<< Пред. стр. 1 (из 1) След. >>
Список литературы по разделу
К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова, Е.В. Недодел, С.М. Юсфин, М.Н. Малыгина
Анализ образовательных интересов и их субъектов
При анализе материалов по теме "Образовательные интересы и их субъекты" мы исходили из представления, что увеличение человеческого и социального капитала - основа интереса всех участников образовательного процесса, сферы образования в целом.
Традиционно при оценке, обсуждении, анализе социальных процессов выделяют три ключевые сферы, три субъекта: государство, бизнес, гражданское общество (воздержимся от анализа правомерности подобного деления, оно относительно общепринято, а потому в случае удобно). В данном контексте необходимо начать с любого уровня "правильности" выделения групп субъектов интересов.
В позднесоветский период интересы в сфере образования формулировались в форме государственного заказа - государственного задания, формулируемого и предъявляемого распорядителем ресурсов - государством. Это задание адресовалось территориальным (региональным) уровням управления и отраслевым министерствам и ведомствам к исполнению. И далее вниз по вертикали. Интерес государства, таким образом, концентрировался на самой вершине властной пирамиды. Государство одновременно представляло собой и бизнес, формы общественной жизни, отдельные от государственных, практически отсутствовали. Топику потенциальных интересов в социальной сфере дополняли лишь индивидуальные субъекты интересов - граждане, заинтересованные в получении образования. Их интерес, однако, реализовывался через приспособление к той архитектуре образовательного пространства, которое было сформировано государством.
По мере сужения роли государства - потери им статуса единственного распорядителя ресурсами - возникают новые субъекты государственных интересов - региональные, муниципальные органы власти и, соответственно, их представители.
Выделяется сфера бизнеса как имеющая собственные интересы, которые, в частности, могут иметь своим предметом сферу образования.
Появление самостоятельной сферы общественной жизни (отсутствовавшей в СССР) с анализируемой точки зрения важно не столько в силу объективного факта своего появления, а с точки зрения оформления дополнительной субъектной позиции: появления новой "силы", влияющей на топику интересов в сфере образования.
Необходимо также коснуться тех интересов в сфере образования, которые необходимо отнести к категории личных или профессиональных. Это интересы (мотивы, цели) тех людей, для кого образование является сферой подготовки (ученики, студенты), жизненных инвестиций (родители), профессиональной деятельности (педагоги и администраторы системы образования всех уровней). Это люди, чья жизнь, отрезок жизненного пути осуществляется в сфере образования. Как правило, сам интерес лежит для них вне сферы образования, а оно является средством - подготовки к будущей жизни, вложения усилий и ресурсов в будущее своих близких, профессиональной самореализации.
Таким образом, можно рассматривать интересы, категоризуя их по субъекту - государство, бизнес, общество, отдельные индивиды и по типу интереса - общественно-государственный и личный (профессиональный).
Рассмотрим последовательно эти субъекты и ответим на основные вопросы - имеют ли они собственные интересы в образовании, каковы эти интересы (потенциально), как они оформлены (институализированы), осознаны, реализованы.
Государство.
Если рассматривать государство как некоторый геополитический организм, отвлекаясь (пока) от вопроса о том, кто именно персонифицирует его цели и интересы, можно теоретически выявлять и определять его целевые ориентиры (интересы), которые могут конкретизироваться в виде интересов в образовании.
Здесь выделяется две потенциальных позиции относительно образования.
Первая. Традиционно образование и, соответственно, цели развития образования рассматривают в контексте развития социальной сферы и как влияющие на выработку и реализацию социальной политики. С этой точки зрения интересы государства в образовании есть следствие государственных усилий в сфере социальной политики. Также традиционным стало признание (хотя и неявное) вынужденности усилий и вложений в образование (равно как и в здравоохранение, коммунальную сферу, социальное обеспечение). Принимая на себя ответственность за жизнеобеспечение населения, государство вкладывает часть ресурса в образование, но именно как форму жизнеобеспечения. Фактически, такая позиция неявно предполагает, что собственно государственные задачи посредством образования не решаются. Если рассматривать образование с этой точки зрения, решения и действия в этой сфере есть условие диалога государства и общества. И в этом диалоге главенствующая роль должна принадлежать обществу, диктующему государству свои требования в сфере образования.
