать прежняя система узкопрофильной подготовки и в результате все множится и множится число новых специальностей и специализаций. Авторы предлагают сократить число специальностей, но зато снять ограничения на специализацию при подготовке дипломной работы, иначе говоря, в самой структуре подготовки молодого специалиста закладывать будущую истинно университетскую модель: широкая фундаментальная подготовка плюс специализация, вызревающая как реакция на рыночную конъюнктуру и новейшие научные достижения.
  К.С. Колесников и И.Б. Федоров приводят как положительный пример опыт переориентировки Тульского технического университета, который параллельно существующей структуре организовал факультет фундаментальной подготовки по специальностям "Автоматизация, информатика и приборостроение", "Горно-строительное дело", "Экономика и юриспруденция". "Здесь не ломают существующие и успешно действующие структуры профессионального образования, а отрабатывают новые образовательные подходы, технологии и программы с тем, чтобы внедрить их в существующую инженерную школу университета"51. Авторы подчеркивают, что перестройку инженерного вуза в технический университет нельзя растягивать на десятилетия, но следует проводить "вдумчиво", "без спешки, но настойчиво"2.
  Университезация технических вузов требует привлечения кадров из академической науки и университетов ("классических университетов", как называет их в отличие от технических, ряд исследователей). Так было при создании ИМТУ-МГТУ, и возникшая в результате система высшего технического образования стала состоянием мирового опыта развития образовательных систем. Актуального опыта и по сей день нет.
  Можно сказать, что сегодня университеты России лидируют в постановке и разработке концепций реформирования высшего образования. Преподаватели и сотрудники университетов предлагают вниманию научной и вузовской общественности больше публикаций по этой части, и работы эти более развернуты, чем те, что посвящены образованию отраслевому. И здесь, разумеется, сказывается не только идущая из центра установка на акцентирование университезации в реформировании высшей школы и роли региональных университетов как в развитии региональных образовательных систем, так и в целом науки, культуры, интеллектуального потенциала регионов. Сами по себе университеты как наиболее сложные и в то же время наиболее традиционные структуры высшей школы не могут не демонстрировать ресурсных возможностей к конструктивному мышлению. Пожалуй, можно даже заметить, что их богатые возможности этого рода проявлены еще не так уж и значительно.
  Судя по самооценкам, приводимым в ряде работ, университетская реформаторская мысль находится в заторможенном состоянии, университеты все еще переживают шок, полученный в результате несбалансированных процессов в российской политике и в экономике.
  Примером тому целая глава в изданной Московским университетом работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич "Форми-рование интеллектуальной элиты в высшей школе"52. Элитарная университетская традиция здесь как бы противопоставляется состоянию современного университета. Авторы напоминают: университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты. "Университеты Европы, возникшие еще в XII веке в Испании по инициативе ее завоевателей мавров (или арабов), отличались тем, что были самостоятельными по отношению к государственной политической власти, нередко и по отношению к городам, внутри которых или близ которых они находились. В борьбе за власть в противовес этим университетам в странах Европы монархи создали свои - королевские и императорские университеты, однако наибольшей популярностью в обществе пользовались "вольные" университеты, будь-то Сорбонна, университеты Швейцарии, Голландии и Германии, а не императорские, например, Берлинский, Петербургский, или Московский университеты... Если императорские и королевские университеты готовили будущих чиновников и сановников для государственной службы, то большая часть университетов преимущественно формировала "людей свободных профессий", короче - интеллектуальную элиту общества. Однако высокая европейская культурная традиция господствовала во всех университетах, что заставляло власть считаться с ними во все времена"53.
  Что же считают авторы характерным для сегодняшней российской университетской элиты? Для гуманитарной интел-лигенции - "пропитывание ее деятельности политикой": "Эта группа получила доступ к власти, но ценой поддержки и оправдания любых действий властных структур... Пагубное влияние на часть преподавателей оказывает коммерциализация вузовской жизни, ибо она означает, что идеологический прессинг сменился экономическим...". Авторы отмечают, что в последние годы для многих преподавателей характерно не только чувство неудовлетворенности тем, что они делают, но и отчуждение как к своему труду, к коллективу, к студентам и даже самому себе.
  Весьма неблагополучными признают В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич демографические показатели, относящиеся к профессорско-преподавательскому составу вузов. Уже давно и неуклонно шел "процесс феминизации, что, по мнению социологов, всегда является социальным индикатором застоя, невостребованности данного вида деятельности со стороны общества, а также свидетельством низкой заработной платы и слабого социального престижа профессии"54. Последнее десятилетие отмечено и постарением вузовского социума. Ели в 1982году средний преподавательский возраст составлял 50 лет, то в 1995-м он приблизился к 60-ти. Причинами этого явления авторы считают отток молодых специалистов из вузовской науки и образовательной практики в бизнес и отъезд за рубеж ("утечку мозгов"), слабую подготовку кадров по приоритетным направлениям, а также развал СССР, в результате которого преподавательский состав не пополняется, как было прежде, перспективными кадрами из союзных республик, а "приток иммигрантов, беженцев не восполняет этот пробел". И даже напротив - появления в российских вузах преподавателей и сотрудников с иной этнокультурой, с другими этнопсихологическими приспособлениями создает социальный дискомфорт, взаимное раздражение.
  Нельзя не оговорить при этом два обстоятельства: во-первых, в целом работа В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич отнюдь не пессимистична (правда, в задачи авторов не входила развернутая программа рекомендаций по реформированию российских университетов); во-вторых, это не только исследо-вательский обзор по заявленной в заглавии теме, и не критические штудии для внутреннего пользования - книга опубликована как университетский спецкурс. Таким образом, мы имеем дело с тенденцией откровенного диагноза нынешнего состояния университетов и цель его достаточно прозрачна - уберечь от реформаторских иллюзий, выйти на путь рекомендаций и решений, адекватных не только существующим проблемам в высшей школе, но и той социально-психологической атмосфере, которая в ней существует - настроениям, осознанным и стихийным ориентирам, степени креативности и т.д55.
  В этом плане весьма примечательна работа Л.А. Сабуровой, напечатанная в сборнике трудов ижевских и московских исследователей, изданном Удмуртским университетом: "Универси-тетское образование в контексте социально-культурных отношений". Автор предлагает напрочь отказаться от двух реформаторских стереотипов в отношении университетов. От "бюрокра-тического идеала", согласно которому университет подвержен полной социальной управляемости, и от "технократических иллюзий" - надежды на то, что деньги образовательным системам в не столь отдаленное время будут отпущены, развитие фундаментальных и прикладных наук обеспечит научно-технический "прорыв", и государство вступит в стадию расцвета. "...Даже самый поверхностный взгляд на ситуацию в ее практическом варианте опровергает эту ясную и очевидную логику", - утверждает автор и констатирует общеизвестное: фундаментальные научные знания не востребуются, "утечка мозгов" из страны продолжается, необходимых для поддержания и развития высшей школы средств ни государство не выделяет, ни "субъекты рыночных отношений не дают"56.
  Современные "технократические иллюзии" автор уподобляет Просветительской иллюзии ХУ111 века. E поскольку речь идет о социальных процессах, то предлагает вместо "механистического" "органический" подход к рассмотрению общественного и государственного потенциала университета. В анализе состояния "социального организма", Л.А. Сабурова ставит во главу угла состояние и динамические возможности "социального самосознания университета": "...Политика в сфере университетского образования должна исходить не из мифических возможностей университета в преобразовании общественной системы, а из внутренних "иммунных" возможностей университета в преодолении кризиса собственного"57.
  В настоящее время университеты не способны "лечить" такие опасные состояния общественного сознания как социальный нигилизм и пессимизм, социальный инфантилизм, проявляющийся в растерянности и безнадежности. С этим молодые граждане России как приходят в университет, так и выходят из него. С этой точки зрения становятся неудивительными такие констатации, как "невостребованность интеллекта". Предполагается, что интеллект есть некий товар, ищущий спрос на рынке, а при отсутствии такого - лежащий "мертвым грузом" на плечах своего носителя. Безусловно, в определенном смысле это так и есть. Но интеллект - это не только товар, отчуждаемый от своего носителя, но и качество носителя, то есть качество его единственной и неповторимой жизни, и в этом смысле говорить о "невостребованности" (непригодности) довольно абсурдно. И если человек не может сам "востребовать" свой собственный интеллект, то чего ж он ожидает от общества?"58
  Университет и сам болен перечисленными социально-психологическими недугами. Двойственность самосознания университета в том, что одновременно он хочет найти себя в становящейся системе рыночных отношений и сохранить свои исторические и общие цивилизованные позиции - элитарность и автономию в духовно-нравственном смысле. Эти тенденции - взаимоисключающи, что и приводит к кризису самосознания; в "терминах сознания" он выражается в сочетании "комплекса неполноценности" и "комплекса вины". Первый проявляется в настойчивой апелляции к необходимости понимать роль фундаментальных наук, к западному примеру (капиталисты-де зря денег не тратят). Однако плоды развития фундаментальных наук совсем не так очевидны, как этого хотелось бы, и весьма трудно прогнозируемы, да и вообще, надо признать, что высшая школа должно заслужить право быть хорошо инвестируемой сферой.
  Что касается "комплекса вины" у университета и интеллигенции, то он традиционно выражается в нереализованном чувстве ответственности за прошлое, настоящее и будущее. Однако, самосознание университета еще не достигло состояния "паралича воли", "иммунные" возможности этого социального организма еще не исчерпаны. Что и проявляется в идеях "сублимативного характера" - в утверждении элитарности университетского образования, в идее "конвертируемого диплома" и др.
  Но это именно идеи. Ибо высокая доступность университетов в советское время и ныне способствовала повышению их социального статуса, но престижными, так называемые "клановые вузы", стали менее доступные. На идею университетской элитарности ныне скорее "работает" плата за образование - там, где она есть. А в перспективе университетам предстоит обрести "клановость" в духовном смысле - тогда они станут элитарными.
  Что касается "конвертируемости диплома", то какая бы формальная видимость в этом плане не создавалась, достаточно очевидно, что "любой преподаватель может давать только те знания, которые он хочет и может давать, а любой студент получает только то, что хочет и может получить". На практике это слишком часто проявляется в том, что смена прежней "неконвер-тируемой" дисциплины на "конвертируемую" оборачивается просто конъюнктурно-оценочной сменой "плюса" на "минус". Курс "политологии" вместо "научного коммунизма" превращается в поверхностный антикоммунизм, "религиоведение", заменившее "научный атеизм", - в апологию религии. И так далее59.
  "Конвертируемость дипломов", а по сути вхождение российских университетов в европейскую и мировую образовательную системы должно проявиться не в поверхностном заимствовании, подражании, уподоблении - такие нововведения быстро обнаруживают свою не органичность, несостоятельность, а в международном университетском общении, диалоге. Однако, развернутого программного характера эта посылка в литературе пока что не получила достаточно полного анализа.
  Тема международной университетской интеграции находит свое выражение в статье профессора МГУ, доктора философских наук В.А. Яковлева "Ценность и цена образования"60. Автор говорит об обязательном и единственно возможном пути развития образовательной системы - движении от локальных и региональных университетов к Университету Мира, единому информационному и идеологическому организму.
  "...Университет Мира должен взять на себя роль инициатора в разработке и формировании социально значимых механизмов страха с целью сублимации инстинкта агрессии цивилизации и активизации ее инстинкта самосохранения". Необходимость задействования "механизмов страха" стала окончательно ясна, как утверждает В.А. Яковлев, после Конференции ООН по экологии (Рио-де-Жанейро, 1992), где присутствовали руководители "всех высокоразвитых государств мира". Однако, ученые не смогли убедить их в необходимости затормозить "маховик" потребительской экономики и перейти к "стратегии разумных потребностей и самоограничения".
