<< Пред.           стр. 6 (из 28)           След. >>

Список литературы по разделу

  Многочисленные исследования показали, что З. В. справедлив только для средней части сенсорного диапазона, где дифференциальная чувствительность максимальна. За пределами этой зоны относительный порог возрастает, причем очень значительно. В связи с этим одни исследователи принимают З. В., но считают его "сильной" идеализацией; др. занимаются поисками новых формул. Следует отметить, что в рамках классической психофизики З. В. имеет большое теоретическое значение, поскольку основатель психофизики Г. Фехнер опирался на него при выводе основного психофизического закона. См. Закон Фехнера. (Б. М.)
  ЗАКОН ДЖЕКСОНА (англ. Jackson's law) - эмпирическое обобщение, согласно которому степень "сопротивления" психической функции ее расстройству прямо связана с эволюционной древностью этой функции. Иначе говоря, недавно возникшие в эволюции когнитивные функции теряются первыми; чем больше эволюционный возраст функции, тем позже она утрачивается. Открыт англ. неврологом Джоном Х. Джексоном (1835-1911). Син. "принцип Джексона". Аналогичный принцип справедлив для выученных форм поведения; чем раньше в индивидуальной жизни нечто было выучено, тем более оно устойчиво перед лицом болезни. Ср. Закон Йоста, Закон Рибо. (Б. М.)
  ЗАКОН ДОНДЕРСА (англ. Donders's law) - постулат о комплексной структуре реакции человека. Время реакции рассматривается как сумма длительностей отдельных стадий процесса, развертывающегося в период между появлением стимула и реализацией ответной реакции. Допущение о неперекрываемости, аддитивности отдельных стадий позволило голландскому врачу Франциску Дондерсу (1818-1889) сформулировать суть т. н. метода вычитания, с помощью которого можно определять длительности отдельных стадий. Дондерс, приняв в качестве базового время простой реакции, путем последовательного вычитания временных показателей для менее сложных задач из временных показателей для более сложных получил временные характеристики стадий обнаружения, различения стимула и стадии выбора ответной реакции. Дальнейшее развитие хронометрических исследований полностью дискредитировало метод вычитания как основанный на ложном допущении о неперекрываемости стадий.
  ЗАКОН ЙЕРКСА-ДОДСОНА (англ. Yerkes-Dodson law) - эмпирическое обобщение, первоначально установленное амер. психологами Йерксом и Додсоном (1908) в опытах на животных (крысы), относительно влияния силы мотивации (уровня возбуждения) на эффективность деятельности при разной трудности выполняемой задачи (напр., различение яркости). В обобщенной форме закон можно сформулировать в виде 2 положений: 1) зависимость эффективности деятельности от уровня мотивации характеризуется криволинейной функцией (в виде перевернутой U-образной кривой); др. словами, существует некий оптимум мотивации для выполнения к.-л. деятельности; 2) уровень оптимальной мотивации связан обратной зависимостью с уровнем трудности задачи, т. е. чем труднее для испытуемого задача, тем ниже уровень оптимальной мотивации. (Б. М.)
  ЗАКОН ЙОСТА (англ. Jost's law) - эмпирическая закономерность, открытая в 1895 г., при исследовании запоминания бессмысленного вербального материала нем. психологом Адольфом Йостом. Согласно З. Й., при равной вероятности воспроизведения более старая информация: 1) медленнее забывается и 2) требует меньшего числа повторений при доучивании. Действие З. Й. объясняют различиями кратковременной и долговременной памяти. См. Эббингауз Г.
  Добавление: Из З. Й. вытекают след, полезные правила для уч-ся: чем раньше начинаешь готовиться к экзамену, тем лучше; сначала надо изучать более важный материал. Можно надеяться, что закономерность, выявленная на бессмысленном материале, справедлива и для осмысленного текста (обратное менее вероятно). Др. варианты названия закона, которые можно встретить в русскоязычной литературе: "закон Иоста", "закон Джоста". (Б. М.)
  ЗАКОН ПИПЕРА (англ. Piper's law) - дополняет закон Рикко, характеризует роль пространственных взаимодействий в зрительной системе при определении световых порогов в том случае, если размеры стимула превышают 1°. Согласно З. П., пороговая интенсивность (яркость) стимула увеличивается обратно пропорционально корню квадратному от его площади. Это отношение только приблизительно, и границы его значимости зависят от типа рецептора, уровня адаптации и особенно от нейрональных взаимодействий в сетчатке и более высоких отделах зрительной системы. (Г. Н. Ильина.)
  ЗАКОН ПРЕГНАНТНОСТИ - см. Прегнантность.
  ЗАКОН РИБО (англ. Ribot's law) сформулирован в конце XIX в. фр. психологом Т. Рибо; именуется также законом регрессии или обратного "развития памяти"; характеризует определенную последовательность процесса разрушения памяти, наблюдаемого при прогрессирующей амнезии в случаях заболевания или в пожилом возрасте. Разрушение памяти протекает, согласно З. Р., всегда в одном и том же порядке, начиная с неустойчивого, и кончая стойким. Сначала разрушение касается недавних воспоминаний. Затем оно распространяется на все то, что связано с умственной деятельностью личности. Позднее оно захватывает чувствования и привычки. Заканчивается этот процесс распадом памяти инстинктивной, отличающейся самой стойкой организацией.
  Восстановление памяти в тех редких случаях, когда наблюдается выздоровление от прогрессирующей амнезии, происходит, как указывает Рибо, в порядке, обратном ее разрушению.
  З. Р. неоднократно подвергался критике в психологической литературе. Эта критика относилась, однако, г. о. к излишней универсализации данного закона. Сами же факты, наблюдавшиеся Рибо, по мнению большинства авторов, надо считать неопровергнутыми. В речевой сфере З. Р. проявляется в том, что у больных с прогрессивно развивающейся амнезией слова исчезают в строгом грамматическом порядке: в первую очередь пропадают имена собственные, потом нарицательные и, наконец, глаголы. Ср. Закон Джексона, Памяти расстройства.
  ЗАКОН РИККО (англ. Ricco's law, 1877) выражает постоянство произведения яркости порогового раздражителя на его угл. размер (площадь): B ? S = const, где B - яркость раздражителя, S - его площадь. Др. название - закон полной пространственной суммации.
  Область действия З. Р. распространяется на световые раздражители с небольшими угл. размерами, а их предельная величина зависит от яркости адаптации и периферийности предъявления. З. Р. соблюдается в центральном зрении для круглых пятен с диаметром d ? 15' на темном фоне и d ? 1-2' на светлом фоне. Для крайней периферии действие З. Р. распространяется на объекты с d ? 1° на темном фоне, сужаясь до d ? 0,3° при светлом фоне. Для объектов с большими угл. размерами ослабление яркости с увеличением площади не компенсируется (см. Закон Пипера).
  В области действия З. Р. величина абсолютного порога минимальна и составляет 2•10-9 лк. Механизм действия З. Р. - полная пространственная суммация раздражителей; выражает приспособленность глаза к восприятию света малой интенсивности. См. Адаптация зрительная.
  ЗАКОН СИЛЫ (англ. law of strength).
  1. Монотонно возрастающая (в частности, прямо пропорциональная) зависимость времени реакции от интенсивности стимула (или логарифма интенсивности стимула).
  2. См. Парабиоз.
  ЗАКОН СПЕЦИФИЧЕСКИХ ЭНЕРГИЙ (органов чувств) (англ. specific energies doctrine) - сформулированный нем. физиологом Иоганном Мюллером (1827) общий принцип сенсорной психофизики. Согласно З. с. э., каждому органу чувств свойствен специфический вид ощущений, не зависящий от специфики энергии действующего раздражителя (стимула). К примеру, световые ощущения можно вызвать, воздействуя на сетчатку глаза не только светом, но и электрическим током и даже механическим раздражителем (феномен Мюнхгаузена. - Ред.).
  ЗАКОН СТИВЕНСА (степенной закон; англ. Stevens's power law) - вариант основного психофизического закона, предложенный амер. психологом Стэнли Стивенсом (1906-1973) и устанавливающий степенную, а не логарифмическую (см. Закон Фехнера) зависимость между силой ощущения и интенсивностью раздражителей: ? = k ? Sn, где ? - субъективная величина ощущения; k - константа, зависящая от единицы измерения; S - интенсивность стимула; n - показатель степени функции. Показатель n степенной функции различен для ощущений разных модальностей; пределы его вариации: от 0,3 (для громкости звука) до 3,5 (для силы электрического удара). См. Психофизика.
  ЗАКОН ТАЛЬБОТА (англ. Talbot's law; или Talbot-Plateau law) - эмпирическая закономерность, утверждающая, что видимая яркость источника прерывистого света при частоте равной и выше критической частоты слияния мельканий (КЧСМ) эквивалентна (равна) видимой яркости непрерывного света, имеющего тот же световой поток. Иначе говоря, видимая яркость - это функция реального количества световых квантов, поступивших при высокочастотном прерывистом или непрерывном освещении.
  ЗАКОН ФЕХНЕРА (англ. Fechner's law) - основной психофизический закон, утверждающий, что интенсивность ощущения прямо пропорциональна логарифму интенсивности раздражителя. Сформулирован Г. Фехнером в его основополагающем труде "Элементы психофизики" (1860).
  Исходя из постулата, что человек лишен способности непосредственно оценивать величину своих ощущений, Фехнер предложил косвенный способ определения величины любого ощущения посредством подсчета пороговых единиц. Это позволило ему математически вывести формулу измерения ощущений, базируясь 1) на эмпирическом законе Вебера о постоянстве относительной величины приращения (или уменьшения) раздражителя, вызывающего ощущение едва заметного различия, и 2) собственном постулате о том, что едва заметный прирост ощущения величина постоянная, вследствие чего м. б. использован в качестве единицы измерения любой величины ощущения.
  С помощью математики Фехнер теоретически обосновал тот известный факт, что ощущение изменяется гораздо медленнее, чем растет сила раздражения. Согласно З. Ф., возрастанию силы раздражения в геометрической прогрессии соответствует рост ощущения в арифметической прогрессии (напр., если сила раздражителя возрастет в 100 раз, то сила ощущения возрастет только в 2 раза).
  Долгое время З. Ф. считался единственно возможной теоретической конструкцией основного психофизического закона. В настоящее время предложены многочисленные варианты последнего, но существенных преимуществ по сравнению с З. Ф. у них нет. См. Закон Стивенса, Психофизика.
  ЗАКОН ХИКА (англ. Hick's law) - экспериментально установленная зависимость времени реакции выбора от числа альтернативных сигналов. Впервые она была получена нем. психологом И. Меркелем (1885) и позднее подтверждена и проанализирована англ. психологом В. Е. Хиком (Hick, 1952). Эту зависимость Хик аппроксимирует функцией след. вида:
  ВР = a + b•log (n + l),
  где ВР - значение времени реакции, усредненное по всем альтернативным сигналам; a и b - константы; n - число равновероятных альтернативных сигналов. "+ 1" в скобках репрезентирует дополнительную альтернативу - случай пропуска сигнала.
  Эквивалентная формулировка З. Х.: время реакции возрастает как линейная функция количества информации (измеренной в битах). Син. закон Хика-Хаймана.
  ЗАКОНЫ И СТАДИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ (в теории Л. С. Выготского). Имеются в виду сформулированные Выготским законы, которые описывают онтогенетические стадии развития высших психических функций (ВПФ). Выготский неоднократно формулировал под разными названиями законы развития ВПФ. Наиболее часто он ограничивался одним законом, который представлен в разных редакциях и с разными названиями: "общий генетический закон культурного развития", "закон социогенеза высших форм поведения", "основной фундаментальный закон построения ВПФ", "общий закон для построения всех ВПФ", "закон двойного появления ВПФ в истории развития ребенка", "самый важный и основной из генетических законов". Именно этот закон чаще всего воспроизводится в работах, посвященных теории Выготского, а наиболее цитируемой является формулировка из работы "История развития ВПФ": "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая".
  Однако в трудах Выготского есть и др. законы развития ВПФ. В "Педологии подростка" упомянутый выше закон приводится как второй в ряду из трех законов. Напомним их: 1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Этот закон можно назвать "законом опосредствования". 2. Закон социогенеза: переход от социальных (интерпсихических) к индивидуальным формам поведения, в результате чего средства социальной формы поведения становятся средствами индивидуальной формы поведения. 3. Закон перехода функций извне внутрь: "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания" (см. Интериоризация). Позднее, в работе "Мышление и речь", Выготский сформулировал еще один закон, который можно считать дополняющим и замыкающим данный ряд. (Сам Выготский ввел этот закон без указания на его положение в ряду др. законов.) 4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии к.-л. функции. Очевидно, данный закон можно назвать "законом осознания и овладения". (См. также: Интеллектуализация.)
  Имеются ли к.-л. критерии для проверки точности формулировок и названий? Иначе говоря, существует ли внутренняя логика в этом законодательстве? Можно ли считать, что приведенные четыре закона образуют полный набор? Если принять, что они являются законами переходного типа, которые описывают переход от одной стадии развития к след., то очевидно, что количество законов должно составлять N - 1, где N - количество стадий. Поэтому поставленные вопросы связаны с выявлением стадий развития.
  Чаще всего в работах Выготского встречается четырехстадийная схема (реже - трехстадийная) культурного развития как в общественно-историческом, так и онтогенетическом планах. Первый вариант этой схемы появился еще в статье "Проблема культурного развития ребенка" (1928). В последующих работах она повторялась с непринципиальными изменениями названий стадий. Очевидно, в рамках четырехстадийной схемы максимальное количество законов переходного типа не м. б. больше трех. Однако вышеупомянутые 4 закона предполагают пятистадийную схему. Более того, логико-семантический анализ работ Выготского (Мещеряков Б. Г., 1998) выявил еще две стадии, которые принадлежат к имплицитному содержанию этой концепции. Т. о., в концепции Выготского можно установить след. 7 стадий: 1) натуральная функция; 2) примитивная (доречевая) интерпсихическая функция; 3) высшая (речевая) интерпсихическая функция; 4) стадия наивной психологии (она же - магическая); 5) экстрапсихическая функция; 6) спонтанная интрапсихическая функция; 7) произвольная интрапсихическая функция (или ВПФ в узком смысле). Отсюда можно сделать вывод, что число законов должно составить шесть.
  В расширенной схеме, как минимум, нуждаются в пояснении критерии различения 2-й и 3-й стадий. К сожалению, в работах Выготского нет однозначного толкования примитивности ВПФ (в широком смысле). В одних случаях подчеркивается их пассивный характер, в др. - непонимание психологической функции знаковых средств, в третьих - особенности используемых знаков (доречевой уровень коммуникации). Более фундаментальным и эвристичным критерием был признан третий (Мещеряков Б. Г., 2000), что, однако, не исключает использования др. критериев в качестве дополнительных характеристик стадий и выделения подстадий (напр., подстадий позиционно-пассивной и позиционно-активной интерпсихической функции, в зависимости от того, какую позицию занимает ребенок в совместной деятельности). Аналогично, и "магическое отношение" также м. б. связано с интерпсихической функцией, хотя здесь оно скрыто конвенциональной ролью знака как средства общения.
  Кроме того, заслуживает пояснений след. проблема: как возможно, чтобы после "высшей интерпсихической функции" следовала "стадия наивной психологии", в отношении которой Выготский иногда использовал атрибуты "примитивная" и "низшая"? Одна из возможностей парировать это недоумение подсказана самим Выготским: "Переход от коллективной формы поведения к индивидуальной на первых порах снижает характер всей операции, включает ее в систему примитивных функций... Социальные формы поведения сложнее, они развиваются у ребенка раньше; становясь индивидуальными, они снижаются до функционирования по более простым законам". Примером регресса может служить малопонятная (внешнему наблюдателю) эгоцентрическая речь: в сравнении с социальной (коммуникативной) речью она может трактоваться как регресс (декаляж, в терминах Ж. Пиаже). Др. возможность заключается в том, чтобы допустить наличие "магического отношения" к знакам и на предыдущих стадиях. Использование речи для общения со взрослыми не исключает, напр., употребления ребенком речи и в отношении животных, растений и даже неживых предметов; в этом же смысле м. б. понят и признаваемый Выготским факт т. н. "номинального реализма" (у детей), когда слово "рассматривается" как одно из свойств предмета в ряду других свойств. Наконец, необходимо иметь в виду, что возникновение новообразований в ходе развития не предполагает автоматического отмирания прежних форм. В том понимании психического развития, которое разрабатывал Выготский, достаточно четко проглядывает идея, что генетически более старые формы поведения перестраиваются под влиянием новых и продолжают свое развитие. Напр., Выготский писал, что "в мышлении подростка возникают не только совершенно новые сложные синтетические формы, которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные формы, которые приобретает ребенок уже в трехлетнем возрасте, в переходный период перестраиваются на новых основах".