С этой точки зрения государство не имеет собственных интересов, но они возникают в ситуации политической активности сил, претендующих на реализацию государственной политики. Позиционирование в сфере образования становится средством достижения политических интересов, а государство инициирует диалог с обществом по проблемам, связанным с образованием.
Относительно этой позиции важнейшим условием формулирования и реализации государственных интересов становится оформленность общественного интереса в сфере образования, т.е. появление и оформление социального заказа.
Вторая. Современное Российское государство заинтересовано в том, чтобы адекватно присутствовать в мировом пространстве, усиливать собственные позиции, адекватно отвечать, как принято сегодня говорить, на вызовы 21 века. Условием решения этих задач является внутренняя политическая и экономическая стабильность и высокий темп развития как условие присутствия в общемировых процессах.
Понятно, что образование является важнейшим ресурсом решения этих государственных задач.
Однако влияние образования на решение этих (в целом неизменных) задач государства является столь опосредованным и непрямым, что эти связи необходимо дополнительно проявлять и заявлять (и это, видимо, задача, которая может решаться представителями заинтересованного образовательного сообщества). Более того, можно полагать, что эффективность национальной образовательной системы есть эффективность особого - отсроченного - рода. Даже признав развитие сферы образования необходимым условием решения общегосударственных задач, следует одновременно признать весьма отдаленную возвратность затрат и усилий.
Внимание может быть обращено к проблемам образования с целью минимизации ресурсных затрат. Таким образом, может возникнуть интерес, вызванный необходимостью экономии ресурсных вложений. Иными словами, при стабильном необходимом минимуме ресурсов возможно косметическое реформирование образования с целью снижения его затратности и оптимизации ресурсных вложений.
Мы полагаем, что необходимо квалифицировать состояние государственного интереса как дифференциацию. Что это означает?
Во-первых, государство сохраняет за собой охранительную функцию относительно образования как важнейшей составляющей социальной сферы. В реализации этой функции государство заинтересовано в связи с необходимостью сохранения единого национально-культурного пространства - как территориального, так и временного. Все граждане, получающие общее образование, должны быть объединены едиными культурными стереотипами, единым языком (понимаемом не только в лингвистическом плане), едиными ценностными культурными установками.
Эта функция (и соответствующий ей интерес) является условием существования государства как такового.
К этому же интересу можно добавить сохранение имиджа социально ориентированной политики, поэтому тема образования звучит и будет продолжать звучать в наиболее важных государственных заявлениях.
Здесь на первый план выходят проекции в образование тех глобальных социальных программ, реализацией которых в данный момент озабочено государство. Сегодня это борьба с бедностью, а в проекции в сферу образования - доступность качественного образования для малоимущих.
Во-вторых, государство, объективно заинтересовано в использовании образования как ресурса развития. Однако приведенные выше доводы заставляют признать, что глобальные ожидания государственных усилий по целостной перестройке всех этапов общего среднего и высшего образования оправдаются едва ли.
Это связано с состоянием развития российской экономики. И хотя вложения в образование в современном обществе действительно признаются весьма перспективными, объективные условия заставляют признать такое развитие событий маловероятным. Таким образом, даже в случае декларации подобных глобальных целей (интересов) они будут выражать иные, сугубо политические, интересы не государства (как единого геополитического организма), а отдельных политических сил, поскольку не отражают объективного интереса государства.
В третьих, государственные интересы в сфере образования детализируются и дифференцируются по, можно предположить, двум взаимосвязанным уровням -
* от целостного интереса (заинтересованности) в развитии всей системы к локальным, решающим частные задачи действиям, причем ясно, что государство будет особо заинтересовано в эффективности принимаемых решений, в возвратности средств в обозримые сроки, что, собственно и будет определять выбор точки приложения материальных и иных инвестиций.
* от федерального центра к региональным и муниципальным властным структурам
Оставаясь главным, а подчас и единственным инвестором, государство заинтересовано в выборе точек приложения собственных ресурсов, т.е. в эффективном управлении системой образования. С другой стороны, государство заинтересовано в локализации сфер финансирования, в привлечении дополнительных инвесторов.
1. Ясно, что с этой точки зрения, наиболее привлекательным является профессиональное образование всех уровней - от начального до высшего. Здесь возможно
* привлечение средств бизнеса, разделяющего этот локальный интерес;
* разумный диалог с самими обучающимися (поскольку они достигают совершеннолетия и могут вступать в договорные отношения);
* получение отдачи в обозримые сроки.