  В.А. Яковлев особо указывает, что именно широта университетского образования позволяет понять всю иллюзорность прежних (и, надо полагать, последующих) попыток рациональной аргументации на политическое и массовое сознание в плане катастрофического положения планеты. Задачу, следовательно, может решить только Университет Мира и другими - психоанали-тическими средствами. Потому как "глобальные проблемы минимизации риска дальнейшего развития цивилизации и разработки концепции новой экологической религии не могут решить даже самые крупные отдельно взятые университеты"61.
  Одновременно A.А. Яковлев указывает на формирование Университета Мира как на "необходимое условие" выживания университетов России, системы высшего образования страны и ее социально-экономического возрождения.
  Как бы ни относиться к этой - весьма рационалистичной по природе - утопии (понимая при этом всю серьезность апокалиптических настроений, их реальную основу), нельзя не обратить внимание в связи с нашей темой на то, как университетская традиция одновременно мыслится опорой в решении проблемы и объектом защиты, который, судя по всему, по мнению авторов, должен вызвать непременное гражданское сочувствие. Так это звучит в выступлении ректора МГУ В.А. Садовничего - о национальной безопасности, так и в статье профессора В.А. Яковлева - о безопасности планеты, когда речь идет о социальной адаптации личности, о роли интеллектуалов в России переходного периода и многих других ученых.
  Диверсификационный механизм управления
  Реальный ресурс в развитии университетского образования заключается a росте общественного и государственного статуса университетов, а также во внутренних структурных возможностях университета, традиционно в нем заложенных.
  Университетам исторически присущи три "избыточности": "социально-проективная избыточность" - непременное наличие невостребованных еще идей; "социально-структурная избыточность" - когда параллельно с нормальной и реально действующей административно-преподавательской иерархией существует и неформальная иерархия научного престижа и преподавательского авторитета; "интеграционная избыточность" - возможность перевода любого нормативного комплекса в более общий (по мере востребованности идеи).
  "Указанные аспекты функциональной избыточности университета позволяют говорить об университетском образовании как диверсификационном механизме управления системой в целом" 62. И особенные возможности в этом плане имеют региональные университеты. В частности, а может быть и прежде всего, в формировании системы образования в регионе. Здесь могут проявиться все отличительные качества университета: его элитарность - как залог высококультурного подхода к проблеме, и его традиционная автономность - "вневедомственность" подхода, и фундаментальность, универсальность - в цельности проекта63.
  Другой вопрос, так ли очевидны эти достоинства университета для региональных властей. В частности, местная управленческая элита не "происходит" из местного университета, а получила образование в иногородних вузах (не обязательно столичных). Но при этом в своих решениях ей свойственно так или иначе ориентироваться на центр. Таким образом речь идет о том, чтобы актуализировать возможности университета в регионе, а это и ориентация на "знание" местной ситуации, ее особенностей, и подготовка приоритетных для региона специалистов, тесная связь с местной научной средой - иначе говоря, погруженность в региональную практику.
  Но помимо этого имеются пути "университизации" самого университета, то есть усиления в нем собственно университетской природы, в том числе перечисленных аспектов "избыточности". И здесь речь идет, как и в работе A.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич, об университете как порождении общеевропейской культуры, как культурном символе с его "вневременным и транснациональным смыслом". И чем больше университет "вписан" в реальный исторический процесс, привязан к реалиям времени и места, тем далее он от "идеи университета". В то время как в идеале, в пределе университет становится "идеей университета". Эти рассуждения имеют вполне прикладной смысл. В последние десятилетия как раз и шел процесс "деуниверситизации" университетов (а как отмечают упомянутые выше исследователи, и высшего образования в целом). Разумеется это никак не способствует авторитету университетов. Но и в плане "включенности" в быстротекущую жизнь, реакции на запросы времени университеты сегодня проигрывают, например, негосударственным образовательным структурам. Так что вопрос ставится об определении своего особенного пути, связанного с "органикой" университета как "продукта" истории.
  Здесь выделяется "научный стиль мышления и поведения" как приоритет в преподавании, и одновременно - структурное акцентирование научного стиля в управлении университетом. Одним из пороков существующей системы считается разделение по итогам первых сессий студентов на "пожизненных отличников" и "вечных троечников". Первые (в большинстве своем) преуспевают в формальной иерархии, поняв нехитрые, но достаточно обязательные законы такого движения, а вторые решают свои жизненные проблемы по правилам, не имеющим к университету никакого отношения.
  В то же время предлагается ввести рейтинговую систему для оценки преподавательского труда и потенциала, соответствующую "социально-структурной избыточности" университета. "Система рейтинга преподавателей, фиксирующая исследовательские, инновационные возможности преподавателей, создала бы возможность стратификации по ролевому принципу, где каждому лидеру руководителю совместных со студентами исследований находилось бы адекватное место в университетской иерархии. В университете просто необходимо, чтобы легитимное лидерство дополнялось харизматическим научным лидерством, связанным не со степенью преподавателя, а с его творческими возможностями"64.
  Элитаризация труда университетского преподавателя видится как снижение массовой и общей по содержанию лекционной нагрузки. Преподавателю необходимо читать только один курс лекций, причем для всех желающих, независимо от их специализации. Высвобожденное в результате преподавательское время распределяется между индивидуальными консультациями и собственной научной работой, к которой, разумеется, могут привлекаться и студенты.
  По-видимому, именно такого рода структурные изменения можно считать проявлением "научного стиля мышления и поведения" и в соответствии с перестройкой системы преподавательского труда предлагает организовать и работу со студентами. Здесь автор использует популярную идею многоступенчатого образования. Причем настаивает на важности подготовительной, предвузовской ступени, где уже начинает происходить дифференциация будущих выпускников. Отбор и отслеживание их может вестись по принципу КИ (коэффициента интеллектуальности), склонностей к творческому подходу - в конечном счете к "потребности "само - делания", которое и подразумевает понятие "образование". Тем самым, предлагаются структурные изменения, предупреждающие возникновение проблемы "невостре-бованности интеллекта", о чем шла речь выше.
  Необходимо особо сказать о двух промежуточных ступенях, между низшей и высшей квалификационными ступенями -"бакалавриат" и "аспирантура", срок обучения в которых не ограничивается. После завершения каждой ступени список выпускников направляется в заинтересованные в специалистах организации - причем не с отметками, полученными в ходе обучения и сдачи экзаменов, а с указанием тем дипломных и курсовых работ с результатами их обсуждения, списка прослушанных курсов и спецкурсов.
  Помимо "статусно-ролевого реформирования" университетской системы предлагается реформирование информационное, то есть идеологическое, возвращаясь к проблеме психологического и идеологического фона университета. Деидеологизация университетского образования есть утопия. При том, что университету органически присущи как дистанцированность от политики, так и выработка взаимоотношений с властью и официальной идеологией. Однако и "сообществом социальных единомышленников" университет быть не может, иначе слишком далеко уйдет от того, что называется "идеей университета" и уподобится политической партии, то есть потеряет свои родовые черты, а вместе с ними и возможность влияния на окружающую культурную среду.
  "В конечном счете, если принять традиционно-политическую терминологию, это могут быть идеи лишь либеральной направленности, позволяющие личности ориентироваться только на свою позицию, рассматривая не себя средством общественного развития, а общество в качестве средства собственного развития"65. Имеется ряд принятых социально-психологических делений на типы "социальная жертва - социальный лидер", "рыцарь - буржуа" (типология М. Оссовской), "герой - обыватель", "деятель - наблюдатель - нигилист" и предлагается использовать их в процессе социальной ориентации и адаптации студентов. Однако не "перекраивая личность" - "регуляция социально-адаптационных механизмов должна состоять не в коррекции, изменении тех или иных социальных позиций личности, а в том, чтобы "прояснить", проявить эти позиции для самой личности, помочь в их осмыслении"66. При этом весьма актуальное для переходного периода обстоятельство, что в реальной жизни роли "творца" и "жертвы" могут оказаться весьма сходными, вплоть до полного тождества.
  Роль университетской администрации заключается в знании того идеологического фона, который задается преподавателями как "общественниками", так и "естественниками". Для этого необходимо создание университетских социологических и психологических лабораторий, изучающих социальные, идеологические тенденции и формирующих определенные кадровые и организационные рекомендации. Однако, речь ни в коем случае не идет о жестком "контроле за идейностью" и насаждении "полит-грамоты".
  Имеется идея создавать "единые общественно-гуманитарные (философские) центры" в университетах, которые помогали бы снять разрыв между общественниками, гуманитариями, естественниками, занимались бы осуществлением консультаций, контактов, выработкой направлений. Однако степень конкретизации этих небезынтересных предложений на том и кончается. Понятно беспокойство по поводу такого явления в высшем образовании как "повальное свертывание общественного знания". E это в то время, когда традиционное деление интеллектуалов на "идеологов" и "экспертов-объективистов" (класси-фикация И. Боббио) весьма актуализировано вхождением в рыночные отношения, когда "технократы" (прежде у нас, как правило, "эксперты") "оказываются более "идеологами", чем "общественники", стремящиеся как раз к большей рефлексии и объективистскому сознанию".
  Наконец, имеется ряд рекомендаций, касающихся внутренней университетской перестройки, совершенствования университетских структур. И самосознание университета, и его региональный авторитет должны опираться на неповторимость данного университета. Ни в коем случае "у нас не хуже" (чем в центре), это проигрышный вариант, а "у нас не так, по-другому".
  Наиболее важным для выработки такой самоориентации не сравнение своего университета с иными, а вырабатывание собственной "периферии", провинции, то есть определенной сферы экспансии" - тех сфер деятельности, где университет может стать лидером, культурным центром, причем самодостаточным, а не транслирующим "еще более центральную" культуру.
  Разумеется это невозможно без тесных контактов с региональной администрацией. Здесь считается необходимым обеспечить "вхождение во власть" (то, что в работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич констатировалось на сегодняшний день как нравственное поражение интеллектуальной элиты). Либо представители университета должны войти в административные структуры, либо создать координационный университетский совет при администрации. С этого начинается и иной уровень контактов с другими вузами, учреждениями науки и культуры в регионе. Этому не может не сопутствовать и активность университета в средствах массовой информации - формирование своей прессы или активную задействованность в существующей в регионе широковещательной периодике, радио- и телевизионных программах.
  Университет может и должен стать информационным центром региона - банком и биржей информации. В частности, и по традиционной линии книгохранения, книгоиздания и книготорговли. Это будет способствовать и патронажу университета не только в системе элитарных лицеев и гимназий, но и различных систем учебной доподготовки и переподготовки, в том числе и самообразовательных. Иначе говоря, сам университет должен стать "полисом культуры, государством культуры" с присущими полису качествами - самостоятельностью, целостностью и открытостью.
  Тому должны способствовать и такие частные проявления университетской жизни как традиционные ритуальные действия. Или же, напротив, стремление, чтобы пресловутая "художест-венная самодеятельность" университета становилась студийной частью общегородской (региональной) художественной жизни. Студенты, вынужденные зарабатывать себе на жизнь в период обучения, делали бы это в своем "полисе" - работали бы в университетских магазинах, сфере бытового обслуживания, организовывали спорткомплексы и т.д. В университетском полисе такая деятельность "одухотворенная клановой символикой и элитарным духом может приобретать в определенном смысле игровой характер, снимающий традиционные представления об обслуживании как "второсортном" занятии"67.
