<< Пред. стр. 35 (из 53) След. >>
Список литературы по разделу
условием, что мир статичен, неизменен и постоянен". Считаю необходимым
настаивать именно на таком определении навыка хотя бы потому, что очень
многие психологи рассматривают навык как исключительно адаптивный механизм,
придавая тем самым чрезмерно большое значение феномену повторяемости.
Спору нет, в большинстве случаев подобный подход вполне оправдан, так
как многие проблемы, с которыми сталкивается человек в своей повседневной
жизни, действительно повторяемы, действительно знакомы. Так называемые
высшие формы деятельности ѕ мыслительная, изобретательская, творческая ѕ
возможны только в том случае, если человек имеет в своем арсенале
определенный набор навыков, который позволяет ему автоматически
расправляться с мелкими, бытовыми проблемами и направлять свою энергию на
решение более высоких проблем. Но здесь кроется одно противоречие, быть
может, даже парадокс. На самом деле мир ни в коем случае не статичен;
повторяемость некоторых явлений еще не может служить доказательством его
неизменности. Мир находится в непрерывном движении, он всегда нов, он
постоянно меняет свои формы и очертания. На мой взгляд, нет абсолютно
никакой нужды спорить о том, в какой мере эта изменчивость присуща всем
аспектам реальности, ѕ мы сможем избежать ненужных метафизических дебатов,
если согласимся, что некоторые аспекты реальности более-менее постоянны, в
то время как другие ѕ более-менее изменчивы. Если мы согласимся с этим
посылом, то нам придется согласиться и с тем, что сколь бы полезными ни были
привычки и навыки при взаимодействии с постоянными аспектами реальности, они
становятся несомненным препятствием и даже помехой для эффективного
взаимодействия организма с неустойчивыми, изменчивыми аспектами реальности.
На этом этапе наших размышлений мы вновь сталкиваемся с парадоксом.
Навыки одновременно и необходимы и опасны, и полезны и Вредны. Они,
безусловно, помогают нам экономить время и энергию, но какой ценой! Они
служат основным средством адаптации и при этом затрудняют ее. Навык
предоставляет нам готовое решение проблемы, но в конечном итоге препятствует
ясному, оригинальному мышлению, то есть мешает найти решение новой проблемы.
Помогая нам в адаптации, навык, в то же самое время, ограничивает
изобретательность и креативность мышления, то есть не позволяет нам
приспособить мир к себе. И наконец, навыки позволяют нам лениться, подменяя
собой истинное внимание, истинное восприятие, обучение, мышление.'9
Хочется отметить, что наличие определенной классификации (определенной
точки отсчета) облегчает процесс репродуктивного запоминания.
Экспериментальные подтверждения этого тезиса можно найти в прекрасной работе
Бартлетта (33). Превосходна также и книга Шахтела (410). Я приведу лишь один
пример, который каждый из вас может примерить на себя. Мне пришлось какое-то
время прожить в индейской резервации, где мы проводили полевые эксперименты.
Я жил бок о бок с индейцами и неожиданно для себя обнаружил, что, несмотря
на все свои старания, никак не могу заучить полюбившиеся мне индейские
песни. Сколько бы раз я ни пел их вместе с индейцами, через пять минут,
оставшись наедине с собой, я не мог вспомнить ни одного слова из них. У
человека с хорошей музыкальной памятью этот факт, конечно же, вызовет
недоумение, ѕ его можно объяснить, только огромным своеобразием индейской
музыки: представитель другой, не индейской культуры просто не в состоянии
найти систему координат, с которой можно было бы соотнести эту музыку. Можно
привести пример попроще. Известно, что англоговорящему человеку гораздо
легче выучить испанский, немецкий или французский язык, нежели какой-нибудь
из славянских языков, например, русский. В первых трех языках очень многие
слова имеют корни, общие или созвучные с корнями английских слов, и потому
англоговорящий человек имеет возможность поместить их в свою систему
координат. Другое дело русский язык ѕ он настолько отличается от
английского, что изучить его очень и очень непросто.