Таким образом, этот интерес фундирован реальными условиями его удовлетворения. Он усиливается и интенсивной динамикой рынка труда (об этом ниже).
В этом же ряду интересов и реформирование старшей школы. Фундаментальность и академичность содержания образования, лишь усилилась в процессе реализации Концепции модернизации общего среднего образования, в числе приоритетов которой была провозглашена разгрузка содержания образования. Они вступают в острое противоречие с финансовыми возможностями и с требованиями развития экономики, которой нужны не обширные знания выпускников, а их способность к продолжению образования и социальная ответственность. Поэтому государство будет способствовать дифференциации содержания образования на обязательное и вариативное. Интерес государства, можно полагать, будет состоять в ограничении финансирования рамками лишь обязательной составляющей.
Высшая школа является предметом интереса по следующим причинам: это проблема национального престижа (стремление к признанию российских дипломов, присоединение России к Болонскому процессу), неэффективность существующей системы финансирования высшего образования, запрос рынка труда. Ясно, что и здесь интерес государства будет реализовываться через дифференциацию сфер финансовой ответственности, разработки мер экономической отдачи затрат, а также структурные модификации с целью удовлетворения требований международных договоренностей.
Добавим, что начальная и основная школа в этом ряду потенциальных предметов интереса федерального центра отсутствуют. Не являются предметом интереса и воспитание (как составляющая образования, как формы дополнительного образования, как дошкольное образование в целом).
2. Перераспределение государственных интересов в сфере образования между разными уровнями власти - вторая составляющая дифференциации государственных интересов.
Оно возникает в силу необходимости оптимизации и сокращения федерального бюджетного финансирования, объективной необходимости в переходе к созданию эффективной системы управления образованием.
В этом направлении действуют следующие факторы.
* Федеральная власть оставляет за собой функцию сохранения общего культурного пространства, разграничивает сферы ответственности: выделяется ядерная, инвариантная составляющая содержания образования, подконтрольная центру, и периферия (вариативная часть) подконтрольная территориям. Это дает возможность сократить затраты на федеральное обеспечение образования, конкретизировать сферы ответственности. Опыт разработки стандартов общего среднего образования показал, однако, что этот интерес государства остался нереализованным.
* Рынок труда и развитие бизнеса существенно влияют на оформление государственных интересов в сфере образования. Они, однако, в массе своих требований глубоко дифференцированы - по отраслям, типам требований к соискателям рабочих мест и т.д. Поэтому система профессиональной подготовки всех уровней может быть в основной своей части строиться с учетом региональных запросов. Здесь также необходимо разграничение полномочий, поскольку Болонское соглашение диктует внешние требования к организации профессиональной подготовки.
* Социальный фактор гораздо влиятельнее оказывается на региональном и муниципальном уровне. Развитие образования как социальная программа местной власти гораздо заметнее, а потому региональные и муниципальные власти, особенно в регионах-донорах заинтересованы в развитии образования в политических целях, и этот ресурс государство заинтересовано использовать.
Бизнес
Как правило, один из потенциальных субъектов образовательного интереса квалифицируется как бизнес или рынок труда. Ясно, что такое определение не дифференцирует собственно частный или государственный сектор, просто указывая на то, что продукт образования востребован в сфере трудовой деятельности. Функционирование всех систем жизнеобеспечения невозможно без некоторого уровня подготовки к трудовой деятельности, т.е. без некоторого минимального уровня образованности потенциальных работников.
Здесь ситуация столь же неоднозначна как и на государственном уровне. Для ее обсуждения необходимо поставить следующие вопросы.
Насколько требование рынка труда (бизнеса) может быть удовлетворено системой образования? И насколько эта проблема может быть основанием для возникновения, а главное, поддержания интереса в сфере образования. И еще одно: насколько заинтересованность отдельных предприятий и организаций может быть условием возникновения субъекта интереса не в лице руководителя или владельца отдельного предприятия и как общий, возможно даже, осознанный и оформленный интерес. И насколько этот интерес может влиять на состояние образования в РФ?
Современное состояние рынка труда предполагает (и уже реализует) требование существенного повышения мобильности рабочей силы, понимаемой предельно широко. Это готовность к смене вида и формы занятости, сектора экономики, даже готовность к смене места жительства. Фактически речь идет о том, что в динамично развивающемся обществе постоянно меняется запрос на объем и качество подготовки потенциальных работников. Понятно также, что никакая устойчиво функционирующая образовательная структура с определенными учебными планами и программами не может справиться с этой задачей в силу консервативности и ригидности.