  Региональная университизация
  Стратегия "врастания" университета в региональную жизнь и, одновременно, уникализация регионального университета - тема работы И.С. Ладыжеца "Методология и практика стратегии высшего образования"68.
  Автор неутешительно констатирует создавшуюся ситуацию, когда вузы регионов со слабо развитой академической базой не входят в государственный список элитных и финансируются хуже. Однако в Красноярском крае, например, заметен явный прорыв такого положения. В этом регионе, где нет отдельного подразделения в структуре администрации по руководству наукой и высшей школой, был создан Совет ректоров, стараниями которого было освоено многоканальное финансирование вузов края. Если в 1993 г. финансирование по Госкомвузу составляло 154,3 млн. руб., а iо краевому бюджету - 171,6 млн. руб., то в 1994 г. эти показатели соответственно составляли 260 млн. руб. и 530 млн. руб. "Очевидно, - заключает И.С. Ладыжец, - что увеличение доли регионального финансирования свидетельствует о растущем интересе региона к собственным наукоемким продуктам и технологиям. На сегодняшний день в крае действует 25 региональных научно-технических программ, 14 из которых выполняются исследовательскими институтами СО РАН, а 12 - вузами"69.
  Перспективным и вполне реальным является создание региональных фондов, дающих средства на развитие научно-технической и информационной базы вузов, если таковые задействованы в приоритетных краевых программах. В странах Западной Европы успешно действует схема, по которой определенные отчисления на инновационную и исследовательскую деятельность вузов идут (через общий фонд) от коммерческой деятельности самих вузов.
  Для ненаукоемких регионов России организующим фактором в создании системы многоканального финансирования высшего образования могут стать университеты, университизация вузов и создание интегрированных образовательных комплексов. Зачастую сегодня этот процесс идет формально, вузы, собранные под единой вывеской, еще не образуют университет.
  Среди первоочередных мер это создание региональных университетских центров по антикризисному развитию и управлению, что, естественно, позволило бы при удачных разработках войти в рабочий контакт с управленческой элитой. A том же направлении сориентировано и предложение по созданию попечительских советов вузов и отдельных факультетов. Надежды на рост вузовского престижа и дополнительное финансирование посредством попечителей подкрепляется и рекомендацией наделения попечительского совета правами и льготами: право выбора наиболее преуспевших выпускников для работы в своих структурах, право льготного приема нескольких абитуриентов по рекомендации попечителей, а также сотрудничество с администрацией по планированию новых спецкурсов.
  С привлечением средств попечителей и их связей в промышленных кругах при университетах могут быть созданы действительно сильные технопарки (а не такие как существующие ныне), где проводилась бы доводка наукоемких продуктов до промышленного образца.
  Конкретизированы предложения автора по интеграции образовательных систем. Университеты могут начать с создания интеллектуальной биржи образовательных услуг в регионе, с организации регионального менеджмента в этой сфере, опирающегося на банк данных об образовательных услугах и их качестве, о последующем трудоустройстве пользователей и т.д.
  Предлагается также создать при классических и технических университетах подразделения совокупных образовательных услуг. Например: получение второй профессии (секретаря-референта, переводчика, технического переводчика, делопроизводителя, оператора ЭВМ, социального работника), получение (платное) второго высшего образования, факультет педагогического мастерства и др. в зависимости от местной и временной конъюнктуры. Сопутствующие эффекты создания такого подразделения - "увеличение сервисной активности вуза в регионе" и появление дополнительных рабочих мест для преподавателей.
  По данным автора, гуманитарные факультеты в технических вузах пока что существуют формально - "в виде конгломерата кафедр с социально-гуманитарной направленностью"70. Предлагается создать реально действующие новые факультеты, например, иностранного языка со специальностями переводчика-референта, переводчика-технолога, сочетающими полный цикл лингвистического образования со знаниями основ технологии преподаваемых в вузе специальностей. Возможны также отделения социологии, экологии, социального управления и менеджмента.
  Еще один ресурс - реинтегрирование в структуру университета факультетов, которые в советский период были, как правило, из университетов выведены: медицинские, сельскохозяйственные, энергетические и др. Это позволило бы улучшить общеуниверситетский бюджет: на Западе до 60 процентов университетского бюджета составляют в некоторых случаях доходы от клиник, фармакологических центров, опытных сельскохозяйственных предприятий, сельскохозяйственного машиностроения.
  Н.С. Ладыжец вообще предлагает критически пересмотреть российскую традицию "разделения полномочий между высшей школой и Академией наук". Гумбольдтовская модель исследовательского университета в Америке получила иное развитие: "ориентированная на плюрализм в обеспечении финансирования и поддержки, американская университетская система сумела сконцентрировать весь академический потенциал и разработку наукоемких технологий в своих стенах"71. Такая система, конечно, более защищена от внешних воздействий, изменений в стране. Она, как и присуще университетской системе, более автономна.
  Автор обращается и к такому известному американскому опыту как калифорнийский Мировой университет, открытый в 1982 году и действующий по принципу подключения к компьютерной обучающей сети любого человека, независимо от страны проживания, имеющегося образования, возраста. Н.С. Ладыжец приводит мнение университетских преподавателей США, считающих что подобная система снижает "взаимные образовательные затраты обучающего и студента во времени, приучает к преобразованию разрозненного знания в емкую информацию, повышают экранную культуру пользователей и навыки, самообразования"72. Дистанционную компьютерную систему образования поддерживают правительство и предприниматели.
  В России Н.С. Ладыжец видит реальную перспективу в создании региональных университетских центров новых информационных технологий. И немаловажным обстоятельством считает то, что работа над созданием электронных курсов и учебников повышает уровень их создателей. Заметим в этой связи, что престиж знаний и дипломов, полученных с помощью дистанционного, в том числе компьютерного обучения (даже по самым новым технологиям), существует лишь для тех, кто с этой образовательной системой более-менее знаком. По данным сотрудников исследовательского центра "ИСТИНА" при Миннауке и Госкомвузе, даже в столице на экономистов, которые при трудоустройстве ссылаются среди прочего и на образование, полученное с помощью электронных средств, смотрят как на тех, кто заявлял бы, что занимался и самообразованием73.
  Нельзя не заметить, что нынешнее отношение к перспективам развития образовательных систем в России вообще характерно тем, что параллельно существуют совершенно разные уровни представлений о возможных технологиях в образовании. Дело тут e в осведомленности, и в субъективных пристрастиях к тому или иному направлению, которое может выражаться и в крайней степени - в нежелании знать и замечать то, что существует. Но все-таки для специалистов, берущихся за перспективное моделирование системы высшего образования, характерно внимание к разным уровням и направлениям, по которым идет в мире развитие образовательных систем и в той или иной мере применимо в России.
  Виртуальная технология в образовании
  Этим проблемам посвящена, в частности, книга ставропольского культуролога В.А. Шаповалова74. Автор особое внимание уделяет возможным (а в чем-то и неизбежным) принципиальным изменениям в образовательных системах. Так, базируясь на разработках К. Манхейма - Д. Белла, он говорит о смене приоритетов образовательных систем в "постиндустриальном", "инфор-мационном" обществе. Поскольку общество это будет характеризоваться сильным научным влиянием, наличием высоко-сложных технологий, но при этом "во главу угла этого общества ставится сама личность человека", то и образование будет гуманистическим. "Ранняя специализация интереса" - то, что характерно для нынешнего высшего образования, особенно российского, с его "профильным" уклоном уступит место базовому, творческому. (Об этих тенденциях шла речь и в штудиях Л.А. Сабуровой, о которых говорилось выше, - в терминах "преподавание научного стиля мышления и поведения, потребность само -делания, которое и подразумевает "образование").
  "Очевидно, - утверждает Б.А. Шаповалов, - содержание высшего образования должно состоять из представлений об основных типах мышления, двух-трех иностранных языков, математики, литературы, гарантирующей связи с историей мысли и искусства, и наконец, практические руководства по творчеству, позволяющие индивиду "отстраняться" от обыденного мира. Другими словами, грядущие изменения в системе образования, видимо, должны быть аналогичны тому, что произошло в античной Греции с письменностью, когда письменность-профессия трансформировалась в грамотность"75. Современная наука заполнена профессиональной иероглификой, в то время как принципы творчества универсальны. Как считает автор, в принципе возможно решить задачу "научной грамотности" для каждого: "Универ-сально-понятийный способ социального кодирования дает возможность превратить профессиональную науку в науку как личный навык каждого индивида"76. Человек сможет тогда свободно находить себе область применения, а творчеством, в том числе научным, сможет заниматься после 20 лет.
  Заметим, что на этом и базируется феномен той части "вундеркиндов", в том числе e "вундеркиндов" взрослых, которые достигали успеха в научной отрасли, по которой не имели классически последовательного образования. Разница в том, что тот образовательный принцип, о котором говорит В.А. Шаповалов, был найден ими интуитивно, спонтанно.
  Принципиальным шагом в развитии отечественных образовательных систем В.А. Шаповалов видит в "плодотворном синтезе науки, технологии и поэзии". Автор ссылается на опыт Королевского колледжа искусств Великобритании, разработавшего программу "Дизайн в высшем образовании". Посредством освоения проектной культуры - дизайна был снят разрыв между гуманитарно-художественной и научно-техническими культурами. В.А. Шаповалов приводят по этому поводу резюме британского ученого I. Кросса: "Поскольку теоретики когнитивного развития сами были полностью погружены в научно-академическую культуру, в которой преобладают цифровые и буквенные выражения, они проглядели третью культуру - дизайн. Эта культура основывается... на "невербальных способах" и кодах, которые... облегчают конструктивное, сфокусированное на решении проблем мышление дизайнера, подобно тому, как другие коды (вербальные и цифровые) облегчают аналитическое, сфокусированное на проблемах мышления; они, возможно, являются наиболее эффективным способом схватывания специфических, плохо сформулированных проблем планирования, проектирования и изобретения новых вещей"77.
  В этой связи В.А. Шаповалов утверждает и неизбежную перспективу (и несомненную перспективность) виртуальных технологий в образовании. Однако при этом отмечает, что в "постиндустриальном обществе" самым редким ресурсом, по общепринятым оценкам, будет "человеческий капитал". Поэтому наряду с высокими технологиями и продвинутыми методиками приобретает еще большую актуальность и значимость феномен "учителя жизни", не случайно, указывает автор, во многих вузах Запада введена специальность "высшее образование", акцентирующая именно "учительные" функции.
  Автор, апеллирующий к мировому образовательному опыту, конечно, не мог оставить в стороне и тему университетской общности, трактуя исконную роль университетов как "сохранение и интеграцию европейской культуры". Сегодня формируется новый облик Европы, но интеграционная роль университетов не должна нивелировать их, ибо "каждый университет представляет собой уникальное сообщество ученых, которые генерируют свой образ Европы"78. Решение состоит, как это подчеркивают и другие авторы, впрочем в столь же общей, не расшифрованной формулировке) - в диалоге, "выявлении общего", в формировании образа Европы не отвлеченного, а "адекватного современным реалиям".
  Существует ряд программ и фондов, направленных на решение этой задачи. Трудность участия в этом российских институтов в неразвитости компьютерных, информационных технологий. Однако, по утверждению В.А. Шаповалова, в настоящее время ситуация такова: уже существующая технологическая база недостаточно востребована. Тем более, что среди дистанционных средств обучения и обмена информацией есть и такие простейшие как "электронная почта".
  * * *
  Подводя итоги наших исследований в пятой главе, отметим прежде всего, что способность освоить современные концепции образования стали реальным экзаменом на прочность интеллектуальной элиты высшей школы. И, как показывает анализ, они с этой задачей справляются. Далее, опыт показывает, что в реформировании высшей школы все более значительной становится роль российских университетов.
 