РУБРИФИКАЦИЯ В МЫШЛЕНИИ
Рубрификация проявляет себя в сфере мышления" следующими феноменами: 1)
стереотипные подходы к решению проблем, неспособность воспринять новизну
проблемы, стремление придать ей знакомые формы; 2) механическое
использование привычных техник для решения новых проблем; 3) склонность
подходить к любой проблеме, к любому вопросу с набором готовых решений и
ответов. Если человек проявляет перечисленные выше три тенденции, то мы
можем с полной уверенностью утверждать, что его мышление тривиально.60
Эти тенденции настолько присущи человеку, человек так подвержен им, что
даже чуткий, умный психолог Бергсон полагал, что основной функцией
интеллекта является рубрификация. Вот его слова: "Интеллект ѕ это
способность находить взаимосвязь явлений, способность уловить их
повторяемость, а при необходимости и продуцировать ее". (46, р. 59).
"Объяснить нечто ѕ значит увидеть в новом и непредвиденном элементы старого
и знакомого, организованные в новом порядке. Интеллект не признает
абсолютной новизны, разве в состоянии он постичь сущность жизни..." (46, р.
181). "...мы смотрим на живое остановившимся взглядом, мы видим в изменчивой
реальности прочность и незыблемость. Только расчлененное, недвижное,
безжизненное не вызывает у нас тревоги. Интеллект от природы не способен
постичь жизнь" (46, р. 182). Вдумайтесь в эти слова, и вы поймете, что сила
интеллекта самого Бергсона со всей убедительностью опровергает его
категоричные выводы.
Стереотипные проблемы
Человек с ярко выраженной склонностью к рубрификации при столкновении с
проблемой пытается уйти от столкновения, старается не заметить проблему.
Самые крайние формы эта тенденция принимает у компуль-сивно-обсессивных
невротиков. Любая неожиданность вызывает у них страх, и потому они
прикладывают массу усилий к тому, чтобы всесторонне регламентировать и
упорядочить свою жизнь. Любая проблема, требующая нестандартного решения, то
есть уверенности в себе и мужества, воспринимается ими как угроза.
Если уклониться от столкновения с реальностью не удается, если человек
вынужден посмотреть проблеме в лицо, то первое, что он пытается предпринять
ѕ это применить по отношению к ней свою классификацию проблем, пытается
опознать ее (только знакомое не вызывает у него тревогу). Он задается
вопросом: "На какую проблему из тех, что мне уже знакомы, похожа эта
проблема?", то есть пытается решить, в какие рамки поместить данную
проблему, какой ярлык наклеить на нее. Несомненно, в основе реакции
категоризации лежит восприятие сходства. Я не хочу сейчас углубляться в
довольно сложную проблему сходства; считаю нужным лишь отметить, что
восприятие сходства, как правило, игнорирует уникальные свойства явления,
его идиосинкратическую природу. Доказательством этому служит тот факт, что
разные люди, подходя к одному и тому же явлению с разными мерками,
умудряются отнести его к совершенно разным, порой противоположным,
категориям. Таким людям не суждено узнать, что реальность куда как шире тех
рамок, в которые они тщатся поместить ее, они не замечают, что их попытки
классификации неизбежно урезают, ограничивают и выхолащивают существо
явления.
Одна из лучших работ, посвященных данной проблематике, принадлежит перу
Крукшанка (97). Автор предпринимает попытку анализа проблем, связанных с
медицинской диагностикой. Клинические психологи прекрасно знают, чем чреват
таксономический подход, которым грешат многие психиатры.
Стереотипные техники
Одно из главных преимуществ рубрификации состоит в том, что если
Категоризация проблемы произведена успешно, то человек получает возможность
автоматического использования готовых техник решения данной проблемы. Но это
ѕ не единственная причина, толкающая нас на рубрификацию. Рубрификация имеет
в своем основании глубинную мотивацию, подтверждением чему может послужить
хотя бы тот факт, что терапевты, как правило, предпочитают иметь дело со
знакомой, пусть даже и неизлечимой, болезнью, нежели с непонятной
симптоматикой.