  Представленную семистадийную схему развития ВПФ необходимо воспринимать как уточнение позиции Выготского, но при этом не забывать о ее гипотетичности и приблизительности (на чем настаивал и сам автор). Важно, чтобы схема имела эвристическое значение, т. е. могла бы служить для организации новых исследований, для объяснения и систематизации большого разнообразия фактов, что, собственно, мы и наблюдаем в данном случае. (Б. М.)
  ЗАКОНЫ НАУЧЕНИЯ (англ. laws of learning). На рубеже XIX-XX столетий амер. психолог Э. Торндайк (Thorndike, 1874-1949) сформулировал несколько эмпирических обобщений, которые получили название "принципов научения" или "З. н.". Наиболее часто ему приписывают след. "З. н.".
  Закон готовности, или установки (англ. law of readiness): предварительная готовность к акту (в простейшем случае, стимул-реакция), повышает удовлетворение от его выполнения.
  Закон использования (практики) (англ. law of use): акты или ассоциации, которые используются (упражняются, повторяются), тем самым усиливаются (укрепляются) по сравнению с теми, которые не используются.
  Закон упражнения (англ. law of exercise): при прочих равных условиях повторение акта способствует научению и облегчает последующее выполнение акта. Др. словами, "повторенье - мать ученья".
  Однако в более поздних работах Торндайк приводил примеры ситуаций, когда повторение одного и того же действия абсолютно ничему не научает человека: напр., испытуемый должен был 3000 раз нарисовать с закрытыми глазами линию длиной 4 дюйма. Сделанный Торндайком вывод можно назвать законом бесполезности повторения ("самого по себе"): "Повторение одних и тех же ситуаций само по себе производит так мало изменений в человеческой психике, как примерно повторение одной и той же депеши на проволоке изменяет природу этой проволоки".
  Закон частоты (англ. law of frequency): при прочих равных условиях, чем больше акт повторяется, тем более быстро происходит научение этому акту. (Нетрудно заметить большую смысловую близость 3 законов: использования, упражнения и частоты.)
  Закон эффекта (англ. law of effect): связанное с актом удовольствие усиливает, а неудовольствие ослабляет связь между стимулом и реакцией.
  Следует добавить, что научение (учение) Торндайк понимает как установление и упрочение связи между стимулом (ситуацией) и реакцией, прочность (сила) которой оценивается фактической вероятностью наступления данной реакции в ответ на данную ситуацию. При этом Торндайк не был (и сам себя не считал) сторонником бихевиоризма, если с последним связывать отрицание возможности и необходимости изучения сознания. (Б. М.)
  ЗАКОНЫ СМЕШЕНИЯ ЦВЕТОВ (англ. laws of color mixing). В основе З. с. ц. лежит открытие И. Ньютоном возможности оптического сложения световых излучений (см. Смешение цветов). Опыты Ньютона и др. исследователей по оптическому сложению и цветовому уравниванию позволили сформулировать закономерности аддитивного смешения цветов: 1. Для любого цвета с определенным цветовым тоном существует цвет с другим, причем единственным, тоном, такой, что при смешении этих 2 цветов получается ахроматический (белый, серый) цвет. Цвета, связанные т. о. называются дополнительными по цветовому тону. 2. При смешении 2 цветов результирующая смесь по хроматичности всегда есть цвет промежуточный между исходными, так что при новом смешении результирующего цвета с одним из исходных невозможно получить др. исходный цвет. 3. 2 одинаковых по хроматичности цвета при смешении дадут тот же самый цвет, независимо от спектрального состава исходных цветов. 4. При смешении 2 цветов результирующий цвет всегда будет иметь насыщенность меньшую, чем хотя бы один из исходных. (О понятиях цветового тона, хроматичности, насыщенности см. в статье Цветоощущение.)
  Формальное представление З. с. ц. в алгебраической форме, которое послужило основанием для создания Межд. системы спецификации цвета в терминах стандартного наблюдателя (МКО-31), впервые ввел Н. Грассман (1853). См. Цвета дополнительные, Цветовое зрение, Эбнея закон. (Ч. А. Измайлов.)
  ЗАКОН ЭБНЕЯ - см. Эбнея закон.
  ЗАКОН ЭММЕРТА (англ. Emmert's law; по имени нем. психолога Ф. Эммерта) - видимая величина последовательного образа меняется прямо пропорционально удаленности проекционного экрана, на котором он рассматривается. Действие З. Э. является следствием работы перцептивных механизмов, обеспечивающих в условиях восприятия реальных объектов константность их видимых размеров. Отклонения от З. Э. имеют место при больших расстояниях до проекционного экрана (свыше 10-15 м), в условиях редукции зрительной пространственной информации, а также при эйдетизме.
  ЗАМЕЩЕНИЕ - см. Топологическая и векторная психология.
  ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ (1901-1977) - сов. психолог, педагог, дефектолог, ученик Л. С. Выготского. Деление трудов З. на "педагогические" и "психологические" весьма условно. В его творчестве четко выделяются 4 доминанты: память, речь, мышление, обучение и развитие, и в их анализе З. удалось достичь редкой психолого-педагогической интегративности. З. одним из первых в отечественной психологии выдвинул идею включения в педагогический эксперимент психологических методов изучения общего развития учащихся. Он также разрабатывал идею о необходимости обеспечения в школе индивидуальных вариантов развития школьников. В области дефектологии З. принадлежат экспериментально-психологические исследования развития аномальных детей, а также разработка эффективных методов педагогической и коррекционной работы с ними. Во время войны (1941-1945) З. работал в нейрохирургическом госпитале, где руководил группой психологов, занимавшихся восстановлением расстройств речи при черепно-мозговых ранениях.
  В педагогике З. ярко проявился как практик, и как теоретик. Сильной стороной З. явилось использование экспериментальных исследований для построения всего учебного процесса в начальной школе. В 1957 г. была начата разработка системы начального обучения, продолжавшаяся более 20 лет и нацеленная на достижение оптимального общего развития уч-ся. Благодаря привлечению к работе большого числа учителей и созданию огромного массива научно-методического обеспечения (в виде программ, методических пособий, учебников), система обучения "по Занкову" стала одной из самых распространенных в стране систем развивающего обучения.
  З. - автор более 150 работ, в т. ч.: "Память школьника" (1944), "Проблемы речи, ее расстройств и восстановления" (1945), "Память" (1949), "Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении" (1958, ред.), "Наглядность и активизация уч-ся в обучении (1960), "О предмете и методе дидактических исследований (1962), "О начальном обучении" (1963), "Дидактика и жизнь" (1968), "Индивидуальные варианты развития младших школьников" (соред., 1973), "Беседы с учителями" (2-е изд., 1975), "Обучение и развитие" (соавт. и ред., 1975). (И. А. Мещерякова.)
  ЗАПАХ (англ. smell) - ощущение, возникающее при воздействии пахучих веществ на рецепторы слизистой оболочки носовой полости. Обычно З. характеризуют веществом, которое вызывает данное ощущение. Летучесть пахучих веществ облегчает их проникновение в полость носа. З. классифицируют по субъективному впечатлению от пахучего вещества. Цваардемакер разделил все З. на 9 классов: эфирные (ацетон), ароматические (гвоздика), бальзамические (ваниль), амбромускусные (мускус), чесночные (сероводород), пригорелые (бензол), каприловые (сыр), противные (запах клопов), тошнотворные (скатол). Хеннинг выделял 6 основных З.: пряный, фруктовый, цветочный, смолистый, гнилостный, пригорелый. Существует деление З. на сильно пахучие, колющие и вкусовые. Имеется классификация З., основанная на способности пахучих веществ поглощать ультрафиолетовые лучи. Качество З. зависит от присутствия в пахучей молекуле особых атомных группировок (эфирной, фенольной, альдегидной и др.). Смесь пахучих веществ в зависимости от их концентрации и состава может ощущаться и как новый цельный З., и как З., состоящий из отдельных компонентов. Комбинация некоторых пахучих веществ не вызывает ощущения З. (напр., перуанский бальзам - иодоформ). См. Обоняние.
  ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ (у животных) (англ. imprinting, нем. Pragung) - специфическая форма научения животных, при которой в очень ранний период жизни в памяти фиксируются отличительные признаки объектов, вызывающие некоторые наследственные поведенческие акты (см. Инстинкты животных). Такими объектами в естественных условиях являются, прежде всего, носители типичных признаков вида: родительские особи, детеныши одного помета, половые партнеры, а также пищевые объекты, постоянные враги и т. п. Син. импринтинг, импринтирование, ранняя память, формирование привязанности. Понятие о З. введено в этологию К. Лоренцом (Lorenz, 1935, 1937).
  Наиболее изученная форма З. - "реакция следования" зрелорождающихся птенцов (напр., цыплята, утята, гусята) или детенышей млекопитающих (г. о. стадные копытные) за родителями и друг за другом. Эта реакция обеспечивает сплоченность семьи, возможность охраны и ухода за потомством и формирование механизмов внутригруппового поведения.
  З. возможно лишь в течение определенного, обычно весьма ограниченного периода времени, называемого сензитивным периодом (или критическим). Процесс З. совершается быстро (часто при первой же встрече с объектом З.), без пищевого или иного подкрепления. Как правило, результат З. не поддается в дальнейшем изменению (необратимость З.).
  Фиксируемая при З. совокупность признаков объекта приобретает характер постоянно действующей пусковой ситуации. Одновременно происходит восполнение соответствующего врожденного пускового механизма недостающими компонентами.
  Добавление: Т. о., характерными свойствами З., отличающими его от ассоциативного научения (типа выработки условного рефлекса), являются след.: З. имеет место в сензитивный период (как правило, в первые часы жизни); происходит сразу и без подкрепления; сохраняется длительное время; при этом не угасает при отсутствии подкрепления; научение практически необратимо, его трудно переделать (напр., превратить привязанность в избегание) путем ассоциативного научения. Различают филиальное З. (привязанность к родителям), половое, пищевое, термическое, вокальное З., привязанность к "дому" (месту, ландшафту) и т. п.
  З. иногда рассматривается как механизм первичной социализации. Предлагалось перенести это понятие на формирование привязанности у ребенка (Джон Боулби). В связи с этим заметим, что З. - это форма облигатного научения (т. е. всеобщее, обязательное и бесплатное образование привязанностей), которое свойственно преимущественно зрелорождающимся видам. Человеку до них далеко. Тем не менее у него тоже формируются привязанности, но нет никакого (даже биологического) смысла, чтобы у человека (и вообще у незрелорождающихся видов) процесс формирования привязанности был жестко привязан к перинатальному периоду и фатально влиял на всю оставшуюся жизнь. Говоря метафорически, некоторым видам природа предоставила мораторий и немного свободы выбора в столь важном деле. (Б. М.)
  ЗАПОМИНАНИЕ (англ. memorizing) - процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. В процессе З. включение вновь поступающих элементов в структуру памяти происходит путем их ввода в систему ассоциативных связей.
  В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти различают произвольное З. и непроизвольное З.; далее - З. механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное.
  Непроизвольное З. происходит без специально поставленной цели - запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, и применения к.-л. приемов З. Полнота, точность и прочность непроизвольного З. зависят от целей и мотивов выполняемой человеком деятельности и от способов ее осуществления (см. Прочность З.). Исследования П. И. Зинченко и А. А. Смирнова показали, что З. более продуктивно, если запоминаемый материал входит в содержание основной цели деятельности. Продуктивность непроизвольного З. зависит от умственной активности, самостоятельности в работе: материал, не требующий умственных усилий, запоминается нередко значительно хуже и менее прочно.
  При произвольном З. человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель - запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается. Т. о., произвольное З. - это специальное мнемическое действие; его успешность зависит от особенностей мнемических целей. Те или иные мнемические задачи (запомнить полно, точно, надолго и т. п.) вызывают разную ориентировку в содержании материала, определяют выбор и активацию определенных способов З., а тем самым в существенной мере влияют и на его результаты (А. А. Смирнов, Л. В. Занков и др.). Решающим условием продуктивности произвольного З. является применение след. приемов: составление плана запоминаемого материала (смысловая группировка и выделение смысловых опорных пунктов); соотнесение нового со старым, хорошо известным; классификация, систематизация материала; ассоциирование его по сходству и контрасту и т. п.
  Произвольное З. при прочих равных условиях заметно продуктивнее непроизвольного: оно обеспечивает большую систематичность, сознательность, прочность усвоения знаний. Однако непроизольное З., являющееся продуктом содержательной, активной умственной работы, м. б. более продуктивным, чем произвольное З., если последнее осуществлено вне указанных выше условий.
  Противопоставление механического З. и смыслового З. основывается на его рассмотрении в связи с процессами понимания. Механическим принято называть З. точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемого материала. Осмысленное же З. совершается при раскрытии различных логических, существенных (в частности, причинно-следственных) связей в запоминаемом материале, при выделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку запоминаемого материала и делает смысловое З. гораздо более продуктивным, чем механическое. Практически, однако, смысловое и механическое З. тесно связаны между собой и обычно соучаствуют в актах мнемической деятельности (см. Память смысловая).
  В противоположность непосредственному З., предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой дополнительной переработки, опосредствованное З. характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для З., выполняющих затем роль "ключей" при воспроизведении. Опосредствование почти всегда имеет место в процессах осмысленного З. Исследования А. Н. Леонтьева показали, что непосредственное З. - лишь первый этап развития памяти, в то время как высший этап ее развития составляет употребление внутренних опосредствующих элементов.
  Можно выделить несколько факторов, влияющих на З.: 1) особенности самого материала, подлежащего запоминанию: чем более осмысленна и значима для субъекта информация, тем лучше она запоминается; контекст, в котором находится запоминаемый материал: исследования показали, что З. осуществляется лучше, если при восстановлении элементы материала находятся в том же контексте, что и во время его заучивания (эффект контекста). Указанные факты являются следствием специфичности структуры памяти, представляющей собой отражение деятельности человека. Т. к. не существует 2 индивидов, деятельность которых была бы во всем тождественна, память каждого человека также имеет свои особенности. В отношении рассмотренных выше факторов это означает, что один и тот же запоминаемый элемент имеет для каждого человека свой смысл и значение.
  Важную роль в процессе З. играет повторение, позволяющее увеличивать время обработки поступающего в память материала. Различают 2 типа повторения. В одном случае информация удерживается на уровне сознания в виде отдельных элементов, которые хорошо восстанавливаются при непосредственном воспроизведении. Однако такое З. не позволяет воспроизводить информацию, если с момента ее предъявления прошло много времени. Долговременное З. становится возможным, только если осуществляется повторение 2-го типа, когда запоминаемые элементы активно включаются в систему ассоциативных (особенно семантических) связей, образующих память. Установление связей между элементами запоминаемой информации и элементами, уже имеющимися в памяти (кодирование), - необходимое условие точного долговременного З. (Т. П. Зинченко.)
  ЗАПОРОЖЕЦ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ (1905-1981) - сов. психолог, ученик Л. С. Выготского. В 1930-е гг., будучи членом Харьковской школы психологов, стоял у истоков деятельностного подхода в психологии, вместе с А. Н. Леонтьевым разрабатывая проблему возникновения психики в филогенезе (см. Чувствительность). Однако главный вклад в теорию деятельности З. внес своими онтогенетическими исследованиями. Им было показано, что в истоках любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия: так, восприятие представляет собой свернутое (интериоризированное) "перцептивное действие", уподобляющееся основным свойствам воспринимаемого предмета; мышление возникает первоначально как практическое ("действенное") обобщение и т. п. Впоследствии им была начата разработка идеи развития эмоций как овладения действиями по оценке смысла ситуации для субъекта. Процесс интериоризации понимался З. как превращение во внутренние первоначально внешних форм ориентировочной деятельности. Эти взгляды оказали влияние на формирование концепции предмета психологии как ориентировочной деятельности в русле деятельностного подхода. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны) исследований создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий. См. Сенсорные эталоны, Теория развития восприятия путем формирования перцептивных действий. (Е. Е. Соколова.)
  ЗАПРЕДЕЛЬНОЕ ТОРМОЖЕНИЕ (англ. defensive inhibition - защитное, охранительное торможение) - торможение, наступающее тогда, когда сила раздражения переходит границы, биологически допустимые для организма. З. т. иногда называют парабиотическим (термин Н. Е. Введенского) или охранительным (термин И. П. Павлова). (См. также Адаптация сенсорная, Забывание, Парабиоз, Условный рефлекс.)
  ЗАТЕНЕНИЕ (англ. shadowing) - процедура, применяемая в исследованиях слухового внимания: испытуемого просят повторять вслух сообщение (как бы "оттенять" его на фоне др.), передаваемое по одному (специально указываемому) из нескольких "каналов". Напр., при дихотическом слушании нужно повторять то, что поступает на правое ухо, и игнорировать то, что поступает на левое. См. также Метод дихотического прослушивания (А. И. Назаров.)
  ЗАТЫЛОЧНО-ТЕМЕННОЙ СИНДРОМ - см. Синдромы нейропсихологические.