 
  ГЛАВА 6
  ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКЕ
 
  Взаимоотношение образовательных структур всех уровней с нарождающейся рыночной экономикой является предметом дискуссий в научной и массовой литературе. При этом высказываются противоположные точки зрения - от полного включения всех образовательных учреждений в зону рыночных отношений до необходимости тотального государственного контроля в образовании.
  Эти взаимоисключающие подходы имеют один корень - недостаточную теоретическую проработку вопросов определения роли государства в смешанной экономике. В секторе образования конкурентные рыночные механизмы не срабатывают: их использование не дает необходимого эффекта как в повышении производительности труда, так и при распределении ресурсов. Поэтому выполнение функции производства и распределения общественного блага берет на себя государство.
  Финансирование и коммерческая деятельность
  В условиях господства рыночных отношений одними из основных индивидуальных стимулов к получению общего, профессионального и высшего образования являются, безусловно, экономические. В первую очередь это связано с угрозой безработицы. Образование в определенном отношении является гарантом занятости, и соответственно, обеспечения достойного уровня качества жизни.
  В неменьшей степени экономический стимул обусловлен индивидуальным осознанием эффективности личных трудовых и материальных затрат, связанных с получением образования, с точки зрения существующих доходов. Отсюда и соответствующие взаимоотношения между обучаемыми и обучающими: студенты, рассматривающие высшее образование как процесс профессиональной подготовки к выходу на рынок интеллектуального труда, в большинстве своем видят в профессоре своего рода "транслятора" необходимых знаний и навыков, партнера в серьезном и потенциально выгодном для них деле, выступая заинтересованными контролерами качества вузовской подготовки и отвергая устаревшие курсы.
  В современной зарубежной экономической литературе необходимость государственной поддержки высшей школы обосновывается следующими главными причинами:
  - частный капитал объективно не заинтересован предоставлять кредиты населению на обучение в высших учебных заведениях, так как высок риск невозвращения кредита, сложно определить количественно прибыль на вложенный капитал;
  - частный капитал не рискует вкладывать средства в вузовские фундаментальные и поисковые исследования, поскольку здесь высока неопределенность получения положительных результатов и возможности их денежной оценки;
  - именно государство финансирует подготовку кадров с высшим образованием для нерыночного сектора народного хозяйства.
  В нашей стране переход системы профессиональной подготовки высшего образования как составной его части к новым экономическим условиям проходил поэтапно. На первом этапе механизм хозяйствования в большей степени включал административно-организационные моменты, чем собственно экономические. Высшим учебным заведениям было предоставлено право распоряжаться своим бюджетом, размер которого определялся в соответствии с новым, нормативным порядком финансирования, и было разрешено широкое привлечение дополнительных внебюджетных финансовых и иных ресурсов. Впервые в практику высшего образования были введены прямые связи с предприятиями по подготовке нужных им специалистов, что позволило вузам более реально взглянуть на нужды заказчиков и как следствие, актуализировать учебные планы, программы, отдельные курсы. Одновременно вузы стали больше внимания уделять целевой подготовке специалистов, шире привлекать высококвалифицированных специалистов производственников к проведению занятий на заключительной стадии обучения и пересмотр соответствующих учебных и практических курсов.
  В последнее время рассматриваются различные варианты построения нового экономического механизма в сфере подготовки и повышения квалификации кадров. При относительном единстве понимания приоритета государственных ассигнований на высшую школу, имеются разные концепции и подходы к решению вопроса о том, каким должно быть соотношение между бюджетным и внебюджетным финансированием, а также о возможных путях и методах приватизации образования.
  Один из наиболее спорных вопросов - возможность коммерциализации высшей школы и решение всех ее проблем за счет внебюджетных источников финансирования, включая плату за обучение.
  Практически впервые в истории российского высшего образования и науки включение преподавателя вуза в трудовую деятельность проходит не только в рамках государственного сектора, но и других форм собственности. В стране действует несколько десятков тысяч инновационных предприятий, в которых работает до миллиона человек. По мере развития негосударственного сектора науки: самостоятельных исследовательских организаций, научно-технических, научно-производственных центров, кооперативов, малых и совместных предприятий, инновационных фирм - усложняется характер включения ученого в трудовые, общественные отношения.
  Отсутствие социального опыта ведет к тому, что работники вузов вынуждены осваивать новые социальные отношения и на рынке труда, капитала, товаров методом проб и ошибок. Анализ ситуации показывает, что в общей стратегии социально экономических преобразований не предусматривается надежной системы учета специфики, интересов данной социально-профессиональной группы. Практически не учитывается, что научно-педагогическая интеллигенция в силу характера, содержания своей деятельности мало приспособлена к методам коммерческой предпринимательской деятельности. Высокий профессиональный уровень постепенно перестает быть гарантом занятости. В условиях резкого, неуправляемого сокращения бюджетного финансирования высшей школы, сокращения заказов на научные изыскания и разработки все с большей остротой встает угроза безработицы среди преподавателей. Первейшая задача многих вузов в настоящее время сохранить высококвалифицированные кадры.
  Требование обязательной платности вузовской подготовки является по существу отрицанием закрепившейся в нашей стране практики поголовного охвата стипендиями всех студентов, что частью преподавателей рассматривается как выдача доли заработанных ими денег. Видимо, в переходный период следует стимулировать постепенный отход от поголовного стипендиального обеспечения, поэтапное введение частичной оплаты за обучение и подготовку к кредитованию студентов с целью возмещения ими части затрат на обучение в вузе.
  Взаимоотношения образовательных структур всех уровней с народившейся рыночной экономикой определяет материальное положение работников высшей школы. В условиях экономической нестабильности в нашей стране вопросы определения уровня заработной платы и ее индексации у научно-педагогических кадров высшей школы приобретают первостепенное значение. От их решения во многом зависит не только выживание кадрового корпуса вузов, но и сохранение базы воспроизводства специалистов.
  Переживаемый в настоящее время кризис в развитии высшего образования может быть преодолен путем реализации комплексной программы мероприятий, среди которых приоритетное значение имеет система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузах.
  Существующее на сегодняшний день стимулирование научно-педагогических работников не учитывает качество труда профессорско-преподавательского состава и научных работников. Такой принцип, наряду с низким уровнем оплаты и рядом других причин, вызвал отток наиболее молодой их части из вузов.
  Выход из сложившейся ситуации состоит в построении системы стимулирования педагогических и научных кадров вузов на принципиально иной основе, когда формы и методы оплаты труда обеспечивают создание условий, при которых каждый научно-педагогический работник будет получать блага в виде денежных или материальных средств в зависимости от личного вклада в осуществление различных видов деятельности.
  В связи с этим очень важен вопрос о финансировании вузов и социальной защите его работников, а также студентов. Переход образования России к рыночной экономике настоятельно требует создания механизма финансирования вузов адекватного условиям рынка.
  Особенности организационно-хозяйственного механизма образования и его учреждений определяют специфику механизма финансирования их работников. Бюджетный характер финансирования основной массы учреждений образования и их принадлежность к государственной и муниципальной собственности предопределяют государственный характер обеспечения социальных гарантий их работникам не только минимальных, но и основных. Это, в первую очередь, касается индексации оплаты труда, основным источником которого согласно Российскому законодательству, являются ассигнования из соответствующих бюджетов.
  В данной системе предусматривается создание правовых и организационных условий для расширения внебюджетных доходов государственных учреждений народного образования как за счет добровольных пожертвований граждан и юридических лиц (меценаты, спонсоры, благотворительные фонды, попечители), так и путем развития платных услуг населению и организациям, в том числе на контрактной основе. Государственная поддержка бюджетных учреждений в данном случае выражается в льготном налогообложении их доходов от платных услуг (например, освобождение от налога на добавленную стоимость, от оплаты на землю), а также части прибыли юридических лиц, идущей на цели добровольной благотворительной помощи бюджетным организациям образования.
  Концепция включает также общегосударственные меры в области защиты высвобождаемых работников учебных заведений через систему государственной службы занятости и переподготовку, сохранение государственного пенсионного обеспечения и государственного страхования их работников. Кроме того, перевод российского здравоохранения на принципы медицинского страхования предполагает взносы в страховые фонды на финансирования программ обязательного медицинского страхования. За работников бюджетных учреждений образования оплату осуществляет государство. Новая концепция социальной защиты и поддержки образования, его учреждений, работников и учащихся отражена в Законе РФ "Об образовании", которой предусматривает: обеспечить безусловную приоритетность государственного финансирования системы образования в Российской Федерации на всех уровнях (федеральном, региональном и муниципальном) в части высшей школы.
  Необходимо также упорядочить управление и финансирования государственных вузов, оставив ведущие из них в федеральном подчинении и финансировании из федерального бюджета. Остальную часть государственных вузов важно передать в непосредственное подчинение республиканских, областных и краевых органов управления с соответствующим финансированием из бюджетов республик в составе Российской Федерации, областных и краевых бюджетов.
  В соответствии с требованиями Закона РФ "Об образовании" обеспечивается бюджетное финансирование аккредитованных государственных вузов на основе норматива стоимости обучения одного студента, дифференцированного по видам специальностей и регионам страны, величине научно-педагогического потенциала и индексируемого в соответствии с уровнем инфляции.
  Норматив бюджетного финансирования вузов на всех уровнях должен отражать средний уровень затрат на подготовку специалистов с учетом их потенциалов, специальностей и региона, а не минимальные гарантии государства в области финансирования, оплаты труда и стипендиального обеспечения студентов университетов. Необходимо в кризисный период обеспечить занятость молодых специалистов. В частности, предоставления права студентам дневных отделений, постоянно работающим в коммерческих структурах, переходить на вечерние отделения вузов.
  В нем также предполагается введение в высшей школе системы государственного льготного кредитования студентов в период подготовки в вузе, выдача им кредитов на затраты, связанные с жилищно-бытовыми, оздоровительными и культурными нуждами, погашаемыми после окончания вуза в течение длительного периода (10-12 лет), разработка положения о государственном кредитовании студентов, предусмотрев в нем условия полной возвратности кредита с льготным процентом, беспроцентного кредитования, частичной возвратности с безвозвратного кредита (субсидий и др.).
  Важную роль в стабилизации финансового состояния государственных вузов могут сыграть автономные фонды (благо-творительность, инновационные и др.), учреждаемые при них в качестве самостоятельного юридического липа и функционирующие на основе самоокупаемости и саморазвития как благотворительные организации. Источниками их финансовых ресурсов могут являться отчисления из резервных фондов вуза; неиспользованные остатки фондов развития; добровольные пожертвования предприятий и организаций спонсоров и отчисления предприятий, утвержденных самим фондом; взносы организаций попечителей; проценты по вкладам в коммерческие банки, дивиденды от приобретенных акций и др.
  Особое место как объект социальной защиты занимают настоящие и будущие научно-педагогические работники России, которые являются национальным богатством страны и гарантом не только выхода ее из кризиса, но и будущего ускоренного социально-экономического развития, позволяющего Российской Федерации выйти на высшие рубежи научно-технического прогресса в соответствии с требованиями цивилизованного общества по уровню экономического развития и благосостояния народа.
  Концепция, разрабатываемая в настоящее время, предполагает определенную государственную поддержку и защиту установленных государственных окладов работников вузов и стипендий студентов и аспирантов от инфляции. Концепция предполагает также рост внебюджетных доходов вузов, дополняемый налоговыми субсидиями государства за счет льготного налогообложения собственных доходов вузов и добровольных пожертвований им из прибыли предприятий и организаций.
  В целом анализ принятых Законов Российской Федерацией "Об образовании" показывает, что многие положения, касающиеся экономики высшей школы (защита статей расходов на образование в госбюджете, нормативное финансирование вузов из бюджета с адекватной индексацией и др.), научно-педагогических кадров (средний оклад профессорско-преподавательского состава в два раза выше средней зарплаты в промышленности, ежемесячная денежная компенсация в размере 10% оклада на покупку научно-педагогической литературы и периодических изданий и студентов (введение личного образовательного кредита) сегодня не реализованы.
  Введение единой тарифной сетки (ЕТС) в государственных вузах частично смягчило ситуацию в области оплаты труда научно-педагогических работников, однако, не подняло ее на уровень требований Закона РФ "Об образовании". В декабре 1993 года на совместном заседании коллегий Госкомитета по высшему образованию и Минобразования был рассмотрен вопрос о подготовке педагогических кадров в университетах и педагогических учебных заведениях, принято специальное решение, утверждены Меж-ведомственные Советы по педагогическому образованию и основные направления его работы.
  В правительственной программе на 1993-1995 г.г. "Развитие реформ и стабилизация российской экономики" (1993 г.) были поставлены, в основном, задачи финансовой стабилизации в высшей школе, перехода к нормативному финансированию образовательных программ, формирования государственных и региональных фондов финансирования государственных научных исследований, освобождения вузов, имеющих государственную лицензию от всех видов налогообложения, введения образовательных ваучеров. В области оплаты труда научно-педагогических и других бюджетных работников Правительство РФ ставило задачу "при сокращении в бюджетной сфере практики дифференциации оплаты по ЕТС, осуществлять индексирование на основе регрессивной шкалы: более высокая степень индексации по отношению к низшим разрядам сетки и более умеренная - по отношению к высоким разрядам".
  Важнейшим вопросом социальной защиты научно-педаго-гических кадров является сохранение ведущих и перспективных научных школ и направлений, имеющих мировую известность и международное значение. Механизм социальной поддержки НПК в данном случае включает: использование контрактно-конкурсной системы организации и оплаты труда НПК с учетом опыта развитых стран; создание равных конкурсных условий при распределении государственных финансовых ресурсов на научные исследования (научно-технические программы, гранты, государственные заказы, научные стипендии, исключая монополию отдельных секторов науки (академического, отраслевого и вузовского). Предусмотрено более активное участие высшей школы в привлечении валютных ресурсов через международные программы сотрудничества и фонды, подготовку кадров для зарубежных стран, организацию совместных научных центров и учебных подразделений, стажировки НПК за рубежом с оплатой в валюте части заработной платы от всех вышеуказанных форм валютных доходов вузов. Определено также усиление зависимости оплаты труда НПК от эффективности их труда через аттестацию, конкурс и профессиональную мобильность, получение грантов; сохранение и воспроизводство научно-педагогического потенциала высшей школы предполагает оптимизацию соотношения молодых и пожилых работников. Намечено осуществлять социальную поддержку ветеранов труда, используя механизм научных консультантов, советников, совместительства, установление системы вузовских пенсий из фондов социальной защиты.
  Важной задачей является обеспечение адекватного уровня окладов высшим категориям НИК - докторам и кандидатам наук, роста тарифных коэффициентов высших разрядов или путем установления единого коэффициента к ЕТС.
  Важным направлением социальной защиты и поддержки НПК вузов является развитие их статуса как некоммерческих организаций на уровне зарубежных стандартов развитых стран, то есть усиление системы налоговых льгот в платной деятельности вузов, в том числе решение вопроса о снижении ставок социальных платежей в различные внебюджетные фонды, общий размер которых составляет сегодня 39% к фонду оплаты труда. Кроме того, необходимы более высокие льготы спонсорам и инвесторам государственных вузов от налогооблагаемой прибыли, а также действующим при вузах коммерческим организациям, направляющим свою прибыль на уставные цели вузов.
 