Если человеку неоднократно приходилось сталкиваться с одной и той же
проблемой, то у него была возможность до тонкостей отработать механизм ее
решения. Механизм вычищен, смазан и всегда под рукой. Иначе говоря, человеку
проще действовать привычными методами, использовать отработанные навыки. Мы
уже говорили о том, что у навыка есть как положительные, так и отрицательные
стороны. Среди преимуществ навыка вновь отметим тот факт, что навыки
помогают человеку сберечь время и силы, делают возможным автоматическое
решение несущественных проблем, снижают вероятность тревожных реакций и т.п.
Отрицательными последствиями навыка являются утрата гибкости и адаптивности,
отказ от творческой изобретательности. Очевидно, что эти негативные
последствия вызваны нежеланием индивидуума признать изменчивость мира.
В этом отношении очень любопытны эксперименты Лачина (279), изучавшего
эффект установки.
Стереотипные умозаключения
Пожалуй, самым известным примером данного процесса является феномен
рационализации. В контексте нашей дискуссии рационализацию можно определить
как подход к реальности с уже готовым представлением или суждением о ней,
как интеллектуальную активность, направленную на обоснование заранее
сделанных выводов. ("Он плохой человек, и я докажу это".) Рационализация
внешне похожа на разновидность мыслительной деятельности, но по существу ее
нельзя назвать мышлением в лучшем понимании этого слова, ибо результат этой
деятельности предрешен, приговор заранее известен и не подлежит отмене.
Скептически поднятая бровь, разговор на повышенных тонах, нервозность во
время выступления оппонента ѕ все это как дымовая завеса над реальностью;
человеку нет нужды мыслить, если ему заведомо известен ответ на все вопросы.
Зачастую это отношение к истине даже не облачено в интеллектуальные одежды:
человек просто верит или убежден, ему в тягость даже изображать из себя
мыслящее существо. Вера требует еще меньше усилий, чем рационализация.
Есть люди, которые до глубокой старости руководствуются готовым набором
представлений, приобретенным ими в первые десять лет жизни, не считая нужным
хотя бы чуть-чуть скорректировать их. Такие люди могут иметь довольно
высокий IQ, они могут даже трудиться на ниве науки, старательно, крупицу за
крупицей подбирая данные, подтверждающие давно сложившиеся в его голове
концепции. Спору нет, такого рода деятельность может представляться даже
полезной, и все-таки психологам уже пора выработать определения, которые
позволили бы с большей четкостью различать продуктивное, творческое мышление
и самые изощренные формы рационализации. Положительные аспекты
рационализации несоизмеримы с тем огромным вредом, который она наносит
человеку, отнимая у него возможность видеть реальность, порождая
невосприимчивость к новому, искажая восприятие и память, делая его
неспособным к адаптации в изменчивом мире.
Впрочем, рационализация ѕ не единственный способ рубрификации. Примером
рубрификации может стать и использование актуальной проблемы в качестве
стимула, порождающего ряд ассоциаций, из которых впоследствии выбирается
наиболее удобная ассоциация.
Рубрифицирующее мышление особенно тесно связано с репродуктивным
научением. Три перечисленные нами формы стереотипизации можно рассматривать
в качестве особых разновидностей привычки. В каждой из них содержится явная
апелляция к прошлому опыту. Решение проблемной ситуации сводится к особой
технике классификации, в результате чего любая новая проблема решается в
свете прошлого опыта. Мыслительная активность в этом случае ограничена одним
лишь перебором и перегруппировкой воспоминаний и некогда приобретенных
навыков.
Достаточно вспомнить, что холистично-динамичное мышление мы связывали в
большей мере с процессами восприятия, а рубрифицирующее ѕ с процессами
памяти, и тут же контраст между этими двумя способами мышления станет
особенно очевидным (225, 465). Человек, мыслящий холистично, старается как
можно точнее и правдивее воспринять реальность. С точки зрения Вертхаймера
(465), такого рода восприятие направлено на внутреннюю природу проблемы, а
Катона (225) называет его "попыткой увидеть решение внутри проблемы".61
Человек исследует проблему со всей возможной тщательностью, оставляя за ней
право на уникальность и особость. Он пытается выведать ее тайну, распознать
ее внутреннюю природу. Ассоциативное мышление, напротив, сопоставляет и
сравнивает проблему с другими, уже знакомыми проблемами.62
Это не означает, что человек не использует свой прошлый опыт.