  ЗАЩИТА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ (англ. defense mechanism) - система регуляторных механизмов в психике, которые направлены на устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Ситуации, требующие З. п., характеризуются реальной или кажущейся угрозой целостности личности, ее идентичности и самооценке. Эта субъективная угроза может порождаться конфликтом противоречивых тенденций внутри личности или несоответствием поступающей извне информации сложившемуся у личности образу мира и образу Я. З. п. направлена, в конечном счете, на сохранение стабильности самооценки личности, ее образа Я и образа мира, которая достигается: 1) устранением из сознания источников конфликтных переживаний или же 2) их трансформацией т. о., чтобы предупредить возникновение конфликта; 3) к механизмам З. п. относят также специфические формы реагирования (поведения), снижающие остроту переживания угрозы или внутриличностного конфликта (см. Конфликт внутриличностный).
  Начало исследованиям механизмов З. п. было положено З. Фрейдом, рассматривавшим их как формы разрешения конфликта между бессознательными влечениями и интернализированными социальными требованиями и запретами, и А. Фрейд, видевшей в них также механизм разрешения (снятия) внешних конфликтов, адаптации к социальному окружению. Согласно А. Фрейд, механизмы З. п. являются продуктом индивидуального опыта и научения. В 1940-1950-е гг. были развернуты исследования З. п. на уровне изучения механизмов трансформаций угрожающего или конфликтогенного объекта в процессе его восприятия (т. н., перцептивная защита). Всего описано более 20 видов механизмов З. п. Основные из них:
  1) вытеснение - устранение из сознания неприемлемых влечений и переживаний;
  2) реактивное образование (инверсия) - трансформация в сознании эмоционального отношения к объекту на прямо противоположное (см. Реактивное образование, Формирование реакции);
  3) регрессия - возврат к более примитивным формам поведения и мышления;
  4) идентификация - бессознательное уподобление угрожающему объекту (см. Идентификация, Комплекс Эдипа);
  5) рационализация - рациональное объяснение человеком своих желаний и действий, истинные причины которых коренятся в иррациональных социально или личностно неприемлемых влечениях;
  6) сублимация - преобразование энергии сексуального влечения в социально приемлемые формы активности;
  7) проекция - приписывание другим людям собственных вытесненных мотивов, переживаний и черт характера;
  8) изоляция - блокирование отрицат. эмоций, вытеснение из сознания связей между эмоциональными переживаниями и их источником.
  З. п. нельзя однозначно рассматривать как полезное или вредное явление. Позволяя сохранить устойчивость личности на фоне дестабилизирующих переживаний и добиться более или менее успешной адаптации, З. п. в то же время лишает человека возможности активно воздействовать на ситуацию и устранить источник переживаний. Альтернативой З. п. в подобных ситуациях м. б. либо реальное вмешательство в ситуацию и преобразование ее, либо самоизменение, адаптация к ситуации за счет преобразования самой личности. Полезный (адаптивный) эффект З. п. в большей степени проявляется, когда масштаб конфликта, угрожающего целостности личности, относительно невелик. При существенном конфликте, требующем устранения его причин, З. п. играет скорее негативную роль, затушевывая и снижая его эмоциональную напряженность и значимость для личности. (Д. А. Леонтьев.)
  ЗДОРОВЬЕ (англ. health) - в соответствии с определением ВОЗ (1948), "З. - это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов". Существует ряд др. определений: 1) индивидуальное З. - естественное состояние организма на фоне отсутствия патологических сдвигов, оптимальной связи со средой, согласованности всех функций (Г. З. Демчинкова, Н. Л. Полонский); 2) З. представляет собой гармоничную совокупность структурно-функциональных данных организма, адекватных окружающей среде и обеспечивающих организму оптимальную жизнедеятельность, а также полноценную трудовую жизнедеятельность; 3) индивидуальное З. - это гармоничное единство всевозможных обменных процессов в организме, что создает условия для оптимальной жизнедеятельности всех систем и подсистем организма (А. Д. Адо); 4) З. - это процесс сохранения и развития биологических, физиологических, психологических функций, трудоспособности и социальной активности человека при максимальной продолжительности его активной жизни (В. П. Казначеев). В широком смысле, З. определяется возможностью организма адаптироваться к новым условиям с минимальными затратами ресурсов и времени.
  Неотъемлемой составляющей общего З. является психическое З. (mental health). Выделяются след. составляющие психического З. (по ВОЗ): 1) осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического "Я"; 2) чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях; 3) критичность к себе и своей собственной психической деятельности и ее результатам; 4) адекватность психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям; 5) способность управлять своим поведением в соответствии с социальными нормами (правилами, законами); 6) способность планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать ее; 7) способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.
  Один из основателей антипсихиатрии, Мишель Фуко отстаивает позицию, в соответствии с которой психическая болезнь - выдумка (фикция) общества.
  Б. С. Братусь выделяет 3 уровня психического З.: 1) уровень психофизиологического З. определяется особенностями нейрофизиологической организации психических процессов; 2) уровень индивидуально-психологического З. характеризуется способностью человека использовать адекватные способы реализации смысловых устремлений; и наивысший 3) уровень личностного З. определяется качеством смысловых отношений человека.
  Вектор здоровье-болезнь, в отличие от вектора норма-патология, носит ступенеобразный характер: здоровье -> предболезнь -> психическое заболевание непсихотического уровня -> психоз, т. е. болезнь имеет механизм возникновения и развития, характеризуется прогредиентностью. К болезни (нозос) относят шизофрению, маниакально-депрессивный психоз (биполярное аффективное расстройство) и др. (Ю. В. Гущин.)
  ЗЕЙГАРНИК БЛЮМА ВУЛЬФОВНА (1900-1988) - сов. психолог. В 1920-е гг., учась в Германии у К. Левина, провела исследование по проблеме забывания завершенных и незавершенных действий, в котором был экспериментально доказан эффект лучшего (в 1,9 раза) запоминания незавершенных действий (см. Зейгарник эффект). Впоследствии разрабатывала проблемы патопсихологии (г. о. патологии мышления) на основе идей Л. С. Выготского и деятельностного подхода в психологии, явившись одним из основателей отечественной патопсихологии. Известна также своими исследованиями современных теорий личности. (Е. Е. Соколова.)
  ЗЕЙГАРНИК ЭФФЕКТ (англ. Zeigarnik effect) - мнемический эффект, состоящий в зависимости эффективности запоминания материала (действий) от степени законченности действий. З. э. назван по имени открывшей его в 1927 г. ученицы К. Левина - Б. В. Зейгарник. Суть феномена состоит в том, что человек лучше запоминает действие, которое осталось незавершенным. Это объясняется той напряженностью, которая возникает в начале каждого действия, но не получает разрядки, если действие не закончилось. Эффект преимущественного удержания в непроизвольной памяти прерванной, неоконченной деятельности используется в педагогике и искусстве.
  ЗЕРКАЛЬНОЕ Я (англ. mirror self; looking-glass self).
  1. З. Я - основное понятие теории развития личности, разработанной амер. социологом Чарлзом Кули (Cooley, 1864-1929). Кули использовал , термин "З. Я" для образа Я, самосознания личности. Основанием для этого метафорического термина служила развивавшаяся им идея о том, что образ Я (в современной интерпретации он является частью Я-концепции) человека формируется в результате усвоения установок (мнений, оценок) др. членов "первичных групп" (тоже термин Кули) по отношению к данному человеку. Др. люди, напр. родители, играют роль зеркала, в которое смотрится и познает себя ребенок; от них он узнает первые сознательные сведения не только о внешнем мире, но и о самом себе (имя, пол, возраст, родственные отношения, национальность, гражданство, способности, морфо-физиологические свойства и т. д.). Идею "зеркального" формирования образа Я развивал также Дж. Мид (1863-1931), который считал, что самосознание человека есть, кроме того, взгляд на себя с обобщенной т. зр. множества др. людей (группы), с которыми он взаимодействует в совместных видах деятельности. Согласно Миду, "индивид познает себя не прямо, а только косвенно, с частных т. зр. др. членов группы или с обобщенной т. зр. всей группы, к которой он принадлежит". См. Обобщенный др.
  2. В современной психологии З. Я, как правило, не отождествляют ни с Я-образом (образом Я), ни с Я-концепцией. Термином "З. Я" обозначается "восприятие" личностью своего собственного "отражения" в сознании и поведении др. людей. Син. Меня-концепция (в отличие от Я-концепции). Иногда З. Я. включают в состав Я-концепции. Предполагается, что человек дифференцирует свои собственные представления о себе от своих представлений о том, как он же воспринимается и оценивается разными другими, какое впечатление он производит на них. (Б. М.)
  ЗИНЧЕНКО ПЕТР ИВАНОВИЧ (1903-1969) - сов. психолог, представитель Харьковской школы, с середины 1930-х гг. разрабатывал теоретически и экспериментально деятельностный подход в психологии памяти; в 1960 г. основал и возглавлял до своей кончины кафедру психологии в Харьковском ун-те. Наиболее крупные достижения З. связаны с изучением возрастного развития непроизвольной и произвольной памяти. Первые экспериментальные работы З. (1939) концептуально основывались на теории деятельности и предшествовали первым публикациям А. Н. Леонтьева (1941, 1944 и др.), в которых излагались основные понятия и положения психологического анализа деятельности. На основе теории деятельности З. открыл и тщательно исследовал целый ряд мнемических эффектов: эффект интерференции мнемической и "познавательной" задач; структурно-деятельностный эффект (материал, составляющий цель действия, запоминается более эффективно, чем аналогичный материал, относящийся к условиям достижения цели); негативный эффект возраста (превосходство первоклассников над более старшими возрастными группами в непроизвольном запоминании чисел при решении арифметических задач); а также эффект, который открыли амер. когнитивные психологи Н. Сламека и П. Граф (1978), давшие ему название "эффект генерации" (лучше запоминается материал, который испытуемые сами придумывают, по сравнению с аналогичным материалом, который им предъявляется). Последний можно рассматривать как вариант структурно-деятельностного эффекта и, по справедливости, должен называться "эффектом Зинченко". Исследования З. имели тесную связь с педагогической практикой. (Б. М.)
  ЗНАК (в психологии) (англ. sign) - компонент деятельности человека, средство его сознательной ориентировки в объектах внешнего мира, управления собственным поведением и поведением др. людей. Впервые возникшее при использовании орудий труда опосредствование человеческой деятельности приводит в дальнейшем к перестройке последней за счет применения З. Орудийные и знаковые опосредствования составляют специфическую черту деятельности и психики человека, возникая как средство социальной связи и воздействия на других. З. (напр., словесный), опредмечивая и объективируя идеальный образ действия, дает возможность человеку преобразовывать поведение, перестраивать план своей деятельности до осуществления реальных преобразований с объектом, др. словами, З. становится средством овладения собственным поведением, средством саморегуляции (Выготский Л. С., Леонтьев А. Н.).
  З. выступает в двух планах: в социальном - как продукт истории культуры человеческого рода и в психологическом - как орудие психической деятельности конкретного человека. З. человеческой культуры являются язык, письмо, цифры, рисунки, схемы и т. д. Развиваясь и обособляясь в знаковые системы (естественные языки как средство общения, искусственные и условные языки символики и формализации в познании и др.), З. из средства передачи общественного опыта превращаются в средство изменения и совершенствования этого опыта; связанная с этим эвристическая роль З. в познавательной деятельности возникает на основе временного отвлечения от реального объекта и м. б. корректно осуществлена при условии проверки итогов формальных преобразований, содержательной интерпретации их, сопоставления с явлениями внешнего мира. См. Значение, Семантика, Семантический треугольник, Семиотика.
  Добавление:
  1. В генетической психологии рассматривается специфика знаково-символических и материальных средств в ходе психического развития ребенка. Ребенок через общение со взрослыми усваивает значение и функцию З., что приводит к перестройке его психики. Когда ребенок начинает говорить, он овладевает как бы лишь внешней оболочкой языка - ребенку недоступно зрелое понимание его как знаковой системы. Развитие понимания З. тесно связано с достижениями ребенка во всех видах его деятельности. Овладение значением З. происходит в игре, в рисовании и др. видах деятельности, где возникает необходимость замещения одного элемента действительности др. Ребенок в разных видах деятельности через взрослого открывает для себя связь между З. и значением, поэтому З. начинает выступать в основной своей функции - функции замещения. Использование предметов-заместителей в игре, каракулей и схем - заместителей в рисовании упражняет и развивает символическую (знаковую) функцию (см. Дооперациональное мышление). (В. С. Мухина.)
  2. Культура любое свое достижение превращает в З. То, что не стало З., не м. б. коммуницировано и никогда не станет фактом культуры, "рассеется как сон, как утренний туман". Августин, Карл и Шарлотта Бюлеры отмечали, а Выготский и Дж. Верч комментировали поразительное явление: младенцы порождают З., понятные взрослым. Е. Чудинова обнаружила, что любящая мать к 2-3-мес возрасту своего ребенка различает более 10 видов его плача. Движение младенца становится знаковым (помоги!) прежде, чем оно станет исполнительным, достигающим предмет. Иное дело, что младенец узнает последним, что он породил З. (Выготский). Младенец является творцом культуры, поскольку он порождает свое слово, что, по М. М. Бахтину, характеризует индивидуальность. Порождаемые младенцем З. представляют собой эмбрион культуры, бурно прорастающий в знаковые системы, выработанные человечеством, поскольку он уже не вполне натурален, а соприроден. См. Пролепсис. (В. П. Зинченко.)
  ЗНАКОВАЯ ИНДИКАЦИЯ (англ. sign indication) - один из основных способов кодирования визуальной информации для передачи ее оператору. Это информация о принадлежности управляемого объекта к к.-л. классу, о состоянии объекта, о различных его количественных параметрах. При З. и. качественные и количественные характеристики объектов кодируются цифрами, буквами, простыми геометрическими фигурами и более сложными условными знаками.
  ЗНАКОВОЕ ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ (англ. sign mediation) - способ организации человеком собственного поведения и высших психических функций.
  З. о. - ключевое понятие культурно-исторической теории (Л. С. Выготский), рассматривающей психическое развитие как изменение природы и структуры психического процесса через знак (преобразование натуральных и непосредственных процессов в культурные и опосредствованные).
  Знак как психологический инструмент не имеет готового значения. Значение средства знаку всегда придается, оно не является физическим (природным) свойством самой вещи. Придание значения происходит в интерпсихическом действии, где знак занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, служит посредником в их отношениях, средством координации совместной деятельности. З. о. включает моменты обнаружения значения - акты изменения видения ситуации, соответствующие преодолению стереотипов прежнего опыта, и процессы удерживания значения, в которых знак выполняет функцию связывания прошлой и наличной ситуаций действия. См. также Медиатор, Опосредствование. (Е. А. Бугрименко.)
  ЗНАНИЕ (англ. knowledge).
  1. Текущий результат открытого для обсуждения и критики (в рамках некоторого сообщества) изучения проблем, явлений (согласно правилам описания и нормам удовлетворительности, принятым данным сообществом) по некоторым формальным или неформальным процедурам. Существенный момент в понятии З. - это претензия на то, что оно является обобщающим выражением, отражающим деятельность ума, и притязает на объективную истину (в отличие, напр., от мнений и фантазий, к которым не предъявляются столь же жесткие правила и нормы отбора), которая подтверждается практикой.
  Еще в античной философии одной из центральных была проблема отношения З. и мнения, истины и заблуждения. Уже тогда выяснилось, что мнения и теоретические конструкты, применяемые разными натурфилософами при описании одного и того же явления, могут сильно различаться.
  В XIX-XX вв. была развернута программа исключения или минимизации теоретических компонент в З. - позитивизм и неопозитивизм. Одним из итогов ее развития можно считать отказ от нее и признание того, что почти все измерения или факты являются "теоретически нагруженными".
  З. об одном и том же явлении разных субъектов и сообществ м. б. не только различно по объему, но и плохо соизмеримо, ибо способы познания разными субъектами и сообществами могут принципиально отличаться. В науковедении популярна позиция Т. Куна, анализировавшего состояние науки (как системы рационального З.) с помощью понятия парадигмы (фиксирующего принятые сообществом правила формирования З., норм и критериев). При этом в каждый конкретный момент может существовать несколько принципиально различных парадигм, поддерживаемых разными сообществами.
  З. обычно противопоставляется незнанию как отсутствию проверенной информации о явлении (или процессе) и псевдознанию (паразнанию), способы получения которого не удовлетворяют некоторым базисным критериям З.
  2. В более широком смысле З. отождествляется с более или менее адекватными результатами познавательных (когнитивных) процессов. Иногда элементарные З., обусловленные биологическими закономерностями, приписывают и животным, у которых они служат способом адаптации к меняющимся условиям. С позиций современного системного подхода, порождение и функционирование систем (в частности, человека и человеко-машинных систем), использующих З., во многом успешно описывается схемами, сходными с используемыми при описании биологических систем (схема афферентного синтеза и ее обобщения).