 
  "Образовательные услуги"
  Финансовый кризис российских вузов привел к появлению коммерческих образовательных систем с их высокой платой за обучение и не нормативностью образования. Правда говорить о коммерционализации как устоявшейся и определившейся модели высшей школы пока еще рано, поскольку она пока не дала однозначно положительных результатов.
  Этой проблеме, в частности, посвящены заметки британского профессора экономики И. Хэйра и российского доктора экономических наук М.И. Лугачева, участников совместного исследовательского проекта INTAS, в рамках которого проводился сравнительный анализ систем финансирования высшего образования в странах Восточной и Западной Европы79 (Великобри-тания, Германия, Россия, Украина).
  "Удивительно, - пишут П. Хэйр и М.И. Лугачев, - что в подобных условиях ни один российский вуз не был вынужден прекратить свою деятельность, и даже закрытие отдельных кафедр все еще остается нехарактерным явлением"80. Это, по наблюдениям авторов, и порождает иллюзию, что через какое-то время, когда возникнет спрос на высококвалифицированных специалистов, вузы, которые их готовили (прежде всего университеты, имеющие высококлассные научные школы), смогут ответить на этот спрос - восстановится прежняя система финансирования, а существовавшая система подготовки будет, как и прежде, считаться удовлетворительной.
  Действительно несомненен престиж и высокий уровень математической, физической, химической и иных научных школ российских вузов. Правда, поддержка развития этих фундаментальных наук в СССР осуществлялась в основном сильнейшим военно-промышленным комплексом. Но, уверенно заявляют П. Хэйр и М.И. Лугачев, "российская высшая школа уже не вернется к своему относительно благополучному прошлому, поскольку российская высшая школа при всех очевидных специфических свойствах генетически является европейской и следует общим тенденциям"81.
  Проведенные исследования показывают, что у российских и западных институтах довольно много общих проблем, чем можно было ожидать на первый взгляд, и что в современной российской практике, да и в перспективных разработках, не учитывается западноевропейский опыт реформы финансирования высшего образования, в том числе и драгоценный опыт неверных решений.
  Вузовский бюджет на Западе складывается из правительственных грантов, платы за обучение и доходов от коммерческой деятельности вузов. Такая же общая схема предлагается и для России, при этом указывается, что получение грантов уже сегодня может идти из международных фондов, по линии осуществления международных программ.
  Плата за обучение может быть или номинальной, или компенсироваться правительственными и муниципальными дотациями. Это позволит без дополнительных затрат увеличить число получающих высшее образование, а качество его повысить. Но вузы могут по своему усмотрению повышать плату за обучение, и предполагается, что студенты соответственно станут требова-тельнее к образовательным услугам, конкуренция на рынке таких услуг станет выше и это приведет к качественному скачку.
  Однако предполагаются и компенсационные меры. С одной стороны - кредитование студентов. С другой - неполный учебный день и более продолжительный курс обучения, что дает воз-можность совмещать учебу и работу.
  Одновременно увеличивается "пропускная способность" вуза. Чисто арифметически увеличить нагрузку преподавателей нецелесообразно, ибо это лишит преподавателя возможности уделять время научной работе, а принцип "вузовский преподаватель-ученый" нарушать нельзя. Поэтому экспериментирование идет по линии ускорения прохождения курса (в том числе за счет сокращения каникул), все большего внедрения компьютерных образовательных систем, различных форм дистанционного обучения, а лекции читаются для большего числа студентов одновременно.
  Собственная коммерческая деятельность вузов развивается по линии консультаций частным и правительственным фирмам. И здесь возникают проблемы распределения доходов между преподавателем-консультантом или дочерней фирмой вуза и самим
  вузом.
  В этой связи II. Хэйр и М.И. Лугачев обращают внимание на то, что коммерческая деятельность российских вузов ныне подлежит такому же налоговому обложению как любая другая коммерческая деятельность. Таким образом перекрывается один из основных перспективных каналов внебюджетного финансирования высшего образования. Если на Западе спор идет лишь о цене используемой в коммерческих целях вузовской техники и вузовских площадей, о целесообразном распределении дохода, но в пределах закона, то инвариантность отечественного налогового прессинга уже приводит к появлению феноменов "спонтанной приватизации" вузовского оборудования, помещений, методик, и репутации в интересах инициативных групп.
  Как следует из изложенного, каждое слагаемое в системе финансирования высшего образования действующей на Западе и предполагаемой, а в определенной мере уже внедряемой в России, не функционирует само по себе, а нуждается или в иной организации учебного процесса (как в случае с вариацией сроков обучения), или в правовом регулировании.
  Говоря о той составляющей финансирования вузов, что исходит от государства, многие авторы ссылаются как на положительный западный опыт, в частности, на введение рейтинговых оценок вузов (по качеству образования и научно-исследо-вательской работы) и выделение соответственно дополнительных средств. Однако уже самые первые шаги в этом направлении в России вызывают конструктивную критику.
  Так, Л.И. Уханов82, обращает внимание на то, что результаты обследований действия рейтинговой системы для разных вузов проводятся по различным методикам и потому несопоставимы. Кроме того, они не публикуются широко, да и вообще не ориентированы на потребителя, то есть на потенциальных студентов и на потенциальных инвесторов и спонсоров вузов - фонды и конкретные фирмы, заинтересованные в специалистах определенного профиля и уровня подготовки.
  В связи с этим Л.И. Уханов критически рассматривает систему рейтингов вузов, практикующуюся в США. Публикуется "общий балл" для каждого вуза, а что важнее из составляющих его определяет автор методики или избравший данную методику эксперт. Так, например, по рейтинговому "общему баллу" на первом месте оказался Гарвардский университет, на втором - Стенфордский, а десятку лучших замыкает Мичиганский университет. Но по другим менее известным данным выясняется, что "мичи-ганцу" устроиться на работу легче, чем "стенфордцу", а по сложности поступления Мичиганский университет - на 56-м месте! То есть для абитуриента он предпочтительнее по этим двум весьма немаловажным обстоятельствам.
  Л.И. Уханов указывает и на то, что по мнению и ряда американских специалистов, существующая в США рейтинговая система оценки вузов несовершенна, она формирует элиту вузов, цель которой поддержание своего статус-кво. В общем балле весомую долю составляют "мнение академических кругов" (20 %) и "мнение крупных управленцев" (20 %), это неизбежно приводит к тому, что социологи определяют как "самоосуществляющийся прогноз".
  Автор предлагает вводить для российских вузов раздельные шкалы рейтинга, ориентированные на различных агентов рынка, разделенные по вузовским специальностям. Рейтинговую методику должен утверждать вневедомственный орган, обследования должны проводиться регулярно и одновременно и раз в год публиковаться в авторитетных и широко доступных изданиях. При этом Л.И. Уханов предлагает учесть особенное положение на сегодняшний день небюджетных вузов: их участие в "рейтинговом соревновании" должно быть исключительно добровольным.
  Неизбежность смены системы финансирования вузов доказывает и Ю.А. Тонких: "...Разрешение проблем образования (особенно высшего) в условиях становления рыночных отношений неизбежно обнаруживает его социально-экономическую двойственность. С одной стороны, образование и его результаты - продукт общенациональных усилий (общественный продукт), с другой - благо, производимое и присваемое индивидуально, получающее ценность в качестве товара на рынке труда"83. Следовательно и экономика образования должна быть рыночной, если иметь в виду ее непременную цельность. Поскольку продукт рыночно значим, то и отношения в системе высшего образования должны быть рыночными. Иначе получатся "две несовместимые экономики", что, как уверен Ю.А. Тонких, абсолютно неприемлемо.
  Ключевым вопросом автор считает возмещение затрат на образовательную деятельность, условия и источники ее воспроизводства. "Даровое", неоплаченное образование приводит к недооценке и недооплате его результатов - вынужденной экономии на оплате труда молодых специалистов. Возникает своего рода скрытая форма кредита.
  Выход из такой ситуации Ю.А. Тонких видит в платном образовании, а реальные основания, во-первых, в том, что "коли-чество людей, которые в состоянии оплатить свое образование значительно и постоянно растет", а, во-вторых, "следует учитывать и новые возможности, предоставленные Законом Российской Федерации "Об образовании". A соответствии со статьей 42 этого Закона (реально недействующей) учащийся любого аттестованного государством учебного заведения имеет право на получение личного образовательного кредита, в том числе и не возвращаемого.
  Следовательно, считает автор, платное образование неизбежно не только в негосударственных вузах, но и в государственных - в качестве отдельных платных групп.
  "Негосударственные" вузы
  В наши дни обновление системы высшего образования стимулируется рыночными реформами в России, сам характер переходного времени, казалось бы, способствует им. Однако негосударственные вузы пока еще не представляют собой многообразие подходов к развитию системы высшего образования. Чаще всего это декларации, лозунги, импортированные и неадаптированные программы и методы обучения.
  О сосуществовании, взаимодействии двух систем высшего образования - государственной и негосударственной - область исследований и размышлений современных теоретиков высшей школы. Они при этом весьма трезво оценивают сегодняшний уровень негосударственного образования, отмечают тенденции не только появления, но и свертывания вузов этого рода. Причиной тому видят не только в скороспелости образования новых учреждений, но и недооценку их роли и перспективы. Сам термин "негосударственный вуз" считается компрометирующим и неверным, предлагая формулировку "бюджетные и небюджетные вузы". Ибо "негосударственное" нередко оказывается как бы и вне закона, дискриминируется. Это касается и отношения к "негосу-дарственным" дипломам, трудоустройства выпускников.
  Правила лицензирования и аттестации небюджетных вузов меняются каждые полгода, структуры, отвечающие за выработку такой политики не имеют ясного понимания роли и функций негосударственного образования. Перспектива их развития заключается в том, что небюджетные вузы должны перейти от альтернативной установки к поисковой, развивающей образование в целом, которое предполагается и бюджетным, и небюджетным.
  Государство с многоукладной экономикой подразумевает многоукладность и в такой производственной сфере как образование. Поэтому лицензированные небюджетные вузы должны иметь в регионах достойную поддержку, и в частности, возможность получения кредитов (разумеется, при строгом контроле за их использованием).
  В настоящее время лицензирование небюджетных вузов зачастую сопровождается необоснованной коррекцией авторских учебных планов - "без учета переходного периода, необходимого для перестройки учебного процесса", - пишет А.Е. Рогова84. А это подрывает инновационные возможности небюджетных вузов - одно из наиболее выигрышных, перспективных качеств этих учреждений.
  При этом у "небюджетников" немало и внутренних болезненных проблем роста и становления. Так, большинство преподавателей - совместители, их привела сюда необходимость дополнительного заработка, они не уверены, что вузы новой формации обречены на долгое существование, не связывают с ними свое будущее. Вряд ли на такой основе могут возникать научные школы. Выход - в поиске иных источников финансирования (кроме платы за обучение). И прежде всего - деловые отношения с потребителями вузовского "продукта", выпускников.
  Такая установка, по-видимому, вызвана не только ориентацией на перспективу целевой подготовки специалистов в небюджетных вузах, на финансирование со стороны "заказчиков", но и ориентацией, которая существует среди поступающих в вузы. Наиболее подготовленные абитуриенты - выпускники лицеев, гимназий или те, кто занимался с репетиторами, - предпочитают, по данным А.Е. Роговой, поступать в государственные, бюджетные учебные заведения как более легитимные. В небюджетные идут чаще те, кто уже чего-то добился (и может платить), кто знает (уверен, что знает), что именно и зачем хочет получить от вуза. В связи с этим выстраивается и соответствующая система обучения.
  А.Е. Рогова считает необходимым создать в регионах, и в целом в стране объединения негосударственных вузов, утверждающих эти новые образовательные учреждения как систему, но наряду с этим для становления такой системы не менее необходимы связи с государственными учебными заведениями как средними, так и высшими.
  Примеры таких связей на опыте Новосибирска приводят Н.Е. Меднис и А.Ф. Ревуженко85. Так, Сибирский независимый университет имел опыт существования "под одной крышей" с Новосибирским государственным техническим университетом. Сложилась эта ситуация из-за трудностей в поиске подходящего помещения, а в результате аренда оказалась не только взаимовыгодной коммерчески, но и позволила преодолеть и возможные предубеждения бюджетников к небюджетникам.
  Коллектив СНУ возник как "группа единомышленников", преподавателей и крупных ученых СО РАН, "реализующих свои давние мечты и ожидания". В результате появились новые уникальные программы и по договору с НГУ и НГТУ по ним обучались старшекурсники этих бюджетных университетов, получая и соответствующий документ. Более того, существуют примеры как преподаватели-контрактники СНУ переносили приобретенный здесь новый опыт в свой основной вуз (СГПУ), причем к обоюдному удовлетворению.
  При этом, подчеркивают авторы, существующее законодательство и законодательная реальная практика дискриминируют небюджетные вузы не только на уровне обиходной бюрократии, но и в полном согласии со статьей 27 (пункт 4) Закона Российской Федерации "Об образовании", где сказано, что документ об образовании государственного образца - необходимое условие для обучения в государственных, муниципальных учебных заведениях последующего уровня.