Разумеется, он использует его, но совершенно иначе, чем при ассоциативном
научении. Прошлый опыт не становится тормозом его развития, напротив, он
гармонично вплетается в процесс внутреннего, сущностного обучения,
способствует "дочеловечиванию" индивидуума, помогает ему стать тем, чем он
может стать (ЗПа).
Нет нужды отказывать в праве на существование и ассоциативному способу
мышления. Вопрос в том, какой из двух типов мышления следует использовать в
качестве парадигмы, в качестве идеальной модели мышления. Теоретики
холистически-динамического направления полагают, что само понятие
"мыслительная активность", если оно имеет под собой хоть какой-то смысл, уже
по определению подразумевает креативность, нестандартность, оригинальность и
изобретательность. Мышление ѕ это орудие, с помощью которого человечество
создает нечто новое, следовательно, мышление должно содержать в себе элемент
революционности, должно обладать способностью время от времени опровергать
сложившиеся представления и концепции. Но если оно вступает в конфликт со
сложившимся ходом вещей, если оно опровергает интеллектуальный status quo,
оно поневоле становится противоположно привычке, навыку, памяти, то есть
всему известному, знакомому и понятному, ѕ противоположно по той простой
причине, что оно по определению должно противостоять известному и понятному.
Опыт и навыки позволяют нам действовать автоматически, реагировать на
ситуацию знакомыми, привычными действиями, они освобождают нас от
необходимости мыслить. С этой точки зрения мышление скорее противоположно
научению, нежели параллельно ему. Если мне будет позволено небольшое
преувеличение, я бы сказал, что мышлениеѕ это не что иное, как способность
разрушать сформированные навыки и перечеркивать накопленный опыт.
Истинно креативное мышление, примеры которому предоставляют нам
величайшие достижения человечества, составляющие его гордость,
характеризуется еще одним динамическим аспектом. Ему свойственна
решительность, дерзость, смелость. Даже если эти слова и не совсем уместны в
данной связи, они достаточно точно передают смысл характеристики, о которой
я веду речь, в этом легко убедиться, если сравнить, например, робкого
ребенка со смелым ребенком. Робкий ребенок льнет к матери, которая
становится для него олицетворением привычного и безопасного, тогда как
смелый ребенок имеет возможность оставить мать и привычную обстановку, чтобы
активно исследовать мир. Так же как робость приковывает ребенка к матери,
так же привычка сковывает мыслительный процесс. Смелый мыслитель ѕ
согласитесь, в этом словосочетании есть некоторая избыточность, это все
равно, что сказать "мыслящий мыслитель", ѕ бесстрашно перешагивает через
свои предубеждения, навыки, ожидания и стереотипы, бросает дерзкий вызов
традициям и условностям. Он не скован опытом, не испытывает тревоги или
опасения, покидая привычную, безопасную гавань.
В качестве еще одного примера стереотипного мышления можно привести
ситуацию, когда человек формирует свою точку зрения или мнение относительно
какого-то явления путем подражания и/или исходя из соображений престижа.
Готовность к такому мышлению почему-то принято считать свидетельством
здравомыслия, хотя, на мои взгляд, правильнее было бы отнести ее к классу
проявлений слабой психопатологии, поскольку в основе ее лежит либо тревога,
либо конформизм, либо элементарная леность ума. По сути, эта готовность
представляет собой неспособность или нежелание воспринять
неструктурированную ситуацию и составить свое мнение о ней.63
Может статься, что большая часть расхожих умозаключений по самым важным
проблемам жизни представляет собой не что иное, как именно этот тип
стереотипизации. Рассуждая о чем-либо существенном, мы всегда какой-то
частью рассудка учитываем, что думают по этому поводу другие люди, и
сообразно их мнению формируем свою точку зрения. Очевидно, что такое
"мнение" нельзя назвать мыслью в истинном смысле этого слова, так как оно не
продиктовано природе самой проблемы, а является простым отражением точки
зрения тех людей, которым мы доверяем больше, чем себе.