  Процессы получения, обоснования, проверки и распространения З. изучаются логикой, методологией, теорией познания, науковедением, социологией. З. классифицируют самым разным образом. Иногда их разделяют на эмпирические и теоретические, на явные и неявные, на декларативные, процедурные, эпистемические. М. Полани ввел понятие о личностных З. (тесно граничащих с неявными З. и умениями), трансляция которых в знаковой форме затруднена. С ним же граничит понятие непосредственное З. (интуиция), обозначающее З., получаемое путем прямого усмотрения, без рационального обоснования с помощью доказательства. В философии отдельно выделяют спекулятивное З. - тип теоретического З., которое выводится без обращения к внешнему опыту, при помощи рефлексии. (Б. Н. Еникеев.)
  Добавление ред.: З. нередко смешивают с опытом, с пониманием, с информацией, отражением. Наряду с этим сплошь и рядом смешивается подлинное понимание, эрудированность и информированность. В обыденном сознании грани между ними размываются, как и грани между З. и информацией. Тем не менее такие грани существуют. З. всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить, украсть у знающего (разве что вместе с головой), а информация - это ничейная территория, она безлична, ее можно купить, ею можно обменяться или украсть, что часто и происходит. К этой разнице чувствителен язык. Есть жажда З. и есть информационный голод. З. впитываются, в них впиваются, а информация жуется или глотается (ср. "глотатели пустот, читатели газет"). Жажда З., видимо, имеет духовную природу: "духовной жаждою томим". Однако и одной, и др. жажде испокон века противостоят "суета сует и томление духа".
  Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдер (1998) считают З. первичным понятием. Не определяя З., они привели 4 метафоры З., имеющиеся в культуре. Античная метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления. Более поздняя метафора сосуда, который наполняется либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях. В 2 первых метафорах З. неотличимо от информации, соответственно, главное средство учения - память, которая идентифицируется с опытом и З. След. метафора родовспоможения - метафора Сократа: у человека есть З., которое он не может осознать сам и ему нужен помощник, наставник. Последний майевтическими методами помогает родить это З. Наконец, евангельская метафора выращивания зерна: З. вырастает в сознании человека, как зерно в почве, т. е. З. не детерминируется лишь внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской - оно подразумевается. В последних метафорах познающий выступает не как "приёмник", а как источник собственного З., как минимум - в качестве "преемника" др. З.
  В 2 последних метафорах речь идет о событии знания или его событийности. А. М. Пятигорский (1996) различает "событие З.", "З. о событии" и "З. о событии З.". Средний член - З. о событии - ближе к информации, а 1-й и 3-й - это З. в подлинном смысле слова, т. е. З. как со-бытие, от которого один шаг до сознания. Co-бытийное знание и сознание субъективны, осмысленны, аффективны. Эти свойства З. и сознания делают их живыми образованиями или функциональными органами индивида.
  Каковы бы ни были источники и происхождение, З. о мире, о человеке, о себе имеется у каждого, и оно существенно отличается от научного З. даже тогда, когда принадлежит ученому. Это З. живого о живом, т. е. живое З. См. Знание живое, Человекознание. (В. П. Зинченко.)
  ЗНАНИЕ ЖИВОЕ (англ. living knowledge) - понятие "З. ж." в нач. XX в. использовали Г. Г. Шпет (1914, 1922), С. Л. Франк (1915, 1917, 1923). Такое знание м. б. как до-теоретическим, до-научным, так и пост-теоретическим, включающим в себя научное знание. В книге "Живое знание" (1923) Франк говорит о живом психологическом знании. Главными признаками З. ж. являются открытость и недосказанность. Оно строится на связи науки и искусства. Искусство на столетия опережает науку в познании неживого и особенно живого. Искусство порождает иное знание. Наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются, не компонуются в целостную картину. Особенно она преуспела в своей дезинтегративной деятельности, изучая человека. Искусство же сохраняет мир целостным. Оно постоянно напоминает науке о существовании целостного, неосколочного мира. (См. также Психологическая педагогика, Психология искусства, Человекознание.)
  З. ж. - это соцветие разных знаний. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Оно представляет своего рода интеграл:
  1) знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, память-привычка, память души, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.), т. е. "неявное знание" (М. Полани);
  2) знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке);
  3) знание о знании (отрефлексированные формы знания: "На том стою и не могу иначе" (М. Лютер); или "знающее знание" (И. Г. Фихте);
  4) незнание;
  5) незнание своего незнания; согласно Я. Коменскому, - это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности;
  6) знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: "Я знаю только то, что ничего не знаю"): согласно Коменскому, - это источник жажды знания, начало мудрости.
  Особый вид знания (незнания?) - это тайна: "Тайна - это знание о незнании некоторого знания, а точнее - тайна это эмоциональное переживание незнания некоторого знания" (К. Пигров). М. К. Мамардашвили приводит фр. сентенцию: "Без тайны - животная жизнь; жизнь человеческая - тайна; культура - способность удержания тайны".
  Знание о незнании содержит нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию, сознание наличия или отсутствия знания. Имеется проблема, которую следует не столько решить, сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формирование твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И наконец, какую задачу оно решает в действительности?
  Конечно, перечисленные виды знания и незнания не являются "чистыми культурами". Это, скорее, доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практике. Ибо в предельном или в чистом виде, т. е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества.
  З. ж. при всей своей неизмеримости и концептуальной неопределенности есть "жизнь, истина и путь". Не так уж мало людей делают получение и накопление знаний целью и смыслом жизни. Главные достоинства З. ж. состоят в том, что человек узнает себя в нем, оно не выступает в качестве чуждой (отчужденной) для него реальности или силы. А. М. Пятигорский подчеркивает, что содержание знания всегда вторично, производно по отношению к событию знания. Акт получения знания (или "акт знания") порождает содержание этого знания, а не наоборот. Здесь подчеркнута не только действенная и деятельностная, но и событийная природа знания. Любой текст, будь то живая Природа, живой Космос или Культура, с одной стороны, сопротивляется чтению и интерпретации, а с др. - . взыскует читателей и интерпретаторов, число которых не убывает.
  Знание о незнании иногда может свидетельствовать о знании больше, чем само знание. Знание до знания, незнание, знание о незнании есть условия всякого знания. Человек м. б. terra incognita, но не м. б. tabula rasa. (В. П. Зинченко.)
  ЗНАЧЕНИЕ (англ. meaning) - обобщенная форма отражения субъектом общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения и существующего в виде понятий, опредмеченных в схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях. Посредством системы З. сознанию субъекта предстает образ мира, др. людей, самого себя. Индивидуальная система З., выступая в виде интериоризованных эталонов, обусловливает познавательные процессы (восприятие, мышление, память и т. д.) и акты социального поведения. Посредством системы З. осуществляется управление процессами индивидуальной деятельности субъекта в рамках социально-распределенной совокупной, или совместной, деятельности.
  Носителями З. наряду со структурами естественного языка выступают такие знаковые системы, как схемы, карты, формулы и чертежи, системы символических образов, "язык" искусства (живописи и архитектуры, танца и пантомимы и т. д.). З. раскрывается как содержание знаков, образов, действий в их устойчивом для индивидов данной культуры социально-нормированном смысле. Представление знания в социально-нормированной форме ведет к его осознанию. Выражая с целью общения индивидуальный опыт (восприятия, мышления, эмоционального переживания и т. п.) в З., субъект тем самым осознает его. З. в единстве с личностным смыслом и чувственной тканью образует структуру индивидуального сознания (А. Н. Леонтьев).
  Индивидуальная система З. развивается в ходе онтогенеза. Выделены генетически более ранние формы З., предшествующие наиболее развитой его форме - понятию (Л. С. Выготский). В них обобщение осуществляется, напр., на основе сходства эмоционального тона объектов; к ним относятся также "житейские понятия", являющиеся обобщением индивидуального опыта и не входящие в системные связи с др. понятиями. Обобщения, используемые в формах З. у ребенка, могут не совпадать с общепринятыми. Однако для социального взаимодействия, общения и взаимопонимания необходимо совпадение в предметном отношении формирующихся индивидуальных З. с социально-принятыми формами. В функциональном плане З. слова выступает как единство обобщения и общения, интеллектуальной и коммуникативной функций субъекта. З. - сложное, иерархически организованное образование, состоящее из более дробных компонентов (иногда называемых "семами", "семантическими признаками", "атомами смысла" и др.). Их выделение и выяснение отношений между ними, т. е. смысловой, семантический анализ З., - задача психосемантики. См. Идеальное, Субъективное семантическое пространство. (В. Ф. Петренко.)
  ЗНАЧИМОСТЬ СИГНАЛА (англ. significance of signal) - одна из важных психологических характеристик сигнала, которая определяется отношением содержащейся в нем информации к смыслу решаемой субъектом задачи. Обычно человек-оператор имеет дело с несколькими уровнями З. с, которые либо устанавливаются им самим, либо даются в готовом виде. В обоих случаях уровень З. с. - один из определяющих факторов классификации элементов информационной модели.
  ЗНАЧИМЫЙ ДРУГОЙ (англ. significant other) - определенный человек, чье мнение высоко ценится данной личностью; своего рода референтная личность. Термин "З. д." впервые ввел амер. психиатр Гарри Салливан (Sullivan, 1892-1949). При этом имелся в виду любой человек, влиятельный (авторитетный) в своем воздействии на поведение и развитие данной личности, т. е. на акцептирование (принятие) ею тех или иных социальных норм, ценностных ориентаций, формирование образа себя. Примером курьезной интерпретации этого понятия может служить трехфакторная модель, предложенная А. В. Петровским (1991), в которой, напр., допускается, что "З. д." м. б. крайне неприятным высокопоставленным дураком. См. также Зеркальное Я. Не следует путать с термином "обобщенный другой". (Б. М.)
  ЗОЛОТОЕ СЕЧЕНИЕ - см. Фехнер Г. Т.
  ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ (англ. zone of proximal development) - понятие, введенное в нач. 1930-х гг. Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и развития. З. б. р. определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже решает с помощью взрослого (в совместной деятельности): то, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (способностями, навыками, умениями). Ее наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.
  Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка З. б. р., на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности. З. б. р. позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка. См. Зоны развития, Обучающий эксперимент, Обучение и развитие.
  ЗОНЫ РАЗВИТИЯ (англ. zones of development) - семейство понятий, разрабатываемых различными авторами на основе исходного понятия "зона ближайшего развития" Л. С. Выготского. Отражают различные возможности и ограничения развития в условиях разных социальных взаимодействий: зоны вариативного развития - образуются при взаимодействиях ребенка с детьми из разных возрастных групп и субкультур (А. Г. Асмолов); зоны негативного (подавляющего и задерживающего) развития, где человек из-за социального противодействия не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить (Асмолов, А. Н. Поддьяков, E. Diaz); зоны негативного развития в условиях неправильно оказываемой (напр., чрезмерной) помощи; зоны ближайшего развития при социальном противодействии - то, чему субъект может научиться и развить в себе в противостоянии с другим (Поддьяков). (А. Н. Поддьяков.)
  ЗООПСИХОЛОГИЯ (англ. animal psychology) - раздел психологии; наука о проявлениях, закономерностях и эволюционном развитии психики животных, об онтогенетическом развитии психических процессов у животных, о предпосылках и предыстории человеческого сознания. Син. психология животных.
  З. формировалась в борьбе с антропоморфическими взглядами на психическую активность животных (см. Антропоморфизм). Научное изучение психики животных (их восприятия, памяти, навыков, интеллекта и т. п.) исходит из диалектического единства поведения и психики и основано на строго объективном анализе структуры деятельности животных. Такой анализ требует также всестороннего учета экологических и физиологических особенностей изучаемого вида и его филогенетических связей с др. видами животных, т. к., в отличие от человека, психическая деятельность животных всегда и всецело детерминируется биологическими факторами (см. Адаптация). Этим определяется особенно тесная связь З. с экологией, а также с этологией, нейрофизиологией, физиологией высшей нервной деятельности и физиологией органов чувств животных, антропологией и др. науками.
  На данных З. (и психологии человека) базируется сравнительная психология. Особый раздел З. - эволюционная психология изучает развитие и преобразования психической деятельности животных в процессе эволюции, роль психики как фактора эволюционного процесса.
  Значение З. для общей психологии определяется выявлением генетических корней человеческой психики. Исследования в области З. имеют также большое значение для философии (особенно гносеологии), антропологии (биологические предпосылки антропогенеза) и др. наук, как и для практики животноводства, служебного собаководства, приручения и одомашнивания диких животных в зоопарках и вивариях, цирковой дрессировки и др.
  ЗООСАДИЗМ - см. Садизм.
  ЗООФИЛИЯ - см. Половые извращения.
  ЗРАЧКОВЫЙ РЕФЛЕКС (англ. pupillary reflex) - рефлекторное изменение диаметра зрачка в зависимости от интенсивности падающего на глаз света; это безусловный рефлекс. При большой интенсивности света зрачок суживается, при слабом свете - расширяется, что приводит к регулированию светового потока, падающего на сетчатую оболочку глаза (см. Адаптация зрительная, Адаптация сенсорная). З. р. используется для измерения уровня активации субъекта с целью диагностики его психического состояния. Установлено, что диаметр зрачка увеличивается с возрастанием трудности решения задачи. Т. о., З. р. может использоваться как индикатор субъективной трудности задачи. См. также Внимание. (Т. П. Зинченко.)
  ЗРЕНИЕ (англ. vision) - способность получать и извлекать информацию о мире из энергии электромагнитного излучения светового диапазона; сложный комплекс процессов в зрительной системе, начинающихся с трансформации световой энергии в фоторецепторах и завершающихся зрительными ощущениями и восприятиями. Видимым участком спектра электромагнитного излучения считается полоса с длинами волн приблизительно в пределах от 380 до 760 нм. Развитие З. тесно связано с совершенствованием функций ц. н. с. Как средство познания З. достигло наибольшего развития у человека, где оно обеспечивает поступление свыше 90% всей информации об окружающем мире.
  В зрительной системе человека различают: 1) периферический отдел - глаз (пара глаз), с его оптической системой, внешними глазными мышцами и рецепторным аппаратом - сетчатой оболочкой (сетчатка, ретина); 2) афферентные пути (зрительные нервы и тракты, сияние Грациоле), 3) подкорковые центры (латеральные коленчатые тела, верхние бугры четверохолмия и др.); 4) зрительные центры коры больших полушарий мозга (17-е, 18-е и 19-е поля Бродмана). В состав зрительной системы входят и эфферентные зрительные пути, обеспечивающие движения глаза. Зрительная система находится под активирующим влиянием ретикулярной формации мозга. Важное значение для З. имеют оптическая система глаза (роговица, или роговая оболочка, зрачок и радужная оболочка, хрусталик, стекловидное тело), формирующая изображение объектов внешнего мира на сетчатке, а также вспомогательный и защитный аппараты глаза: веки, ресницы, орбиты, слезный аппарат, система кровоснабжения и др.
  Зрительные процессы возникают в результате воздействия видимого света на фоторецепторы сетчатки (палочки и колбочки). У человека сетчатка содержит ок. 120 млн палочек и 7 млн колбочек (ок. 160 000 рецепторов на 1 мм2). В свободной от палочек фовеальной области (фовеоле) находится примерно 25 000 колбочек. Фоторецепторы открыты были Тревиранусом (1835), но идею 2 типов фоторецепторов обосновал Макс Шульце (1866), выдвинувший теорию двойственности зрения. Согласно этой теории, палочки и колбочки имеют разные функции: палочки являются аппаратом ночного ахроматического зрения, колбочки - дневного цветового зрения. Для возникновения возбуждения в нейронах сетчатки необходимо, чтобы энергия, попадающая на сетчатку в виде квантов света (фотонов), была поглощена зрительными пигментами фоторецепторов: палочковым пигментом родопсином, или, иначе, зрительным пурпуром, и колбочковыми пигментами (иодопсином и др.). Фотохимические изменения в этих пигментах дают начало зрительному процессу, который на всех уровнях зрительной системы проявляется в виде электрических потенциалов (см. Электроретинография, Электроокулография, Электроэнцефалография.)
  Сетчатка - это сложная оболочка, в которой выделяют 10 слоев; основными ее элементами являются нервные клетки. Первичная переработка зрительной информации осуществляется уже в сетчатке. Кроме рецепторов в сетчатке имеется несколько типов нейронов - это горизонтальные, биполярные, амакриновые (они входят в 6-й слой, который называется "внутренний ядерный слой") и ганглиозные клетки (8-й слой). Аксоны последних в количестве ок. 1 млн образуют оптический (зрительный) нерв; то место в сетчатке, где собираются и выходят из глаза волокна оптического нерва, называется оптическим диском, здесь нет фоторецепторов, а в поле зрения ему соответствует участок, получивший название слепое пятно (естественная скотома).
  Механизмы трансформации нейрофизиологических процессов в световые ощущения и зрительные восприятия неизвестны. Зрительные ощущения человека, как правило, включены в контекст предметного восприятия и в чистом, изолированном виде не возникают (еще Вундт называл чистое ощущение абстракцией); они почти всегда опосредуются более высокими по уровню развития психическими процессами, единство которых со зрительными ощущениями в деятельности человека и образует зрительное восприятие.