  Бюджетные вузы избавлены от этих проблем, но у них к государству иной счет. Прежде всего, конечно, по части oeiai-ne?iaaiey. Так, ректор МГУ им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничий в статье "Образование и наука как фактор национальной безопасности"86 взывает к политическому разуму, к государственному инстинкту самосохранения, указывая на то, что подрыв фундаментальной науки, университетского образования как залога ее развития, ведет к потере обороноспособности страны. Ибо невозможность разрабатывать или быстро осваивать новые технологии - верный шанс оказаться отсталой в военном отношении страной, причем в очень скором времени. Кроме того, именно высшее образование формирует человека со стабильными ориентирами и позициями, а, стало быть, и стабильное общество. Именно высшее, и прежде всего университетского характера, образование формирует руководителей и менеджеров государственного уровня.
  Несколько иначе, но с тем же вектором ставят проблему И.В. Дилигенский и Ю.П. Камаев (Самарский государственный технический университет): "Надо, чтобы у общественности и лиц, принимающих решения, были сформированы такие же установки на решение проблем образования, какие в течение десятилетий сформировались в нашей стране по отношению к проблемам обороны. Такая постановка вопроса совершенно правомерна, так как эпицентр борьбы на международной арене объективно перемещается из сферы конкуренции военной в сферу конкуренции экономической, информационной"87.
  Авторы считают необходимым употребить для формирования такой установки все мыслимые средства (СМИ и т.д.), ибо ныне в инженерных вузах "используется для обучения техника, которая в промышленности уже "отработала", тогда как во всем цивилизованном мире молодежь учат на технике будущего".
  Технические вузы могут больше зарабатывать, чем иные, не забывают напомнить авторы, но без государства они не смогут создать современную техническую базу. Однако, Н.В. Дилигенский и Ю.П. Камаев вовсе не утверждают, что необходимо и достаточно всего лишь вернуть инженерным вузам прежнее государственное попечительство. Необходимая финансовая поддержка несомненна. А вот прямое административное управление высшей школой они признают нужным и перспективным только в отношении выработки и обеспечения правовых норм. Остальное - дело самих вузов, соотношения их потенциала и конъюнктуры рынка. "Жесткий проект" реформы высшего образования авторы считают нецелесообразным: нельзя говорить о некой конечной модели высшего образования, которая была бы найдена сегодня. Необходимо на каждом этапе определять вектор эволюции системы и принимать решение о дальнейших способах развития высшего образования с участием трех заинтересованных сторон: эксперты-аналитики вузовских органов самоуправления; органы государственного управления; структуры, представляющие интересы промышленности (коль речь идет об инженерном образовании). В равной мере это относится к государственным и негосударственным учебным заведениям.
  Экономика уникального
  Прошло время жесткой номенклатуры специальностей и специализаций. В современной России вполне применим и результативен может быть западный опыт, когда после четырех лет базовой подготовки идет "доводка" специалиста на фирме в совместно созданном учебном центре, или же в вузе по целевому индивидуальному договору с фирмой (этот вариант удобнее для малых фирм).
  Однако никакие заимствованные или изобретенные своими силами алгоритмы обучения специалистов, организации образо-вательного процесса и вузовской науки нельзя считать окончательными, ибо рынок труда, особенно интеллектуального, не возникнет сразу. Вузы ожидает длительный переходный период, в течение которого не следует рассчитывать на полную поддержку государства. Речь идет о выживания высшей школы.
  Такой принципиальной установкой руководствуются преподаватели Московского института стали и сплавов (получившего статус "технологического университета") С.И. Педос и Н.Н. Хавский, выступивших с полемическими и конструктивными заметками "Воспоминания о будущем высшей школы"88. Вполне в соответствии с заглавием своей публикации авторы обращаются к потерянным традициям еще недавнего прошлого, говорят о необходимости воссоздания даже молодежных союзов, которые наследовали бы некоторые прежние функции ВЛКСМ - адаптацию абитуриентов в вузе, организацию студенческой жизни, студенческого научного и иного творчества, а также о возрождении научных и технических объединений "по типу НТО, ВОИР", которые в свое время оказывали "большую помощь (финансовую, организационную, профессиональную и др.) молодежи, вступающим в жизнь одаренным ученым". Контакт научной молодежи с такого рода объединениями дает, по мысли авторов, особые преимущества для начинающих ученых: профессиональное общение в НТО и ВОИР не связано ни со сроками обучения, ни с регламентом тематических и иных приоритетов конкретных вузовских кафедр. В результате молодой подающий надежды специалист может получить поддержку даже от научной школы, конкурирующей с той, в которой он формировался.
  Если предложения С.И. Педоса и Н.Н. Хавского о возрождении утерянных структур невольно апеллируют к бюджетной поддержке или благонамеренному спонсорству со стороны цивилизованных предпринимателей (и то, и другое - в лучшем случае дело времени), то иные рекомендации, также связанные с послевузовской судьбой молодых специалистов, в гораздо большей степени актуализированы, ориентированы на существующие рыночные отношения.
  Авторов беспокоит ситуация, когда молодой талант может быть потерян для науки. Ибо те, кто проявил в вузе незаурядные способности и получил адекватные оценки, научные студенческие награды и т.п., в дальнейшем могут потерять этот потенциал. "...Прошлые успехи уже не играют в судьбе учащегося никакой роли. Попадая в новую среду, выпускник теряет зачастую связи с местом своей прошлой учебы и может попасть в коллектив на заводе, в НИИ (в том числе и АН), где сложилась рутинная, далекая от творческих поисков, может быть, сугубо авторитарная атмосфера. И молодой специалист легко усваивает предлагаемые правила поседения, а его альма матер... не оказывает уже никакой помощи и поддержки, не интересуется его судьбой". Поэтому, продолжают авторы, "необходимо создать механизм, помогающий и облегчающий организациям - потребителям выпускников с выдающимися способностями сформировать для таких специалистов рабочую среду, позволяющую их талантам в наибольшей степени проявить себя... В чем состоят эти выдающиеся способности и их уровень, должно подробно информировать учебное заведение"89.
  Речь идет таким образом о формировании рыночных отношений в плане "экономики уникального". Если потребитель заинтересован в получении от вуза "штучного товара", то он берет на себя обязательства по созданию для молодого специалиста тех привилегированных условий, которые "заказывает" вуз (льготы в использовании дорогого оборудования, информационных каналов и банков информации, возможность участия в научных конференциях и семинарах и т.п.). Потребитель, неспособный обеспечить требуемое, лишается права получить желаемого выпускника.
  В этой модели, казалось бы, отсутствует непосредственный финансовый интерес, но она, безусловно, работает на будущее как фирмы-потребителя, так и вуза - на его престиж, официальный и неформальный рейтинг. Качественный уровень образования в данном вузе фиксируется в наглядном преуспевании его выпускников.
  Ориентация вузов на конъюнктуру потребительского рынка по специальностям - тема аналитической публикации группы авторов, специалистов по геологическому образованию90. Достойно внимания с точки зрения организации высшего образования в целом то, что В.Т. Трофимов и его коллеги предлагают весьма оптимистическое разрешение кризисной ситуации, возникшей в системе подготовке геологов. За последние годы спрос на выпускников дипломированных геологов упал в 10 раз! Рассмотрим, однако, вслед за авторами ситуацию в ее последовательном развитии.
  Профессия геолога органична для России, а забота о подготовке геологических кадров - традиционна. В советское время сложилась устойчивая, жесткая и вместе с тем стройная система высшего геологического образования. Подготовка дипломированных специалистов велась на геологических факультетах университетов, в геологоразведочных и нефтяных институтах, что, однако, не создавало разнобоя и ненужной конкуренции в распределении выпускников. Подготовка шла по 8 специальностям, контролировали этот процесс 3 учебно-методических объединения (соответственно по трем видам готовящих геологов вузов). Планы и программы всех вузов и факультетов были унифицированы, характерной была узкая специализация выпускников (настолько определенная, что для переориентировки требовалась бы дополнительная подготовка с аудиторной нагрузкой не менее 1000 часов, то есть примерно 9 месяцев очного обучения).
  "Такая жесткая система в сочетании с существующей в стране административно-распределительной системой обладала рядом достоинств: унифицированные учебные планы и программы курсов разрабатывались ведущими специалистами страны; узкая специализация и централизованный контроль способствовали подготовке специалистов, отличающихся высоким профессиональным уровнем; практически не существовало проблемы трудоустройства молодых специалистов; потребность отрасли в квалифицированных кадрах полностью обеспечивалась в рамках госзаказа"91.
  Кризис сложившейся и надежно функционирующей системы обозначился в начале 90-х годов: из 4200 выпускников каждый второй оказался невостребованным. Геологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова провел опрос через Роскомнедр и Роснефть и получил данные о ежегодной потребности в молодых специалистах еще менее утешительные, чем имел ориентировочно - не более 430 человек в год. Однако организации - потребители кадров достаточно ясно показали свою заинтересованность в существовании системы высшего геологического образования.
  Проведенное исследование выявило заметные коррективы спроса по специальностям и специализациям, притом совершенно разного рода: в одних случаях - выделение новой узкой специализации внутри существующей специальности, в других - актуализацию потребности в специалистах широкого профиля (например, по всему спектру направлений в "геофизических методах поисков и разведки").
  К какому же выводу пришли специалисты по высшему геологическому образованию, проанализировав сложившуюся ситуацию? На первый взгляд, было бы логичным планировать соответствующее реальному спросу сокращение числа выпускников (в десять раз). Но этот путь был исключен, ибо, по единодушному мнению, он привел бы, во-первых, к разрушению самого геологического образования в России, а во-вторых, к разрушению геологии как отрасли.
  При этом учитывались и оптимистические прогнозы - о кратковременности возникшего в геологической отрасли кризиса. Общемировое снижение цен на полезные ископаемые затронуло Россию в меньшей степени, чем иные страны. А отечественные реформы из дестабилизирующего фактора вскоре должны стать креативными. Не только и не столько даже, по отечественным самооценкам, но по оценкам ведущих западных предпринимателей в области разведки и добычи полезных ископаемых, имеющих дело с Россией, процессы приватизации и увеличения инвестиций в скором времени должны привести к ситуации, когда возникнет острая нехватка российских специалистов-геологов.
  Тем не менее инициативная "антикризисная" группа, разрабатывающая тактику и стратегию высшего геологического образования в России, категорически отказалась от тактики выживания, консервации, от временной психологической и иной адаптации в надежде на саморазрешение ситуации в ближайшие годы. В.Т. Трофимов и его коллеги указывают как на стратегически важный момент в выработке адекватных решений на необходимость учитывать и проецировать на нынешнюю ситуацию опыт прежних экономических кризисов. А мировой опыт свидетельствует, "что рост деловой активности, наступающий после депрессий, сопровождается глубокими структурными изменениям"92. Так после мирового экономического кризиса 20-30-х гг. и после выхода из экономической депрессии конца 70-х (связанных и с ростом цен на энергоносители) изменилась конъюнктура спроса на геологические специальности. По экспертным прогнозам, приоритетами ближайших десятилетий станут геология Мирового океана и проблема оптимизации коэффициента извлечения из недр углеводородного сырья. Кроме того, неизбежна потребность в специалистах-геологах, связанная со строительными и мелиоративными работами.
  Для создания модели организации высшего геологического образования, способной действовать в острый переходный период и в послекризисный, отечественные специалисты предлагают частично воспользоваться опытом геологического образования на Западе. Коротко он состоит в следующем. В США, Великобритании и некоторых других странах практикуется многоуровневая подготовка геологов. Бакалавр имеет такую подготовку, что легко может не только повысить квалификацию по избранной специальности, но и менять специализацию лишь едва намеченную в бакалавриате, а общеобразовательный уровень позволяет ему и вовсе сменить направление деятельности (промышленную отрасль, во всяком случае) без больших потерь.
  В.Т. Трофимов с группой разработчиков новой модели высшего геологического образования предлагают перевести большинство геологических вузов на подготовку бакалавров. Тем самым незначительно снизить прием абитуриентов и в то же время избежать масштабного перепроизводства кадров. При этом сохраняются и три типа вузов, готовящих геологов (университеты, геологоразведочные и нефтяные институты) и три УМО. Количественные сокращения предполагаются прежде всего в тех вузах, выпускники которых пользуются меньшим спросом. Основная же нагрузка по подготовке магистров и дипломированных специалистов приходится в новой модели на головные в этой отрасли учебные заведения: Московский и Санкт-Петербургский университеты, Московские геологоразведочную и нефтегазовую академии.
  Университетский балакавриат мыслится более фундаментальным, сама геология трактуется в его программах как одна из фундаментальных наук, но, по сравнению с западными вузами, планируется больше спецкурсов по выбору.
  По утверждению авторов модели, она не должна воплотить идеи несомненного диктата и приоритета в высшем образовании столичных учебных заведений. Головные вузы будут заинтересованы в провинциальных (и в сохранении традиционной системности) как в источнике для пополнения своего магистрата, а провинциальный студент-геолог будет знать, что при успешной учебе его ждут в университетах и академиях Москвы и Санкт-Петербурга.
 