Совершенно ясно, что экономика будет решать эти проблемы непосредственно - создавая мобильные образовательные учреждения, возможно с ограниченным сроком существования, отвечающие запросам данного предприятия или данной отрасли. В негосударственном секторе экономики подобные структуры называются корпоративными системами обучения или корпоративными тренингами.
Таким образом, состояние рынка труда (экономики) действительно составляет основу самостоятельного интереса в области образования. Однако в чем этот интерес состоит?
Как было сказано, бизнес заинтересован в работниках, готовых в короткие сроки изменить (повысить) свою квалификацию в соответствии с требованиями развивающегося бизнеса. Этот интерес может быть удовлетворен самим бизнесом без обращения к институту образования. Этому способствует, в частности, существенный уровень безработицы в РФ, более высокие заработки в России по сравнению со странами-соседями, т.е. потенциально широкий круг соискателей рабочего места.
Однако решение этого вопроса силами корпоративных "ИПК" под силу крупным предприятиям. Они могут себе позволить тратить прибыли на подготовку кадров. Мелкий и средний бизнес себе этого позволить не может. И именно этот сектор экономики может оказаться той силой, которая будет выставлять требования государству, конечно же, на местном уровне, изменить систему профессиональной подготовки, создав структуры с долевым участием заинтересованных работодателей.
Далее, естественно, необходимо оценить объективные возможности влияния мелкого и среднего бизнеса в этой области. Можно предположить, хотя и предварительно, что такие возможности невелики. (Предварительным основанием для такого утверждения является приведенный выше тезис о том, что государство остается крупнейшим работодателем)1. Однако можно полагать, что с постепенным сокращением числа бюджетных рабочих2 мест ситуация будет меняться. И со временем, возможно, мелкий и средний бизнес станет подлинным субъектом интереса в сфере образования.
Общество
Третий важнейший "игрок" на поле образовательных интересов - общество. Здесь, однако, при постановке и анализе проблематики интересов возникают наиболее существенные трудности. Эти трудности связаны не с самой проблематикой интересов, они объективно наличествуют, и мы их проанализируем, а с осознанностью и институализацией этих интересов.
Здесь необходимо развести интересы общества в целом и отдельных его членов как имеющих конкретный интерес к образованию как сервисной структуре.
В чем, собственно, может быть заинтересовано общество как таковое? Общество, с одной стороны, может быть заинтересовано в участии в управлении образованием, с другой, - в контроле за обеспечением собственных прав в области образования. Это, однако, интерес общества в установлении определенных отношений с государством по поводу образования, а не собственно интерес к сфере образования или образовательный интерес. Так, общество вправе ожидать, что споры об ущемлении прав его членов будут предметом справедливого рассмотрения, что гарантированные права - выполнены и т.д.
Образование - ресурс особого рода. Образование, полученное индивидом, может быть определено как мера свободы от диктата бизнеса и государства. Поэтому решения, принимаемые государством в сфере образования, составляют условие, определяющее (среди прочих) меру свободы граждан.
Сказанное позволяет сформулировать следующее противоречие.
С одной стороны, общество заинтересовано в таком образовании для своих членов, которое давало бы широкую возможность самостоятельного принятия решений относительно своей собственной жизни. Следовательно, общество заинтересовано, чтобы образование было
* Доступным (для удовлетворения потребности в повышении образования любого уровня);
* современным, (делающим выпускника любого уровня конкурентоспособным вследствие качества образовательного продукта);
* глубоко дифференцированным (позволяющим самостоятельно определять собственную жизненную, образовательную и/или профессиональную траекторию);
* преемственным (обеспечивающим широкие возможности продолжения образования; ни один из институциональных переходов внутри системы образования не должен быть блокирован, а сами переходы - прозрачными, формулирующими конкретные требования)
* обеспечивающим социальную мобильность (конвертируемым, т.е. обеспечивающим максимально широкий выбор точки приложения собственной квалификации).
С другой стороны, государство заинтересовано в создании управляемой системы образования, требующей минимума затрат, приносящей материальную или иную отдачу, обеспечивающую экономический рост и т.д.