  Основная зрительная функция - световая чувствительность. Абсолютная световая чувствительность определяется как величина, обратная величине абсолютного порога, т. е. наименьшей величине светового раздражителя, при которой уже возникает ощущение. Абсолютная световая чувствительность очень высока: достаточно, чтобы сетчатка абсорбировала всего несколько квантов света для того, чтобы возникло зрительное ощущение; ее измерения проводят в полной темноте, когда закончится процесс темновой адаптации (см. Адаптация зрительная, Адаптация сенсорная).
  Др. важный показатель З. - минимальное видимое различие 2 стимулов (по к.-л. их свойствам); он характеризует дифференциальную (разностную) чувствительность (см. Дифференциальный порог). Относительный разностный порог по яркости примерно равен 1% (см. Контраст яркостный).
  Зрительные пороги - величины изменчивые, зависящие от действия многих внутренних и внешних условий, в частности, от адаптации одновременного действия нескольких световых стимулов на сетчатку (см. Маскировка зрительная), последействия световых раздражителей (последовательные образы), взаимодействия органов чувств. Зрительные пороги зависят также от возраста, общего состояния организма, нормального или патологического состояния органа З.
  Различают 3 основных вида З.: фотопическое, или дневное; мезопическое, или сумеречное; скотопическое, или ночное. Фотопическое З. осуществляется с помощью колбочкового аппарата, при полной световой адаптации к яркости фона, превышающей 10 нит. Его характеризует относительная видность монохроматических излучений (иначе говоря, нормированная кривая спектральной чувствительности) для дневного З., принятая МКО (1924). Скотопическое З. осуществляется с помощью палочкового аппарата, при полной адаптации к темноте или же яркости фона, не превышающей 0,01 нит. Его характеризует относительная видность монохроматического излучения для ночного З., принятая МКО (1951). Мезопическое З. - промежуточное между дневным и ночным, когда функционируют рецепторы обоих типов.
  При фотопическом З. наибольшая острота зрения имеется в центральном поле З., соответствующем фовеальной области сетчатки; к периферии она быстро уменьшается. При скотопическом З. образуется центральная физиологическая скотома, а максимальная световая чувствительность наблюдается в парафовеальных отделах, соответствующих максимальной плотности палочек. В условиях фотопического З. человек различает цвета, в условиях скотопического З. ощущения носят ахроматический характер, но зато световая чувствительность бывает очень высокой.
  Для З. важно правильное функционирование двигательного аппарата глаза. Движения осуществляются мышцами глаза: наружными (см. Движения глаз) и внутренними (см. Аккомодация глаз, Зрачковый рефлекс). Хотя возникновение отдельных ощущений и восприятий может происходить без движений глаза (напр., при вспышке молнии, длящейся микросекунды, когда никакое движение глаз невозможно), в целостном процессе зрительного восприятия (чтение, рассматривание картины и др.) движения глаз необходимы. Когда же на сетчатку проецируются искусственно неподвижные изображения, образ предмета через несколько секунд бледнеет и исчезает (см. Адаптация сенсорная, Пуркинье дерево). См. также Бинокулярное зрение, Глубинное зрение, Линия взора, Монокулярное зрение, Нейрон-детектор, Периферическое зрение, Цветовое зрение, Центральное зрение.
  ЗРЕНИЯ НАРУШЕНИЯ (англ. defects of vision) - многочисленные отклонения от нормального зрения, зрительные аномалии, которые имеют длительный и, как правило, необратимый характер. Количество и разнообразие З. н. отражает сложность самого зрения и зрительной системы. 1. Наиболее распространенные З. н. связаны с оптической системой глаза - помутнение роговицы (кератит, бельмо) и хрусталика (катаракта), астигматизм, близорукость (миопия) и дальнозоркость (гиперметропия). При близорукости изображение фокусируется перед сетчаткой, при дальнозоркости - за сетчаткой; эти дефекты снижают остроту зрения, но чаще всего м. б. оптически скорректированы. Однако существуют нарушения остроты зрения, которые невозможно устранить оптической коррекцией (см. Амблиопия). 2. Дефекты и повреждения внешних глазных мышц, а также нарушения в системе глазодвигательной регуляции, влекут косоглазие, дисгармонию движений правого и левого глаз и, как следствие, расстройство бинокулярного зрения. 3. Весьма многочисленной является группа нарушений, связанная с фоторецепторами. Помимо гемералопии (куриная слепота), к ним относятся разнообразные дефекты цветового зрения (см. также дальтонизм, дейтеранопия, протанопия, тританопия). Особую группу цветовых дефектов образуют хроматопсии (напр., ксантопсия). 4. Некоторые З. н. могут возникать у человека при длительном пребывании в условиях сенсорной изоляции. К числу этих нарушений относятся переоценка размеров удаленных объектов (макропсия) и недооценка размеров близких объектов (микропсия). См. также Агнозии, Восприятия пространства нарушения, Гемианопсия, Психология слепых, Психология специальная. (Т. П. Зинченко, Б. М.)
  ЗРИТЕЛЬНАЯ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ (англ. visual performance) - характеристика способности человека-наблюдателя к выполнению зрительной работы; измеряется скоростью и точностью выполнения зрительной работы в заданный интервал времени.
  З. р. зависит от количественных характеристик основных параметров объекта зрительной работы: угл. размера, цветового и яркостного контраста с фоном (см. Контраст яркостный), времени экспозиции. С учетом З. р. рассчитывают нормы освещенности. На З. р. влияют многие факторы окружающей среды, а также общая структура деятельности человека и удельный вес зрительной работы в ней. См. Работоспособность человека. (Г. Н. Ильина.)
  ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ (англ. visual perception) - совокупность процессов построения зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы. На ранних этапах филогенетического развития З. в. обеспечивает получение информации в основном о пространственном положении и движении объектов. Позднее эта информация дополняется сведениями о форме и структуре объектов. У высших млекопитающих, в т. ч. и у человека, З. в. занимает в системе др. перцептивных процессов ведущее место (доминантность З. в.). Наряду с задачей отражения предметов и их свойств оно выполняет также важную кинестезическую функцию (см. Двигательный анализатор, Кинестезические ощущения), участвуя в восприятии и регуляции собственных движений наблюдателя.
  Современные данные показывают, что зрение дает начало целому ряду качественно различных процессов, связанных с отражением цветовых, пространственных, динамических и фигуративных характеристик, находящихся в зрительном поле объектов.
  Наиболее элементарным из них, по-видимому, является восприятие цвета. В простейшем случае оно сводится к оценке светлоты (видимой яркости), цветового тона (собственно цвета) и насыщенности (показателя, пропорционального степени отличия цвета от серого равной светлоты) отраженного поверхностью света. Основные механизмы восприятия цвета врожденные, они локализуются на уровне подкорковых образований мозга. См. также Цветовое зрение.
  З. в. пространства связано с процессами переработки пространственной информации в таких сенсорных системах, как слуховая, вестибулярная, кожно-мышечная, и является по существу интермодальным. В нем выделяются 2 группы перцептивных операций. 1-я группа обеспечивает оценку удаленности объектов. Важнейшей операцией этой группы является оценка удаленности на основе бинокулярного параллакса (признак глубины, связанный с различием проекций трехмерной ситуации на сетчатку левого и правого глаза) и монокулярного параллакса движения (признак, связывающий удаленность объекта с угловой скоростью его смещения при определенных движениях наблюдателя). 2-я группа операций обеспечивает оценку направления, в котором расположен тот или иной предмет. Характерно, что при этом предметное окружение выполняет роль неподвижной системы отсчета. Благодаря этому локализация объектов остается примерно неизменной во время движений наблюдателя (т. н. феномен стабильности видимого мира). Комбинация данных об удаленности и направлении обеспечивает константное восприятие (см. Константность восприятия) величины видимых объектов. См. также Бинокулярное зрение, Глубинное зрение.
  Как показывают исследования, многие операции пространственного восприятия являются врожденными. Однако их координация осуществляется прижизненно. Важную роль в онтогенетическом развитии восприятия пространства играет включение отмеченных операций в состав практических, а затем и перцептивных действий.
  На основе данных о пространственном положении объектов строится восприятие движения. Подобно др. видам восприятия, оно характеризуется высокой константностью: видимая скорость движущегося объекта обычно гораздо больше соответствует его абсолютной скорости, чем угловой. Константность имеет место при восприятии как реального, так и кажущегося движения. Нейрофизиологические исследования позволили обнаружить в подкорковых образованиях и коре мозга многочисленные детекторы движения - нейроны, чувствительные к перемещению стимулов в зрительном поле (см. Нейрон-детектор). Они участвуют в перцептивном анализе движения, а также в регуляции медленных следящих движений глаз, без которых точная оценка параметров движения предмета оказывается невозможной.
  Наиболее сложным процессом З. в. является восприятие формы. В фило- и онтогенезе оно развивается позднее восприятия движения. Восприятию формы предшествует пространственная группировка расположенных в зрительном поле однотипных элементов (см. Гештальт-психология). Для точного отражения фигуративных характеристик предмета большое значение имеют быстрые, саккадические движения глаз, с помощью которых наблюдатель фиксирует его характерные детали, а также устанавливает их пространственные отношения. Являясь синтезом остальных видов зрительной информации, видимая форма оказывается независимой относительно цвета, положения, ориентации и состояния движения предмета.
  Отмеченные взаимоотношения, или микроструктура, процессов З. в. проявляются в ходе его микрогенеза (см. Микрогенез восприятия). За первые 30-50 мс после предъявления стимулов осуществляется оценка пространственного положения, удаленности и абсолютных размеров. В зависимости от расстояния, проходимого объектами за единицу времени, от 30 до 140 мс тратится на получение информации о параметрах их движения. Воспринятое ранее пространство выполняет при этом функцию интермодальной системы отсчета, а сам движущийся объект воспринимается как некоторая бесформенная и вследствие этого весьма пластичная масса. Только после того как возникает восприятие движения объекта, начинается процесс спецификации его формы. Длительность этого процесса зависит от сложности формы. В среднем через 300 мс после предъявления стимула процесс построения зрительного образа оказывается завершенным и приобретает свои хорошо известные характеристики: общую пространственную стабильность, подвижность локальных объектов, инвариантность видимых форм относительно цвета, пространственного положения и состояния движения. (Б. М. Величковский.)
 _И_
  ИГНОРИРОВАНИЯ СИНДРОМ (англ. neglect). Возникает в основном при правополушарных поражениях мозга. Проявляется в "невосприятии" стимулов, расположенных в левой половине пространства: больные не воспринимают стимулы в левом зрительном поле, не реагируют на звуки, предъявляемые слева, не пользуются левой рукой, читают только правую половину текста или слов, не надевают одежду слева, не бреют левую половину лица и т. д. Патофизиология синдрома не изучена. Одни авторы связывают его с нарушением чувствительности, др. - с нарушением синтеза мультимодальной информации, третьи - с явлениями одностороннего невнимания. Наиболее часто наблюдается при поражениях нижнетеменной доли правого полушария, реже - третичных отделов лобной доли, поясной извилины. (Е. Д. Хомская.)
  Добавление: Имеются данные, показывающие, что игнорируемые объекты или их части подсознательно влияют на поведение пациентов: напр., больная, которой демонстрируют картинку дома с признаками пожара на левой стороне, считает, что с домом "все в порядке"; однако когда ей предлагают выбрать изображение дома, в котором она хотела бы жить, то ее выбор всегда падает на изображение негорящего дома. Ср. Подпороговое восприятие. (Б. М.)
  ИГРА, ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (англ. play) - один из видов активности человека и животных. И. - форма жизнедеятельности молодых животных, возникающая на определенной ступени эволюции животного мира (см. Игра у животных). Детская И. - исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтьева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.
  И. изучается различными науками - историей культуры, этнографией, педагогикой, психологией, этологией и т. д. Специальное исследование И. животных и человека впервые провел нем. ученый Карл Гроос, который отмечал упражняющую функцию И. По его данным, И. возникает у тех животных, у которых инстинктивные формы поведения недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В И. у этих животных происходит предварительное приспособление (предупражнение) инстинктов к будущим условиям борьбы за существование.
  Существенным дополнением к этой теории явилась работа К. Бюлера. Он считал, что стремление к И., повторению одних и тех же действий поддерживается "функциональным удовольствием", получаемым от самой деятельности. Ф. Бойтендайк основные особенности И. связывал с характерными чертами поведения, свойственными растущему организму: 1) ненаправленностью движений; 2) импульсивностью; 3) наличием аффективных связей с окружающими; 4) робостью, боязливостью и застенчивостью. Эти черты поведения ребенка при определенных условиях порождают И. Данные теории, несмотря на различия, отождествляют И. животных и человека.
  И. у животных - форма манипулятивной сенсорно-двигательной активности в период, непосредственно предшествующий половой зрелости, с биологически нейтральными предметами или партнерами. В И. у животных совершенствуются сенсорно-двигательные компоненты и координация основных видоспецифических актов поведения. И. у животных распространена г. о. у высших млекопитающих, особенно у хищников и приматов. В своих высших формах И. сочетается с ориентировочно-исследовательским поведением.
  Большое внимание детской И. уделяется сторонниками психоанализа. В русле этого направления И. рассматривается как выражение бессознательных тенденций в символической форме. При этом считается, что развитие И. в дошкольном детстве определяется сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная, анальная, фаллическая). Нарушения развития на каждой из стадий обязательно проявляются в И. В связи с этим разработана и получила большое распространение игровая терапия как форма коррекционной работы с детьми (выражение подавленных тенденций и формирование адекватной системы отношений ребенка со взрослыми).
  Центральным вопросом теории детской И. является вопрос об ее историческом происхождении. Необходимость исторического исследования для построения теории И. отмечал Е. А. Аркин. Д. Б. Эльконин показал, что И. и, прежде всего, И. ролевая возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Возникновение И. происходит в результате появления сложных форм разделения труда, сделавших невозможным включение ребенка в производительный труд. С возникновением ролевой И. начинается и новый, дошкольный период в развитии ребенка (см. Дошкольный возраст). В отечественной науке теорию И. в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка разрабатывали Л. С. Выготский, Леонтьев, Эльконин, Н. Я. Михайленко и др.
  И. - важнейший источник развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особая форма моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.
  Мотивация И. лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей И. является роль. Кроме роли в структуру И. включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В И. также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в И. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в И. отношения между взрослыми.
  И. обычно носит групповой (совместный) характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли. В И. выделяются реальные отношения детей (между участниками И.) и игровые (отношения в соответствии с принятыми ролями).
  И. проходит различные этапы в своем развитии. По Эльконину, сначала появляется предметная И., когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит И. сюжетно-ролевая (в т. ч. ролевая), направленная на воспроизведение отношений между взрослыми. В конце дошкольного детства появляется И. с правилами - осуществляется переход от И. с открытой ролью и скрытым правилом к И. с открытым правилом и скрытой ролью. Михайленко выделяет 3 постепенно усложняющихся способа И.: 1) развертывание и обозначение условных предметных действий в И.; 2) ролевое поведение - обозначение и реализация условной игровой позиции; 3) сюжетосложение - развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.
  Дадим более подробную характеристику различных видов И. у дошкольников.
  Ролевая И. - основная форма И. детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая И. - деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на др. предмет, и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с др. детьми в соответствии с их ролями. Ролевая И. вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процессе коллективной И. при реализации ее общего замысла. В ролевой И. происходит развитие важнейших новообразований дошкольного возраста: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие символической функции.
  И. с правилами - вид групповой или парной И., в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников. Переход к И. с правилами подготавливается при проведении ролевых И., где они связаны и скрыты в роли. Начальные формы И. с правилами носят сюжетный характер, напр. "кошки-мышки". И. с правилами занимают большое место у детей школьного возраста, перерастая во всевозможные спортивные И. - двигательные и умственные (футбол, хоккей, шахматы и др.). См. также Обобщенный другой.
  Режиссерская И. - вид индивидуальной И., когда ребенок разыгрывает некоторый сюжет с помощью игрушек. В режиссерской И. ребенок выполняет и функцию режиссера (удержание замысла И.), и функцию актеров (выполнение к.-л. ролевых действий по реализации игрового замысла).
  Дидактическая И. - вид И., организуемой взрослым для решения обучающей задачи. Дидактическая И. м. б. и ролевой, и И. с правилами. Дидактические И. являются основной формой обучения детей дошкольного возраста.
  С нач. обучения в школе роль И. в психическом развитии ребенка уменьшается, но и в этом возрасте значительное место занимают различные И. с правилами - интеллектуальные и подвижные (спортивные). Роль сюжетных моментов становится меньше, но не исчезает совсем. (О. М. Дьяченко.)
  ИГРА У ЖИВОТНЫХ - форма сенсорно-двигательной активности молодых животных (в период, непосредственно предшествующий половой зрелости) с биологически нейтральными предметами или партнерами. В И. у ж. совершенствуются сенсорно-двигательные компоненты, координация основных видоспецифических актов поведения, общение. И. у ж. распространена г. о. у высших млекопитающих, особенно у хищников и обезьян. В своих высших формах И. у ж. сочетается с ориентировочно-исследовательским поведением.
  ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ (англ. play therapy) - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В качестве психотерапевтического средства игра стала использоваться в нач. 1920-х гг. в форме игровых инсценировок-драматизаций (т. н. психодрама, предложенная Я. Морено) для перестройки отношений и системы переживаний больного человека. В современной психотерапии взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывания различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.
  И. т. используется также в психотерапии детского аутизма. Психотерапевтический эффект игровых занятий достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и терапевтом. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. Различают директивную и недирективную И. т., индивидуальную и групповую игру с включением в игровую деятельность родителей ребенка и др. варианты И. т. В И. т. используются разнообразные игрушки, рисование, игры с водой, песком и др. И. т. - один из эффективных методов детской психотерапии.
  ИДЕАЛЬНОЕ (от греч. idea - вид, образ) - философская категория, противопоставляющая материальному (т. е. от человека и его деятельности не зависящему бытию природы и общества) созданные трудом людей, только для людей существующие формы (образы) этого бытия и всю совокупность их общественных значений, образующих цели и мотивы сознательной деятельности человека (см. Артефакт).
  Естественные условия своей жизни, ее средства и предметы человек производит только из веществ и сил природы, вступая при этом в необходимые, от воли и сознания людей не зависящие производственные отношения с др. людьми. И именно труд человека придает природным объектам новые, предметные формы, меняя вид, образ, организацию самих объектов. Объект в предметной форме, приданной ему исторической деятельностью людей, несет в себе поэтому не только материал и силу природных процессов, использованных при ее создании: в форме предмета людям представлены их же собственные способы и навыки деятельности и общения. Общественная форма природных объектов всегда есть и предметная форма собственно общественной, историко-культурной жизнедеятельности человека - ее предметно закрепленный образ и образец.
  Так, создавая свое первое орудие, наши далекие предки использовали физические свойства кремня, но орудием этот кремень был только в их целенаправленных действиях, предметно закрепленных в устойчивых формах общения (см. Антропогенез). Безотносительно к целям первобытного человека, он, несмотря на свою "орудийную форму", - просто камень, вещество природы, разрушающееся от взаимодействия с др. ее веществами. Свойства камня, использованные человеком в общезначимой форме орудия, как и первозданная природа видимых звезд, "объединенных" древними скотоводами и мореплавателями в созвездия и ориентирующих в пространстве общественную жизнедеятельность своих "создателей" благодаря человеческому значению формы созвездия, как и природные свойства благородных металлов, объективные условия их добычи, сыгравшие свою роль в превращении золота во всеобщую меру стоимости, как и внутриатомные и внутриядерные силы, ставшие апокалипсическим символом гибели цивилизации, раздираемой антагонистическими противоречиями, - все эти и др. бесконечные свойства веществ и сил природы есть, конечно, не что иное, как материальное, существующее вне и независимо от человека и его деятельности бытие. Но не оно само по себе определяет "семантику" магического значения первобытного орудия, мифологическую символику созвездий, как не определяет оно и то, что за золото иные люди продавали совесть и честь, шли на преступления и т. д. Даже угроза атомной смерти человечества никак не предопределена внутриатомной энергией. Только общественные отношения, опредмеченные в общественной форме природного объекта, придают ему всеобщее (понятное для др. и только поэтому для меня самого) значение.
  Общественный, или культурный, образ любого предмета человеческой жизнедеятельности - это образ общественного способа жизни людей, представший перед ними во всем своем чувственно-наглядном виде. Этот образ - только для человека существующий образец способа его же собственной жизнедеятельности, овладевая которым в онтогенезе, он овладевает и своими собственными способностями. Каждый родившийся человек вступает в мир образов-образцов, и именно они, точнее - в общении реализуемое общественное их значение (значение и смысл), определяют и направляют жизненную активность индивида, формируя ее мотивационную сферу. Овладение "видом", образом предмета (как образцом целенаправленной и лишь в общении совершаемой жизнедеятельности) есть одновременно и овладение тем, что реально предстает перед человеком в качестве предмета и средств его жизнедеятельности. Тем самым это и процесс образования его психики, образования всех его представлений и чувств, мотивирующих его поступки. К тому же каждым предметом культуры он овладевает как образцом всех подобных предметов, и именно в его образе он видит то, что значат они для человечества и каждого отдельного индивида. Этот образ и его общественное значение реально являются всеобщим началом, исходным пунктом и определением как дальнейшей деятельности человека с подобными предметами, так и их общественной значимости, отражающей сущность природных процессов, использованных при производстве данного предмета. Именно общественная, самой природе не присущая форма предмета есть форма природного содержания человеческой жизни. Одновременно она служит средством репрезентации природных процессов самому человеку.
  Ведь все предметные средства человеческой жизнедеятельности являются и средствами общения людей: они всегда что-то значат для др. и только поэтому и для меня самого. Только их природное первородство полностью сохраняется и в идеальной форме общественного предмета: и в этой форме они все же играют лишь ту роль, которая соответствует их объективной сущности. Именно она предстает перед человеком в образе и значении его собственных средств и способов общения и деятельности.
  И не индивид вносит в мир предметов общезначимый порядок, созерцая эти предметы, обозначая их понятными ему именами и т. п. Как раз наоборот, индивид получает способность что-либо видеть, слышать, созерцать и воспринимать по-человечески, только овладевая выработанными в предметной деятельности поколений образами действия, зависимыми от др. людей, от их умений и навыков. Т. о., содержание всех психических процессов у человека идеально не потому, что оно субстанционально есть нечто иное, чем бытие т. н. внешнего мира. Как раз содержанием всех психических процессов всегда оказывается вполне реальная, исторически сформировавшаяся способность, закрепленная в органическом, телесно-предметном умении индивида действовать с вполне материальными (т. е. вне и независимо от его психики существующими) веществами и силами природы. И рефлексивное отношение индивида к каждой из своих способностей также есть чувственное телесно-деятельное отношение. Идеальным же содержание психических процессов является потому, что сам материальный мир предстает перед человеком (дан ему в представлении) только своими общезначимыми, идеальными формами (образами) и сами деятельные и рефлексивные способности индивида есть культурно-исторические способы действия именно с такими образами.
  И. - одна из форм исторической культуры предметного мира человеческой деятельности, в которой людям предъявляется вне и независимо от них существующая действительность. В процессе целесообразного осуществления образа происходит выявление и познание законов материального мира. Преобразование объективной действительности в процессе труда, отражение ее и выражение в голове человека с помощью общественно значимых форм культуры создает и саму его голову, его психику, его сознание. (Ф. Т. Михайлов.)
  ИДЕАЦИЯ (англ. ideation) - произвольное оперирование образами (представлениями) актуально невоспринимаемых, отсутствующих стимулов. У животных, даже человекообразных обезьян, нет И. Такого понимания И. придерживался, напр., Л. С. Выготский.
  ИДЕНТИФИКАЦИЯ (от лат. identificare - отождествлять).
  1. Ситуативное уподобление (как правило, неосознанное) себя значимому другому (напр., родителю) как образцу на основании эмоциональной связи с ним. Посредством механизма И. с раннего детства у ребенка начинают формироваться многие черты личности и поведенческие стереотипы, половая идентичность и ценностные ориентации. Ситуативная И. часто имеет место во время детской ролевой игры.
  2. Устойчивое отождествление себя со значимым др., стремление быть похожим на него. Различают первичную и вторичную И. Первичная И. - это И. ребенка (младенца) сначала с матерью, затем с родителем, пол которого ребенок признает своим (половая И.). Вторичная И. - это И. в более позднем возрасте с людьми, не являющимися родителями.
  3. Отождествление себя с персонажем художественного произведения, благодаря чему происходит проникновение в смысловое содержание произведения, его эстетическое переживание (см. Эмпатия).
  4. Механизм психологической защиты, заключающейся в бессознательном уподоблении объекту, вызывающему страх или тревогу. (См. Защита психологическая, Комплекс Эдипа).
  5. И. групповая - устойчивое отождествление себя с к.-л. (большой или малой) социальной группой или общностью, принятие ее целей и системы ценностей (см. Социальная идентичность, Ценностные ориентации), осознание себя членом этой группы или общности. Син. автоидентификация, самоидентификация.
  6. В инженерной и юридической психологии - распознавание, опознание к.-л. объектов (в т. ч. людей), отнесение их к определенному классу либо узнавание на основании известных признаков. См. Идентификация (перцептивная). (Д. А. Леонтьев.)
  ИДЕНТИФИКАЦИЯ (перцептивная) (англ. perceptual identification) - один из видов перцептивного действия; является промежуточным звеном между актом различения и опознанием; состоит в сличении 2 объектов или в сличении воспринимаемого объекта с эталоном, записанным в памяти, и установлении их тождества или различия. И. всегда предполагает дихотомическое разделение всей совокупности сигналов на класс сигналов, тождественных эталону по всем признакам (положительная И.), и на класс сигналов, не тождественных эталону хотя бы по 1 признаку (отрицат. И.). По данным Т. П. Зинченко (1981), отрицат. И. осуществляется с большей скоростью и точностью по сравнению с положительной. Это объясняется тем, что для положительной И. необходимо установление тождества сигналов по всем опознавательным признакам, в то время как для отрицат. И. достаточно установление различия между ними хотя бы по 1 признаку. Ср. Узнавание. (Т. П. Зинченко.)
  ИДЕНТИЧНОСТЬ ПОЛОВАЯ - см. Половая идентичность.
  ИДЕНТИЧНОСТЬ ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ - см. Эриксон Э.
  ИДЕНТИЧНОСТЬ СОЦИАЛЬНАЯ - см. Социальная идентичность.
  ИДЕОГРАММА (англ. ideogram) - письменный знак, равноценный слову в фонетической письменности, обозначающий (передающий, замещающий) понятие, а не звуковой состав названия. Многие И. возникли в результате схематизации иконических знаков (изображений, символов). Напр., китайская И., означающая "счастливый", состоит из элементов, изображающих женщину и сына, поскольку отношения между матерью и сыном нормативно ассоциируются с состоянием счастья. И. являются и цифровые символы (арабские и римские); напр., цифра 3 непосредственно обозначает понятие данного числа, а не звуковой (фонемный) состав слова "три"; причем в генезисе многих римских цифр совершенно ясно лежит изобразительный принцип. (Б. М.)
  ИДЕОГРАФИЧЕСКИЙ - относящийся к идеографии.
  ИДЕОГРАФИЯ (от греч. idea - понятие + grapho - пишу) - система письменных знаков, являющихся идеограммами.
  ИДЕОМОТОРИКА (англ. ideomotor act) - представление о движении, как если бы оно выполнялось реально. Несмотря на отсутствие реализации движения, в идеомоторном акте имеются не только перцептивные (в виде зрительных образов и мышечных ощущений), но и эффекторные компоненты (очень слабая мышечная динамика, иннервация мышц, соответствующая данной двигательной задаче). (А. И. Назаров.)
  ИДИОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД (англ. idiographic; от греч. idios - своеобразный + grapho - пишу) - описание и анализ конкретных, индивидуальных, единственных в своем роде случаев, явлений (нарушений, болезней, личностей, событий и т. п.). Против. номотетический. См. Дильтей В., Индивидуальность, Клиническая психология.
  ИДИОСИНКРАЗИЯ (от греч. idios - своеобразный + synkrasis - смешение).
  1. Необычная субъективная реакция отвращения по отношению к некоторым стимулам (напр., непереносимость запаха некоторых цветов, отвращение к к.-л. роду пищи; Гете признавался, что его раздражают люди в очках).
  2. Измененная реактивность человеческого организма к некоторым пищевым продуктам (рыба, молоко, земляника), медикаментам (йод, бром, хинин) и др.; проявляется, напр., сыпью на коже и общим недомоганием. (Б. М.)
  ИДИОТИЯ (от греч. idioteia - невежество) - самая тяжелая форма умственной отсталости.
  ИДОЛИЗМ - см. Фетишизм.
  ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ (или селективность восприятия; англ. perceptual selectivity) - свойство восприятия, состоящее в выделении из сенсорного поля к.-л. объектов (или их частей) и признаков. И. в. осуществляется посредством механизмов внимания - непроизвольного и произвольного. Выделяемый и поэтому более отчетливо воспринимаемый объект выступает как "фигура", остальные объекты - как ее "фон".
  В своей непроизвольной форме И. в. определяется соотношением физических свойств раздражителей, воздействующих на анализатор. В первую очередь выделяются раздражители, обладающие наибольшей интенсивностью, резким отличием от др. по тем или иным признакам (напр., цвету - в зрении, фактуре - в осязании, тембру - в слухе и т. д.). Однако в условиях реальной деятельности решающую роль в И. в. играет выполняемая человеком задача, установка, готовность воспринимать те или иные предметы определенным образом. И. в. особенно отчетливо проявляется в таких специфических условиях, как восприятие двойственных (и многозначных) изображений, т. н. речевого коктейля (смешивание нескольких речевых потоков), объектов, сливающихся с фоном, и т. п. См. Дихотическое слушание, Маскировка зрительная, Селекция информации, Эффект Струпа.
  ИЗМЕНЕНИЕ АТТИТЮДА - см. Аттитюда изменение.
  ИЗМЕНЕННЫЕ СОСТОЯНИЯ СОЗНАНИЯ - см. Гипноз, Психотерапия интерактивная, Ребёфинг, Холотропическая терапия.
  ИЗМЕРЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ (англ. measurements in psychology) - процедуры получения числовых характеристик для величин свойств изучаемых в психологии явлений и объектов, напр., моторных и речевых реакций, ощущений, способностей, мотивов, установок и поступков личности, ее статуса в группе. В послесловии к книге амер. психолога Джеймса Кеттела (Cattell J. Mental Test and Measurements, 1890) основатель биометрии Ф. Гальтон (1822-1911) уверенно предрек: "Психология не может стать прочной и точной, как физические науки, если не будет основываться на эксперименте и измерении". Сам Гальтон со страстной одержимостью внедрял измерения и в др. науки, буквально следуя афоризму Г. Галилея: "Измеряй все, поддающееся измерению, и сделай таким все, не поддающееся измерению".
  Разнообразные виды измерения в теоретическом плане формализуются с помощью понятий числового представления и шкалы. Числовое представление - это функция, гомоморфно отображающая эмпирическую систему с отношениями в числовую систему с отношениями. Шкала - это множество чисел, отношения между которыми отражают отношения между объектами эмпирической системы. В частности, шкалой можно назвать результаты измерения, полученные определенной системой вопросов, заданных испытуемому, а также сам инструмент измерения (т. е. систему вопросов, опросник, тест). Шкалы разделяют по типу в соответствии с тем, какие отношения они отражают, и, что эквивалентно, теми допустимыми (математическими) преобразованиями, которые оставляют инвариантными соответствующие отношения. Широко известна простая типология шкал, предложенная амер. психологом-психофизиком Стэнли Стивенсом (1946): шкала отношений, интервальная, порядковая и номинальная шкалы.
  Номинальная шкала (или шкала наименований) отображает лишь отношение эквивалентности, посредством которого объекты группируются в отдельные непересекающиеся классы, причем номер класса фактически не имеет количественного содержания и м. б. заменен названием, шифром и т. д. Примером шкалы такого рода может служить нумерация игроков спортивных команд.
  Порядковая (или ранговая) шкала отображает, кроме отношения эквивалентности, еще и отношение порядка; допустимым для нее будет любое монотонное преобразование. Примеры: балльные оценки успеваемости в школе, шкала твердости минералов (шкала Мосса).
  Интервальная шкала, помимо отношений, указанных для шкал наименований и порядка, отображает отношение расстояний (разностей) между парами объектов. Для нее допустимым является положительное линейное преобразование (изометрическое преобразование). Шкалы Цельсия и Фаренгейта, с помощью которых измеряется физическая температура, представляют примеры интервальных шкал. В психологии к таким шкалам относят шкалы измерения различных субъективных феноменов, полученные методом парных сравнений. См. также Аддитивная шкала.
  Шкала отношений (пропорциональная шкала) допускает лишь умножение шкальных значений на константу (преобразование подобия). В физике этому типу шкалы удовлетворяют многие процедуры измерения, напр., массы в кг, длины в м, температуры в град. Кельвина. Иногда в качестве синонима "шкалы отношений" используется термин "абсолютная шкала", поскольку нулевая точка здесь не является произвольной и называется "абсолютным нулем". Однако термин "абсолютная шкала" имеет и более узкое значение, когда он применяется для обозначения шкалы, допускающей лишь тождественные преобразования и отображающей количество "неделимых" и "однородных" (дискретных) объектов, напр., количество жителей города N, число зубов, объем кратковременной памяти и т. д.
  С вопросом о типе шкалы непосредственно связана проблема адекватности (корректности) методов математической обработки результатов измерения. В общем случае, адекватными являются те статистики, которые инвариантны относительно допустимых преобразований используемой шкалы измерения.