 
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
  Сегодня в немногочисленных объявлениях о высокооплачиваемой работе, как правило, два исходных условия - наличие диплома о высшем образовании и умение работать на компьютере. А как поступить в институт, в университет? Александр Калинин в ноябре и декабре 1997 года задавал в разных областях России учителям такой вопрос: "Смог бы ныне Ломоносов поступить в российский университет?" Все сходились на одном: "Едва ли"93.
  Возможно, здесь и содержится основная проблема необходимости реформы высшей школы, которая потеряла доверие у народа России, у российского общества. Об этом убедительно размышляет ректор МГУ им. М.В. Ломоносова Виктор Садовничий: "...Я считают, - утверждает он, - что главной всеопределяющей целью для России на рубеже ХХ и ХХ1 веков должно стать восстановление доверия общества к дальнейшим реформам образования и науки"94.
  Кризис образования - это унизительная реальность: 20 января с.г. учителя Брянской, Владимирской, Волгоградской, Воронежской, Кировской, Курской, Курганской областей, Коми, Сахалина, Приморья и многих других регионов страны вместо занятий с учениками писали письма Президенту РФ и местной администрации с требованием выдать задержанную зарплату. В Архангельске, Екатеринбурге, Ульяновске и Петрозаводске учителя пикетировали здания своих администраций - клянчили собственные деньги у своих бывших учеников, которые руководят теперь образованием95.
  А 110 преподавателей вузов г. Воронежа и Воронежской области послали свой протест по поводу итогов первого этапа реализации Концепции реформирования системы образования Президенту РФ Б.Н. Ельцину. Они определенно заявили о недоверии деятельности Правительства России в сфере реформирования системы образования. А само Правительство в лице своей специальной комиссии представило в конце декабря 1997 года на рассмотрение общественности и специалистов продолжение: "Концепцию очередного этапа реформирования системы образования"96.
  Примерно в эти же дни, 8 января 1998 года Правительство РФ рассмотрело и утвердило "Концепцию реформирования российской науки на 1997-2000 г.г." Через несколько дней Комитет Государственной Думы по образованию и науке провел парламентские слушания по вопросам реформирования науки. А критические замечания к содержанию и организации ее реформы были весьма схожи с критическими замечаниями воронежских преподавателей в связи с реформой высшей школы. В рекомендациях парламентских слушаний записано: "Обратиться к правительству Российской Федерации с предложением переработать Концепцию реформирования российской науки"97.
  Академик Владимир Арнольд своеобразно объясняет смысл идущего реально реформирования образования и науки: "Запланированная Министерством образования "гуманизация" и "гуманитаризация" предусматривает существенное уменьшение часов на математику с использованием высвободившихся часов на такие предметы, как макраме и коневодство, - выделил В. Арнольд. - ...Конечно, эффект от уничтожения математической культуры скажется не мгновенно. Но пример Германии (которая до сих пор не сумела ликвидировать созданное нацизмом отставание в этой области) показывает, что сохранение высокого научного и образовательного уровня является стратегической задачей с очень высоким приоритетом"98.
  В современной истории есть и позитивные примеры быстрой и эффективной реакции правящих элит на вызовы времени в сфере высшего образования. Известна реакция правящей элиты США в 60-е годы ХХ в. на запуск Советским Союзом первого искусственного спутника Земли, когда на проблемах среднего и высшего образования были сосредоточены интеллектуальные и материальные ресурсы страны99.
  Дискуссии в среде российской интеллектуальной элиты о реформах высшего образования и науки, сравнение отношения к образованию руководства России и руководства других стран - все это нормальное дело.
  Проведенные исследования были посвящены проблемам научно-педагогических кадров и кадровой политики в высшей школе, сохранения и развития научно-педагогического потенциала вузов России в переходный период, в том числе региональным аспектам проблемы.
  В ходе исследования был проведен системный анализ использования научно-педагогических кадров в высшей школе в условиях перехода к рыночной экономике и самостоятельности вузов. Определена иерархия мотивов и факторов, влияющих на эффективность труда работников вузов, подчеркнута возрастающая роль материального стимула на этапе становления рыночных отношений в системе высшего образования. На основании опроса профессорско-преподавательского состава и научных работников вуза выявлено их отношение к новым формам организации труда в вузе, устойчивость ориентаций на профессиональную деятельность.
  В соответствии с общими основами реформирования системы высшего образования необходимо произвести значительные изменения в содержании, в формах и методах основных сфер деятельности высшей школы: образовательной и научно-исследовательской. При этим важно сохранить научно-педагогический потенциал страны, разработать и осуществить комплекс мер, которые в своей совокупности сформировали бы нормативно-правовые основы и организационно-методический механизм функционирования системы подготовки, повышения квалификации, переподготовки и использования научно-педагогических кадров высшей школы России.
  Кадровая политика в связи с этим должна строиться на основе создания банка данных о научно-педагогическом потенциале высшей школы; проведении анализа состояния и динамики изменения кадрового состава в соответствии с социальными и экономическими потребностями регионов; прогнозировании развития интеллектуального потенциала высшей школы; координации научных разработок в области кадровой политики.
  Это все задачи будущих исследований. Но сегодня высшая школа стоит только на пороге новых реформ. Можно сказать, что в настоящее время проходит подготовительный период, время осознания прошлых приобретений и потерь, будущих потребностей и форм деятельности вузов и всей системы образования. И надо сказать, что процесс этот идет довольно бурно. Несмотря на трудности и прежде всего материального характера, низкая зарплата, отсутствие финансирования, во всяком случае достаточного, высшая школа не прекратила своей деятельности, сумела сохранить интеллектуальный потенциал. Более того, разрабатываются новые формы организации учебного процесса и финансирования системы образования. И только, когда эти новые формы получат признание как адекватные требованиям нового времени, можно будет говорить о проведении реформы высшей школы.
  Настоящая работа представляет собой попытку оценить происходящие изменения в высшей школе и ее готовность к реформам. Насколько это удалось судить уже читателю.
  Высшей школе реформа нужна. Но еще больше нужна она России, государству, всем нам. "Как университетского профессора меня серьезно настораживают симптомы падения уровня профессиональной подготовки студентов, - как бы подтверждает первую часть нашего вывода Виктора Садовничий. - Как человека и гражданина меня пугает быстро растущий дефицит нравственности, который много опаснее, чем бюджетный или товарный, поскольку корни его в отношении государства, общества и человека к образованию, переставших считать его для себя престижной и приоритетной сферой"100. Мы согласны с мнением академика, ректора МГУ.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  Научное издание
 