Интересы общества и государства можно, таким образом, определить не столько как несовпадающие или противоречащие друг другу, хотя они действительно могут и противоречить: государство заинтересовано минимизировать затраты на образование, а общество в их росте. Главное, интересы эти лежат в разных плоскостях.
Так, например, общественный запрос на глубоко дифференцированную, сложно организованную систему образования при сложившейся системе образования противоречит государственному запросу на создание максимально управляемой (т.е. в пределе унитарной) структуры. Хотя в принципе (буквально) запрос общества и деятельность государства по этим параметрам лежат в разных плоскостях.
Сказанное означает, и это главное относительно общественных интересов и нужд в образовании, что общество должно иметь доступ к выработке решений в сфере образования. Только такое участие позволит обществу обеспечивать реализацию собственных интересов. Дело в том, что в динамично развивающемся обществе запрос на образование - модифицируется. При этом тенденция на ускорение развития всех сфер общественной и профессиональной жизни (Э.Тоффлер) делает невозможным локализацию такого участия (например, проведение некоего Образовательного Форума). Никакое разовое участие не может обеспечить выражения общественного интереса, поскольку сам этот интерес изменчив и подвижен, имеет многофакторную детерминацию, дифференцирован по уровню и типу образования, имущественному положению общественных групп и т.д.
Проблема организации широкой дискуссии как точки роста участия общества в делах образования затруднена
* Отсутствием реальных общественно-политических сил, потенциально способных представлять интересы общества в целом или отдельных его слоев, вести диалог с властью;
* Отсутствием пространства такого диалога;
* Профессионализацией образования - оно постепенно превращается в "отрасль", в которой адекватно ориентируются только профессионалы.
Условием преодоления этого состояния дел является создание действительно конкурентной политической системы, где отдельные политические силы, решая, конечно, собственные конъюнктурные задачи, могли бы эксплуатировать тему образования, добиваясь диалога по этим вопросам.
Промежуточным вариантом может, уже сегодня, стать диалог на региональном или муниципальном уровне. Территориальное образование могло бы стать той площадкой, на которой возможна организация широкой дискуссии по вопросам образования. Эти дискуссии могли способствовать формированию образовательных интересов и их персонификации, т.е. оформлению их субъектов.
Необходимо, наконец, обратиться к анализу личных и профессиональных интересов людей, лично соприкасающихся с системой образования. Это ученики (студенты, аспиранты и т.д.), члены их семей, педагоги и другие категории работающих в сфере образования. Их личные и профессиональные интересы сегодня являются своеобразным проявлением глобальных общественных интересов, хотя, подчас и в деформированном виде.
Здесь уместно обратиться к материалам "Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников"3, в котором определяется понятие социального заказа и противопоставляется понятию госзаказа, вводятся понятия образовательного продукта и образовательной услуги, а также приведены результаты исследования социального заказа.
Авторы указанного исследования обращают внимание, что задачи образования сегодня не ограничиваются традиционной подготовкой к профессиональной деятельности, но включают и формирование социально приемлемых форм поведения по поводу различных аспектов жизнедеятельности (здоровья, создания семьи, решения образовательных проблем, трудовых и иных проблем).
Так, среди обширного перечня предложенных качеств респондентами (студентами) были выбраны в числе отражающих их жизненные интересы следующие:
* Умение грамотно говорить, писать, вести деловую переписку;
* Умение самостоятельно находить решение проблемной ситуации;
* Владение иностранными языками;
* Компьютерная грамотность;
* Умение ладить с людьми.
Учащиеся общеобразовательных школ и члены их семей назвали в числе важных следующие требования к образованию. Школа, по их мнению, должна
* Препятствовать всем формам асоциального поведения
* Обеспечить сохранность здоровья и физическое развитие
* Учить умениям самостоятельно учиться.
Перечисленные требования соответствуют самому высокому проценту выборов. Лишь на третьем месте появляются требования к знаниям - национальной истории, мировой культуры, расширение возможностей в получении широко спектра знаний, приобретение навыков пользования техническими средствами, а также воспитание законопослушного гражданина.
Сравнение приведенных списков показывает, что первая группа респондентов - студенты - описывают свой образовательный интерес к образовательному результату (продукту), а вторая - дети и их родители - в первую очередь к образовательному сервису, (условиям обучения), и во вторую - к продукту.