  Экспериментальная психология родилась не просто благодаря лабораторному эксперименту, а эксперименту, включающему измерения различных величин (интенсивности ощущений, времени реакций, объема памяти, умственного возраста и т. д.). На первых порах психологи стремились к созданию процедур и шкал измерения, сопоставимых по типу с общепринятыми в естественных науках пропорциональными измерениями: именно такой подход исповедовал основатель классической психофизики Г. Т. Фехнер). Однако реальное расширение методов психологического измерения происходило в большей степени отнюдь не за счет методов высшей пробы, и это давало повод для беспокойства. Некоторое облегчение принесла нетрадиционная трактовка измерения "как приписывания чисел объектам или событиям согласно правилам" (С. Стивенс). В действительности оказалось, что в психологии несравнимо легче найти методы приписывания чисел, чем определить реальные правила этой деятельности. Измерительные процедуры для психических явлений не лучше известны, чем то, что ими измеряется. Как откровенно заметил У. Торгерсон (1958), большинство измерений в бихевиоральных науках основаны на соглашениях и интуициях экспериментаторов. Из признания этого факта не следует необходимость отказа от существующих методов измерения и методов обработки исходных данных, поскольку их ценность определяется не столько предполагаемой точностью и уровнем измерения (типом шкалы), сколько способностью предсказывать наблюдаемые факты, в т. ч. и сугубо практические. Тем не менее это признание необходимо для того, чтобы не допускать наивных ошибок.
  Дефиниция Стивенса дала мощный толчок для развития в психологии, наряду с процедурами объективного измерения (г. о. внешних реакций) с помощью физических приборов (см. Полиэффекторный метод), процедур субъективного измерения, когда изучаемый человек сам же и выполняет функцию измерительного прибора. Конечно, исследователь с помощью инструкции и специальных средств должен организовать деятельность "субъективного прибора". Такой подход реализуется, напр.: в методах категориальной оценки, где испытуемому предъявляются одиночные стимулы и ряд оценочных категорий (напр., сильный-средний-слабый; абсолютно верно-сомнительно-абсолютно неверно и т. п.) и требуется подыскать каждому стимулу соответствующую категорию; в методах числовой (или балльной) оценки, где стимулы предъявляются обычно одиночно, каждому из них испытуемый приписывает то или иное число (ранг, балл) в соответствии со степенью выраженности заданного свойства у стимула (числовая шкала м. б. в разной степени ограниченной); в методах ранжирования, где предъявляется весь набор стимулов и испытуемый производит их упорядочение по степени выраженности некоторого свойства, причем ему поясняют, что сначала выбирается стимул с максимально (минимально) выраженным заданным свойством, затем из оставшихся стимулов следует тоже выбрать стимул с максимально (минимально) выраженным заданным свойством и т. д.; в методах с парными сравнениями, где испытуемому последовательно предъявляются пары стимулов (это м. б. слова, суждения, картинки, физические объекты) и требуется в каждой паре выбрать тот стимул, в котором более выражен указанный экспериментатором признак.
  В перечисленных методах, как правило, производится одномерное измерение: полученные результаты упорядочиваются на одной-единственной шкале. Однако в связи с развитием математического метода факторного анализа широкое распространение в психологии получили субъективные методы многомерного измерения; к ним относятся, напр., метод семантического дифференциала (и его варианты), а также методы многомерного шкалирования, в которых испытуемые дают числовые оценки субъективным расстояниям между стимулами. Существующие компьютерные программы позволяют без особого труда представить любые данные, полученные такими методами, в виде n-мерного пространства, природа и смысл которого нередко остаются загадочными даже для исследователя. См. Аттитюда измерение, Байес, Валидность теста, Методы шкалирования, Надежность измерения, Надежность теста, Психодиагностика, Психометрика, Психосемантика, Психофизика, Субъективное семантическое пространство, Шкалирование многомерное, Шкалирование неметрическое. (Б. М.)
  Добавление ред.: Первые 2 типа шкал (наименований и порядка) относятся к "слабым" шкалам, поскольку приписывание чисел объектам связано с минимальными ограничениями на шкалируемые свойства. Вместо числовых систем в этих шкалах могут использоваться словесные системы, как, напр., при оценке знаний в вузах (порядковая шкала: неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, отлично). Эти 2 типа шкал остаются инвариантными только при самых общих математических преобразованиях групповой структуры шкал (группа перестановок и изотоническая группа) и допускают только наиболее простые статистики (моду, медиану, ранговую корреляцию). Два др. типа шкал (интервалов и отношений) относятся к "сильным". Они остаются инвариантными и при общих линейных преобразованиях (шкала интервалов) и при преобразованиях подобия (шкала отношений). Соответственно, они допускают применение более сложных статистик (среднее арифметическое, дисперсия, линейная корреляция, среднее геометрическое, коэффициент вариации). Преимуществом "слабых" шкал является их применимость к самым сложным, малоопределенным эмпирическим объектам. С этим связана их широкая распространенность как в естественнонаучной эмпирике, так и в гуманитарных областях знаний.
  Преимуществом "сильных" шкал является их большая информативность, они позволяют делать более тонкие и разнообразные модельные предсказания об эмпирических свойствах объектов, чем "слабые" шкалы. Однако значительные ограничения, с которыми связано здесь приписывание чисел объектам, не позволяют распространить их так широко, как это происходит со "слабыми" шкалами. (Ч. А. Измайлов.)
  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ (англ. artistic ability) - вид специальных способностей, свойства личности, обеспечивающие успешную изобразительную деятельность, художественное творчество. Исторически И. с. развиваются в процессе труда и обусловливаются условиями жизни человека, практической потребностью общества в результатах изобразительной деятельности; в онтогенезе большое значение для проявления И. с. имеют наследственность и обучение. И. с. могут обнаруживаться достаточно рано (у Рафаэля - в 8, ван Дейка и Джотто - в 10, Микеланджело - в 13, Дюрера - в 15 лет). Существенное значение для успешного формирования И. с. имеет своевременное их выявление и дальнейшее развитие.
  Структуру И. с. составляют ведущие (основные) и опорные (вспомогательные) свойства способностей. Ведущими свойствами являются: а) свойства художественного мышления и творческого воображения, обеспечивающие отбор главного и наиболее характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции; б) свойства зрительной памяти, обеспечивающие яркие зрительные образы в сознании художника, и на этой основе успешную трансформацию художественного образа на холст, бумагу; в) развитое эмоциональное отношение (особенно эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению; г) наличие целенаправленности и волевых свойств у художника. К опорным свойствам И. с. относятся: а) высокая природная чувствительность зрительного анализатора, совершенствующаяся в процессе художественной деятельности и обеспечивающая передачу пропорций, особенностей объемной и плоской формы, пространственных отношений, светотени, ритма, цвета, гармоничности тона и цвета, перспективных сокращений объемных предметов, движения; б) сенсомоторные качества художника.
  Важнейшими показателями И. с. являются умение передавать в изображении сходство с изображаемым объектом, быстрота успешного усвоения специальных знаний, умений и навыков, наличие выразительной композиции, умение увидеть в предметах и явлениях основное, наиболее характерное, умение образно мыслить, легкость изображения к.-л. сцен, событий, отдельных людей, пейзажа, цельность изображения, большая любовь к изобразительной деятельности, сопровождающаяся высокой работоспособностью. См. также Рисунок детский, Художественные представления.
  ИЗОЛЯЦИЯ (англ. isolation).
  1. Обособление человека или группы людей (групповая изоляция) от привычных условий жизни и общения с др. людьми в условиях космического полета, зимовок, отдаленных экспедиций и т. п. Специально И. рассматривается в клинике нервных и душевных болезней: в случаях поражения слуха, зрения, речевой деятельности - при нарушениях артикуляции, речеобразования и восприятия устной речи.
  Систематические экспериментальные исследования влияния И. на личность и организм человека связаны с изучением вопросов подготовки человека к полету в космос. Исследования показали, что И. оказывает сложное воздействие на человека. В экспериментах со "строгой" И. ("выключение" зрения, слуха, осязания с помощью спецтехнических приемов или путем погружения в иммерсионную среду) и И. в замкнутых кабинах малого объема выявлен ряд изменений в состоянии человека: склонность к дремоте, апатия, потеря представлений о времени, расстройства памяти, неспособность к продуктивному мышлению и даже к решению простых задач. В подобных ситуациях наблюдались повышенная раздражительность, иллюзии восприятия и галлюцинации. В результате этих исследований было выдвинуто понятие сенсорного голода, означающего недостаточность в притоке внешних воздействий. И. стали обозначать также терминами "сенсорная депривация", "сенсорная И.". С проблемой И. тесно связана проблема гипокинезии (ограниченной подвижности) в кабинах малого объема.
  Анализ экспериментальных данных, изучение опыта полетов человека в самолетах и космических кораблях позволили разработать ряд мероприятий по восполнению дефицита во внешних воздействиях и профилактике реактивных нервно-психических состояний (напр., клаустрофобии - боязни замкнутого пространства). Проблема И. нескольких людей - членов экипажа - изучается психологией групп. См. Космическая психология.
  2. Один из выделяемых в гештальт-терапии защитных механизмов. Он не входит в 4 основных защитных механизма, описанных Ф. Перлзом, и был введен позже, в процессе разработки гештальт-терапии. По смыслу это механизм, обратный слиянию. При И. граница между человеком и средой, в которой он живет и действует, становится непроницаемой, "ороговевшей". Т. к. в гештальт-терапии придается большое значение взаимодействию со средой, то прекращение обмена психологическим содержанием между средой и индивидом оценивается как невротичное, требующее коррекции. Организм, с одной стороны, перестает получать необходимые для нормального функционирования впечатления извне, становится нечувствительным к среде; с др. стороны - теряет способность активно действовать, выражать свое внутреннее содержание. Изначально И. может возникать как следствие стабильной фрустрации - в итоге человек перестает искать в среде нечто, что ему необходимо, и вообще пресекает мысли и желания, связанные с этим. Что касается отказа от активного проявления себя, действия в среде, то здесь работает распространенная формула "у меня все равно ничего не получится", т. е. действие не происходит вообще, оно изначально фрустрировано. Проработка И. в процессе психотерапии требует умелой работы терапевта, сочетающей в себе одновременную поддержку и фрустрацию пациента, в результате чего он оказывается в ситуации, когда для достижения цели ему необходимо начать взаимодействовать с окружающим миром и И. может нарушиться. (А. А. Корнеев.)
  ИЗОХРОМАТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ (англ. isochromatic plates) - специальные таблицы для проверки нормальности цветового зрения. На них среди пятен одного цвета размещены пятна др. цвета, подобранные с учетом требования равной яркости и насыщенности. Люди, нормально различающие цвета, воспринимают эти пятна как цифры, буквы, фигуры. Люди с нарушенным цветовым зрением не могут увидеть эти цифры, буквы и фигуры на таблицах. Существует несколько видов подобных таблиц, напр. таблицы Е. Б. Рабкина. Син. полихроматические таблицы.
  ИКОНОЛАГНИЯ - см. Пигмалионофилия.
  ИКОНОСКОП - см. Стереоскоп.
  ИЛЛЮЗИИ ВОСПРИЯТИЯ (англ. illusion; от лат. illudere - обманывать) - искаженные восприятия реальных предметов. Наибольшее их число наблюдается в области зрения. Особенно многочисленны зрительные иллюзии ("обманы зрения"), возникающие при отражении некоторых пространственных свойств предметов (длин отрезков, величин предметов и углов, расстояний между предметами, формы) и движения. Можно выделить след. их виды.
  1. Иллюзии, связанные со строением глаза. Примером служат иллюзии, являющиеся результатом эффекта иррадиации возбуждения в сетчатке и выражающиеся в том, что светлые предметы кажутся нам большими по сравнению с равными им темными (так, белый квадрат на черном фоне кажется больше одинакового с ним черного квадрата на светлом фоне - см. рис. 3а). (Ср. Ауберта феномен.)
  2. Переоценка длины вертикальных линий по сравнению с горизонтальными при их действительном равенстве. Высота фигуры на рис. 3б, кажется большей, чем ее ширина, хотя в действительности фигура имеет форму квадрата. При равенстве длин перпендикуляра и его горизонтального основания первый воспринимается большим по длине. Всякое заполненное отдельными объектами расстояние кажется больше незаполненного, причем расстояние, заполненное поперечными линиями, удлиняется больше, чем заполненное продольными линиями.
  3. Иллюзии, обусловленные контрастом. Воспринимаемая величина фигур оказывается зависимой от окружения, в котором они даны (рис. 3в). Один и тот же кружок кажется большим среди маленьких и меньшим среди больших кружков (иллюзия Эббингауза).
  4. Перенесение свойств целой фигуры на ее отдельные части. Мы воспринимаем видимую фигуру, каждую отдельную часть ее не изолированно, а всегда в известном целом. В иллюзии Мюллера-Лайера прямые линии, заканчивающиеся различно направленными углами, кажутся неодинаковыми по длине (рис. 3г).
  Возможны и обратные случаи зрительных иллюзий, когда из-за большего различия 2 соседних частей возникает впечатление побочного различия фигур в целом. Изображенные на рис. 3д фигуры одинаковы, хотя верхняя кажется меньше нижней, поскольку нижняя сторона верхней фигуры явно меньше соседней с ней верхней стороны нижней фигуры (иллюзия Ястрова).
  5. Кажущееся искажение направления линий за счет штриховки, пересечений с др. линиями. Параллельные линии кажутся изогнутыми под влиянием пересекающих их др. линий (иллюзия Цельнера; рис. 3з). Известна иллюзия неколлинеарности, или излома прямой (рис. 3ж): отрезки прямой, пересекающие 2 горизонтальных (или вертикальных) прямоугольника, воспринимаются не принадлежащими 1 прямой, а отдельными отрезками, расположенными на разных уровнях (иллюзия Поггендорфа).
  6. Известен ряд И. в., в основе которых лежит переоценка величин острых углов. К достаточно хорошо известной иллюзии приводят параллельные линии, составляющие с другими линиями острые углы. В силу иллюзорного преувеличения последних параллельные линии не кажутся таковыми. По этой же причине круг кажется как бы втянутым у углов вписанного в него квадрата (рис. 3ж).
 
  Рис. 3. Примеры зрительных иллюзий
  Причины, вызывающие И. в., многообразны и недостаточно ясны. Одни теории объясняют зрительные иллюзии действием периферических факторов (иррадиацией, аккомодацией, движениями глаз и т. д.), др. - влиянием некоторых центральных факторов. Иногда иллюзии появляются вследствие действия особых условий наблюдения (напр., одним глазом или при неподвижных осях глаз). Ряд иллюзий обусловлен оптикой глаза. Большое значение в возникновении зрительных И. в. имеет системное действие сложившихся в прошлом опыте временных связей, чем, напр., и объясняется иллюзия уподобления части целому: обычно если целое больше, то больше и его части (по сравнению с аналогичными частями другого, меньшего целого), и, наоборот, если к.-л. из этих частей меньше, то и целое меньше. Иллюзии контраста м. б. объяснены индукционными отношениями возбуждения и торможения в коре головного мозга. Зрительные И. в. широко используются в живописи и архитектуре.
  И. в. можно наблюдать не только в области зрения, но и в др. областях восприятия. Так, хорошо известна иллюзия тяжести А. Шарпантье: если поднимать 2 одинаковых по весу и внешнему виду, но различных по объему предмета, то меньший по размеру воспринимается как более тяжелый (и наоборот). В основе этой иллюзии лежит связь, образовавшаяся в жизни между весом (объемом) и величиной предметов: чем больше величина, объем, тем больше и вес. А когда это ожидание не соответствует действительности, возникает контрастная иллюзия.
  В области осязания известна иллюзия Аристотеля. Если мы скрестим указательный и средний пальцы и одновременно прикоснемся ими к шарику или горошине (покатаем их), то будем воспринимать не 1 шарик, а 2.
  Иллюзии также могут возникать под влиянием непосредственно предшествующих восприятий. Таковы, напр., контрастные иллюзии, наблюдающиеся при выработке "установки" по методу Д. Н. Узнадзе. После многократного восприятия сильно различающихся предметов (по весу, величине, объему и т. п.) равные в том же отношении предметы воспринимаются человеком как неравные: большим кажется предмет, находящийся на месте ранее воспринимаемого меньшего предмета, и т. д. Контрастные иллюзии часто наблюдаются также в области температурных и вкусовых ощущений: после холодового раздражителя тепловой раздражитель кажется горячим; после ощущения кислого или соленого усиливается чувствительность к сладкому и т. п. См. Безориентирное поле (автокинетическая иллюзия), Иллюзия Луны, Индуцированное движение, Индуцированные (фехнеровские) цвета, Кажущееся движение, Маха полосы, Окулогравическая иллюзия, Оптико-геометрические иллюзии, Пульфриха стереоэффект.
  ИЛЛЮЗИИ ЗРИТЕЛЬНЫЕ - см. Иллюзии восприятия, Оптико-геометрические иллюзии.