Возможно, именно здесь кроется ответ на вопрос, почему наша система
образования никак не может приблизиться к провозглашаемым ею целям. Удержусь
от подробного анализа недостатков традиционной системы образования, скажу
лишь, что она не учит детей самостоятельному и непосредственному познанию
реальности. Наша система образования вручает ребенку рейсшину и микроскоп и
рассказывает ему, как прикладывать рейсшину к реальности и как препарировать
бытие. При этом на ребенка обрушивают неисчислимое количество незыблемых
правил и установлений закона, предписывающих ему, во что верить, что любить,
чего бояться, по поводу чего чувствовать себя виноватым. Наша система
образования не поощряет индивидуальность ученика, не вдохновляет его на
самостоятельный поиск истины, внушает неприятие к отступничеству и
инакомыслию. Столь же стереотипна и система высшего образования, чтобы
убедиться в этом, достаточно просмотреть учебный план любого колледжа или
университета. В нем все богатство и многообразие изменчивого и загадочного
мира предстает в виде трех апельсинов-семестров, каждый из которых дивным
умыслом составителей имеет пятнадцать долек, которые нужно употребить в
течение пятнадцати учебных недель, одну за другой. Если возможен совершенный
образец рубрификации ѕ рубрификации, не продиктованной реальностью, а
навязанной ей, ѕ то он перед вами. (Однако нужно признать, что в настоящее
время уже появляются первые ростки того, что можно назвать "параллельной
системой образования" или "гуманистическим образованием", которое пытается
избежать ошибок, свойственных традиционной системе образования. Фамилии,
адреса и т.п. можно найти в Eupsychian Network (295, pp. 237ѕ240).)
Все сказанное выше достаточно очевидно, беда лишь в том, что мы плохо
понимаем, что делать с этим. Одним из способов преодоления
руб-рифицированности мышления может стать отказ от абстрактного, понятийного
мышления, перенесение акцента познания на непосредственное восприятие
конкретной реальности. Пожалуй, никто не сумел сказать об этом лучше
Уайтхеда.
"Главный упрек, который я хочу предъявить традиционным методам
обучения, состоит в том, что в них слишком много внимания уделяется
интеллектуальному анализу и заучиванию информации. За этими занятиями мы
забываем воспитывать у человека способность к конкретному восприятию
оригинальных фактов и взаимодействия их скрытых значений, мы снабжаем его
набором абстрактных формул, которые игнорируют саму возможность
взаимодействия различных значений.
Современная система образования непомерно большое внимание уделяет
изучению абстракций, тщательно расчленяя одни и поверхностно обозревая
другие. Мы завязли в схоластической рутине, в спорах о том, какая из
абстракций наиболее конкретна. Образование должно развивать способность к
конкретному постижению, оно не должно подавлять свойственное юности
стремление к деянию. Бесспорно, образование должно задействовать наши
аналитические способности, но лишь в той мере, чтобы показать нам, что
разные сферы реальности требуют разного подхода. Первый человек в райских
кущах сначала увидел животных и только
потом дал им имена; наши дети узнают название животного до того, как
впервые видят его.
Грешит однобокостью и наша система профессионального образования. Она
устремлена к развитию интеллекта, главным средством к достижению этой цели
становится учебник. Совершенно забыта другая сторона образования ѕ развитие
интуиции, способности постижения истины путем непосредственного ее
усмотрения. Интуиция предполагает мгновенное постижение и позволяет обойтись
без изнурительного анализа, опустошающего и выхолащивающего реальность.
Идеальный тип обобщения, к которому мы должны стремиться, ѕ это постижение
многогранности мира". (475, pp. 284-286)
СТЕРЕОТИПИЗАЦИЯ И НЕХОЛИСТИЧНОЕ ТЕОРЕТИЗИРОВАНИЕ
<< Пред. стр. 35 (из 53) След. >>
Список литературы по разделу