  Красноженова Галина Федоровна
 
  ВЫСШАЯ ШКОЛА РОССИИ
  (Проблемы сохранения интеллектуального
  потенциала вузов)
 
 
  Зав. редакцией -
  Редактор -
  Технический редактор -
  Художественный редактор -
  Корректор -
  Верстка -
 
 
  ЛР № 090079 от 02 марта 1993 года
  Подписано в печать 15.01.98 г. Формат 60х90/16
  Гарнитура Петербург. 11,5 печ. л. Тираж 500 экз.
  зак. №
 
  Издательство "Мысль". 103045, Москва,
 
  *
  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
  * КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА
  * ПРАВО НА ТРУД И УСЛОВИЯ РАБОТЫ
  * ФИНАНСИРОВАНИЕ И КОММЕРЧЕСКАЯ
  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
 
 
 
  Галина Красноженова
 
  ВЫСШАЯ ШКОЛА РОССИИ
  (Проблемы сохранения интеллектуального
  потенциала вузов)
 
 
  Научная монография Издательство "Мысль"
 
  Москва 1998
 
 
 
 
  1 См.: Садовничий В.И. Образование для государства, и государство для образования. //Дом и Отечество. 1997. 20-26 декабря. - С. П.
  2 Подуфалов Н. Реформирование образования и национальная безопасность. //Высшее образование в России. 1997. № 4. - С. 5.
  3 Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества. //Социс. 1995. № 1. - С. 138-142.
  4 Приводится по: Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. - М., 1997. - С. 65-81.
  5 Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. //РАН ИНИОН. проф. доктор психол. наук В.Я. Ляубис. - М., 1992. - С. 25.
  6 Там же. - С. 25.

<< Пред.           стр. 4 (из 5)           След. >>

Список литературы по разделу