  ИЛЛЮЗИЯ АРИСТОТЕЛЯ (англ. Aristotle's illusion) - иллюзия осязания: небольшой предмет (шарик, кончик носа, край стола) помещают между (под) скрещенными пальцами (проще использовать средний и указательный пальцы) так, чтобы он касался одного пальца с внутренней стороны, а др. пальца - с наружной. При движениях пальцев (и руки) по предмету (вперед-назад) через некоторое время (иногда нескольких мин) возникает впечатление, что пальцы касаются 2 предметов. Иллюзия возникает быстрее при закрытых глазах. См. также Иллюзии восприятия.
  ИЛЛЮЗИЯ ЛИНКА - см. Кажущееся движение.
  ИЛЛЮЗИЯ ЛУНЫ (англ. moon illusion) - зрительная иллюзия, известная со времен Античности. Видимый (кажущийся) размер небесного тела - Луны или Солнца - примерно в 1,5 раза больше, когда оно находится низко над горизонтом, чем тогда, когда оно находится высоко в небе (в зените). Объяснить кажущийся вид Луны пытались многие философы и ученые XVII-XVIII вв. Среди них отметим Гассенди, Декарта, Гоббса, Молине, Уоллеса, Беркли, Канта. В экспериментальной психологии интерес к И. Л. пробудился после исследований Боринга в 1940-х гг. В них было установлено, что Луна на горизонте видится не только больше, но и ближе. Этот факт создает трудности для традиционного объяснения видимого размера Луны у горизонта посредством гипотезы об инвариантности отношения между размером и удаленностью в феноменальном пространстве. Делались попытки снять возникшие затруднения на основе различения "перцептивной" (неосознаваемой) и "интеллектуальной" оценок удаленности: первая влияет на видимый размер, который, в свою очередь, учитывается наблюдателем при сознательной оценке удаленности Луны на горизонте. В др. варианте акцент переносится на оценку видимой удаленности Луны в зените, где перцептивная оценка является неопределенной из-за недостатка признаков удаленности, в силу чего и возникает необходимость в использовании видимого размера как признака удаленности. (Б. М.)
  ИМАГИНАТИВНЫЙ - психический процесс, связанный с воображением (фантазией). Син. имажитивный.
  ИМАГОГИКА - см. Онтотерапия.
  ИМАЖИТИВНЫЙ - см. Имагинативный.
  ИМБЕЦИЛЬНОСТЬ (от лат. imbecillus - слабый, немощный) - умственная отсталость средней тяжести (между дебильностью и идиотией).
  ИМИТАТОР - см. Тренажер.
  ИМПЛИЦИТНАЯ ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ (англ. implicit personality theory) - житейские, обыденные, ходячие представления о взаимосвязях между свойствами и чертами личности (напр., "если ревнует, то любит"; "полные люди - добряки"). Подобные представления необязательно должны быть осознанными; атрибут "имплицитный" указывает как раз на то, что они могут функционировать на уровне неосознаваемых, интуитивных установок (ожиданий). Этот термин ввели Дж. Брунер и Р. Тагиури (Bruner J. S., Tagiuri R., 1954). (Б. М.)
  ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ (от лат. impresso - впечатление) - термин, обозначающий одну из сторон речевой деятельности - восприятие и понимание речи. Устная И. р. выражается в слуховом восприятии устной речи, письменная И. р. - в зрительном восприятии текста (чтении). Нарушения устной и письменной И. р. характерны для различных форм афазии и обусловлены дефектами различных звеньев речевой функциональной системы в зависимости от локализации очага поражения в коре головного мозга (левого полушария у правшей).
  Устная И. р. у глухих выражается в зрительном восприятии произносимых слов посредством чтения с губ. Письменная И. р. у слепых заключается в тактильном восприятии рельефного текста, напечатанного на бумаге или передаваемого читальной машиной, а также в слуховом восприятии фонических сигналов читальной машины. Дактильная И. р. (см. Дактилология) основана на зрительном (для глухих) или на осязаемом (для слепых) восприятии обозначений букв. Ср. Экспрессивная речь. (Е. Д. Хомская.)
  ИМПРИНТИНГ - см. Запечатление.
  ИМПУЛЬСИВНОСТЬ (англ. impulsivity; от лат. impulsio - толчок; в переносном смысле - побуждение, повод) - особенность поведения человека (в устойчивых формах - черта характера), заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций. Импульсивный человек не обдумывает свои поступки, не взвешивает все "за" и "против", он быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях. От И. следует отличать решительность, которая тоже предполагает быструю и энергичную реакцию, но связана с обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений. И. преимущественно свойственна детям дошкольного и отчасти младшего школьного возраста в связи с присущей этому возрасту слабостью контроля за своим поведением. Совместные игры дошкольников, требующие сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам игры, учета интересов др. играющих, способствуют преодолению И. В дальнейшем еще большую роль в этом отношении играет учебная деятельность. У подростков И. часто является следствием повышенной эмоциональной возбудимости, характерной для этого возраста. У старших школьников и взрослых людей И. наблюдается при большом утомлении, аффекте или некоторых заболеваниях н. с. См. Гиперактивность детская.
  Добавление ред.: 1. И. вместе с антонимичным термином "рефлексивность" обозначает одно из предполагаемых измерений сложного конструкта "когнитивный стиль". Для выявления и измерения И. разработан ряд тестов и опросников, в частности Matching familiar figure test Кагана и опросник импульсивности С. и Г. Айзенков. При выполнении теста Кагана испытуемых классифицируют по скорости и точности ответов на 4 категории: решающих задачи медленно и точно относят в категорию "рефлексивные"; быстро и неточно - "импульсивные"; др. варианты (быстро-точно и медленно-неточно) образуют полюса характеристики, которая называется "эффективностью".
  2. В последнее время появилось еще одно значение И. (и импульсивного поведения) - предпочтение менее ценного, но более близкого по времени наступления (менее отсроченного) подкрепления: "лучше синица в руках, чем журавль в небе". Против. выбор (более отсроченного, но и более ценного вознаграждения) характеризуется термином "самоконтроль". Исследования этих форм поведения проводятся на животных и людях. Данное значение допустимо обозначить термином "мотивационная И." (чтобы не путать с описанной выше "операционной И."). (Б. М.)
  ИМПУНИТИВНОСТЬ - см. Экстрапунитивность.
  ИНВЕРСИЯ (англ. inversion) - см. Защита психологическая, Реактивное образование.
  ИНВЕРСИЯ СЕКСУАЛЬНАЯ - см. Гомосексуализм.
  ИНВОЛЮЦИОННЫЙ (от лат. involutio - свертывание) - относящийся к процессу обратного "развития" (деградации, регрессу).
  ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (англ. individual psychology) - направление глубинной психологии, основанное и разработанное А. Адлером после его разрыва с фрейдизмом. Название "И. п." происходит от лат. individuum (неделимый) и выражает идею целостности психической жизни личности, в частности отсутствия границ и антагонизмов между сознанием и бессознательным. Через все проявления любой личности красной нитью проходит ее жизненная линия, направленная на реализацию жизненной цели (в более поздних работах - смысла жизни). Целью и смыслом жизни структурируется единый присущий личности жизненный стиль. Цель, смысл и стиль жизни личности складываются у ребенка в первые 3-5 лет и обусловлены г. о. условиями семейного воспитания.
  В качестве движущих сил развития личности И. п. первоначально рассматривала желание компенсировать возникающее в раннем детстве чувство неполноценности (см. Комплексы неполноценности и превосходства), принимавшее форму стремления к власти, могуществу. Позднее стремление к преодолению внешних обстоятельств, к успеху перестало трактоваться как следствие первичной неполноценности. Второй движущей силой развития в И. п. выступает социальный интерес (или чувство общности) - стремление сотрудничать с др. людьми для достижения общих целей. Социальный интерес имеет врожденные задатки, но окончательно формируется лишь в ходе воспитания. Недоразвитие социального интереса становится причиной преступности, наркомании, неврозов, психозов и др. социальных и психопатологических отклонений. И. п. внесла большой вклад в психологию семейных отношений, педагогическую и клиническую психологию. Последователи И. п. в Западной Европе и в США объединены в ассоциации И. п., существуют институты И. п. и журналы И. п. на нем. и англ. языках. (Д. А. Леонтьев.)
  ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ (англ. individual differences in behavior) - особенности психических процессов, состояний и свойств, отличающие людей друг от друга; объект дифференциальной психологии. Известно, что на фоне общепсихологических закономерностей постоянно обнаруживаются И.-п. р., которые могут характеризовать как более частные психические свойства и отдельные психические процессы (напр., индивидуальные пороги ощущения, время реакции, особенности восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоциональной реактивности и т. п.), так и целостные личностные образования (напр., интересы, способности, характер). При этом важно иметь в виду изменчивость самих индивидуальных особенностей с возрастом, в результате обучения, тренировки и т. п. И.-п. р. м. б. разной широты и сложности, разной степени устойчивости.
  И.-п. р. связаны не только с количественными показателями, т. е. с мерой выраженности тех или иных особенностей, но и с качественным своеобразием психических проявлений. В детской и педагогической психологии, в психологии труда, в патопсихологии накоплен большой эмпирический материал об И.-п. р. Неповторимое своеобразие каждого человека не исключает у него определенных типических черт, общих для большого числа людей. Именно групповые и типические И.-п. р. представляют наибольший научный интерес.
  Начало экспериментальному изучению И.-п. р. было положено работами Ф. Гальтона, а затем А. Бине. В психологии неоднократно выдвигались различные варианты типологических схем, их количество трудно перечислить: объективный и субъективный типы (Бине); рассуждающий и активный типы (А. М. Джордан); рационалисты и эмпирики (В. Джемс); "глубоко-узкий" и "мелко-широкий" типы (Г. Гросс); теоретический, экономический, эстетический, социальный, политический, религиозный типы (Э. Шпрангер); шизотимы и циклотимы (Э. Кречмер); висцеротонический, соматотонический, церебротонический типы (У. Шелдон); экстраверты и интроверты (К. Г. Юнг) и др. В психологическом словаре А. Пьерона дается характеристика 56 различных типов. Большинство этих типологий представляют теперь лишь исторический интерес.
  В отечественной науке дореволюционного периода наиболее значительными являются работы А. Ф. Лазурского в области характерологии и классификации личностей, а в сов. - изучение природно-типологических предпосылок И.-п. р. в трудах Б. М. Теплова, В. С. Мерлина, В. Д. Небылицына и их сотрудников, показавших зависимость динамической стороны психики от свойств силы и подвижности (см. Свойства н. с.).
  В психологии накоплены факты о т. н. индивидуальном стиле деятельности, т. е. об устойчивых способах работы, обусловленных особенностями типа н. с. Подлинные мастера своего дела с необходимостью различаются по внутреннему механизму приспособления к требованиям деятельности; при этом разные особенности их стиля могут обеспечивать равноценную по продуктивности работу. Проведены подробные исследования И.-п. р. в способностях к музыке, рисованию, к занятиям математикой, к организаторской деятельности, а также в сфере общих умственных способностей.
  И.-п. р., имея своей природной предпосылкой особенности н. с., мозга, формируются и развиваются в ходе жизни, в деятельности, под влиянием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. И.-п. р., касающиеся свойств личности (прежде всего способностей и характера), не м. б. установлены и оценены лишь посредством тестов; выявление такого рода И.-п. р. требует многостороннего изучения личности.
  Проблема И.-п. р. имеет не только теоретическое, но и важнейшее практическое значение. Знание И.-п. р. необходимо для разработки научных основ индивидуального подхода в обучении и воспитании, для решения вопросов профпригодности и профориентации. См. Изобразительные способности, Индивидуальность.
  ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ (от лат. individuum - неделимое, особь) - неповторимость, уникальность свойств человека. Понятие И. используется в психологии при описании 2 явлений.
  1. При анализе индивидуально-психологических различий И. понимается как своеобразие психологических свойств человека, проявляющееся в разных сферах (интеллекте, темпераменте, личности). В этом контексте И. противопоставляется "среднему" человеку, или, иначе говоря, проявления свойств отдельного человека противопоставляются их типичным проявлениям (среднегрупповым тенденциям). Очевидно, что только путем сравнения с данными о типичном (общем) м. б. проявлены индивидуальные различия, однако было бы ошибкой ограничиваться только типичными данными, подменяя ими знание конкретного человека.
  2. При анализе иерархической организации психологических свойств человека И. выступает как высший уровень этой иерархии по отношению к индивидному и личностному уровням: индивид - личность - И. В этом случае И. является относительно закрытой системой и представляет собой уникальное сочетание всех свойств человека как индивида и личности. По образному выражению Б. Г. Ананьева, личность является "вершиной" структуры психологических свойств, а И. - "глубиной" личности. Целостность И. в этом случае определяется единством свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, причинно-следственными связями между свойствами разных уровней и ведущей ролью свойств личности, преобразующих индивидные свойства.
  Специфическим способом исследования И. является идиографический подход, предложенный В. Штерном и подробно разработанный амер. психологом Гордоном Оллпортом (Allport, 1897-1967). Методы идиографического изучения И. ориентированы на исследование отдельных людей (а не усредненных по группе показателей) и имеют своей целью изображение И. как уникального целого.
  В отечественной психологии проблемы И. разрабатывались в исследованиях Ананьева и В. С. Мерлина, которые дополнили принцип структурности, присущий иерархическому строению индивидуальности, генетическим принципом (принципом развития). См. Свойства индивидуальности. (М. С. Егорова.)
  Добавление ред.: Добавим несколько конкретных примеров идиографического типа исследований отечественных психологов, ставших, как нам кажется, уже классикой: Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста). - М., 1968; Лурия А. Р. Потерянный и возвращенный мир (История одного ранения). - М., 1971; Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М., 1956; Менчинская Н. А. Дневник о развитии ребенка. - М.-Л., 1948; Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. - М., 1957; Мухина В. С. Близнецы. - М., 1969. См. также Лонгитюдное исследование.
  ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД (англ. individual approach) - важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.
  И. п. в воспитании необходим в 2 отношениях: 1) он обеспечивает индивидуальное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимального развития всех имеющихся у ребенка способностей; 2) без учета индивидуальных особенностей ребенка педагогическое воздействие может оказать на него совсем не то влияние, на которое оно было рассчитано. Педагогическое воздействие всегда опосредуется психологическими особенностями ребенка, и потому характер и эффективность воздействия определяются не только его объективными особенностями, но и тем, как оно воспринимается ребенком.
  Сущность И. п. в воспитании заключается в том, что общие цели воспитания конкретизируются в соответствии не только с возрастными, но и с индивидуальными особенностями. Особенно большое значение И. п. имеет при перевоспитании, т. е. в тех случаях, когда приходится не только формировать у ребенка новые положительные качества, но и преодолевать уже имеющиеся отрицат. Опыт показывает, что отсутствие И. п. при перевоспитании приводит к тому, что даже многократно применяемые меры воздействия часто остаются безрезультатными.
  Когда индивидуальные особенности уч-ся не учитываются в процессе обучения, более способные и развитые задерживаются в своем умственном развитии: у них снижается познавательная активность и темп усвоения материала, кроме того, могут сформироваться такие отрицат. качества, как лень, безответственное отношение к учению и пр. Слабые ученики тем более страдают от отсутствия И. п.
  Для осуществления И. п. как в обучении, так и в воспитании необходимо специальное изучение психологических особенностей детей. Для этого применяются различные методы исследования: наблюдение, специальные тесты, естественный эксперимент и др. Для учителей и воспитателей важнее всего изучить детей в естественных условиях педагогического процесса; большим подспорьем для них является психолого-педагогическая характеристика, охватывающая все важнейшие стороны личности ребенка (см. Характеристика психологическая).
  ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (в труде, учении, спорте) (англ. individual style of performance) - характерная для данного индивида система навыков, методов, приемов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное ее выполнение. Комплекс индивидуальных особенностей человека может лишь частично удовлетворять требованиям к.-л. вида деятельности. Поэтому человек, сознательно или стихийно мобилизуя свои ценные для данной работы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается И. с. д. - неповторимый вариант типичных для данного человека приемов работы в типичных для него условиях. Так, при повышенных требованиях к темпу и ритму деятельности человек с подвижным типом н. с. успешно решает задачи за счет использования своей расторопности, способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к др. В тех же условиях человек инертного типа пользуется иными средствами. Он может избавить себя от необходимости быстро реагировать на сигналы за счет предусмотрительности, повышенного внимания к профилактическим мероприятиям. В процессе деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе и т. д.
  И. с. д. к.-л. индивида не м. б. принят за универсальный "идеальный образец". Навязывание его "в порядке обмена опытом" др. (напр., побуждение инертного исполнителя работать в стиле подвижного) может привести к тому, что задачи деятельности станут для них неразрешимыми. Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы помочь человеку найти стиль деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям. См. Инертность, Свойства н. с. Ср. Манера.
  ИНДИВИДУАЦИЯ - см. Аналитическая психология.

<< Пред.           стр. 6 (из 28)           След. >>

Список литературы по разделу