Это понятно, поскольку, во-первых, студенты готовы мириться с низким уровнем "сервиса", а родители в первую очередь обеспокоены безопасностью своих детей, а интерес к результатам образования оказывается отсроченным. Во-вторых, студенты в недавнем прошлом миновали ценз приема в вуз, а в недалеком будущем готовятся миновать еще один - поиск работы. Поэтому именно конечный результат образования является для них главенствующим.
Обе группы респондентов при этом в минимальной степени выражают свою заинтересованность в конкретных знаниях, отдавая предпочтение общим способностям. Это существенная характеристика современного состояния образовательного интереса.
Если принять анализируемые данные как достоверные, следует сделать важный вывод о том, что потребители образовательных услуг и продуктов лишены информации о состоянии дел в школе (ином ОУ), не знают, где эту информацию можно получить и даже не знают, что она существует. Отдавая ребенка в школу, родители фактически не выбирают образовательную программу, а либо отдают ребенка в наиболее доступную школу, либо выбирают просто школу (в соответствии со своими собственными предпочтениями и возможностями). Отчасти это понятно, поскольку даже осознанно выбрав школу для своего ребенка, реализация выбора затруднена ограниченным приемом. И в этом смысле объективно возникает (хотя и не осознается) интерес, связанный с доступностью (в узком смысле этого слова) образовательной услуги. При сложившейся системе управления образованием (финансируется учреждение, а не пакет образовательных услуг, предоставляемых обучающемуся) невозможно расширение востребованных образовательных учреждений и медленное "свертывание" некачественных. Возможно, это положение дел связано с тем, что данная проблема касается только больших городов, а потому не представляется актуальной.
Большинство респондентов не довольны (или довольны частично) качеством образования, для самостоятельного решения проблем в разных сферах жизнедеятельности, для ознакомления с профессиональной деятельностью. Увеличивается по годам обучения число семей, предпринимающие дополнительные затраты (деньги и время) на освоение программы их детьми; увеличивается по годам обучения число детей, сокращающих объем дополнительного образования (внешкольной деятельности) с целью успешного обучения в школе.
Школа, таким образом, в целом не удовлетворяет образовательный запрос учеников и их родителей. Они вкладывают личные ресурсы для восполнения этой недостачи, ищут внесистемных способов восполнения дефицита.
Добавим несколько соображений, касающихся объективного анализа условий школьного обучения относительно того антропологического запроса, который возникает вследствие возрастных особенностей обучающихся.
При обучении взрослых способы обучения отступают на второй план, и ответственность за результаты обучения лежит на самом обучающемся. Это не вполне справедливо: обучение предполагает доступность передаваемого содержания, разумное распределение во времени и т.д. Тем не менее, в первом приближении этого можно не учитывать.
При обучении же детей требования к организации обучения выходят на первый план. Речь идет о том, что выше было определено как образовательная услуга. Главное, она должна быть объективно такой, чтобы мог быть приобретен образовательный продукт. И здесь необходимо учесть, что не любая услуга может быть принята, даже если формально она является обязательной.
Существуют возрастные возможности, как физические - по объему и качеству изучаемого материала, его объему, продолжительности ситуации обучения, так и психологические - по типу деятельности, которую выполняет ребенок в процессе обучения.
Кроме того, существуют объективные возрастные требования к содержанию обучения и к формам, в которых оно происходит. При их игнорировании происходит разрушение учебной ситуации и фактически следующее: образование предоставляется, но образовательный продукт не возникает. Тогда образование становится фиктивным.
Таким образом, мы фиксируем дополнительный интерес детей (и их родителей) - организацию возрастно-ориентированного образования. Этот интерес не оформлен, не осознан, но его неудовлетворение себя обнаруживает в процессах формализации обучения: номинально ученик учится, а реально - не получает образования, в перспективе не будет обладателем образовательного продукта. При этом образовательная услуга оплачена (налогами, которые платят родители). Более того, сам обучающийся и члены его семьи в процессе обучения или позже сталкиваются с проблемами низкого качества образования и/или вынуждены компенсировать его собственными затратами.
И, наконец, последняя (по порядку, но не по значимости) категория субъектов образовательного интереса, реальные исполнители - педагоги (всех уровней, включая администраторов). Образование является сферой их профессиональной деятельности, следовательно, она должна давать им средства к достойному существованию и обеспечивать профессиональную и личную самореализацию. Именно эти два императива определяют их интерес в сфере образования.
Любой работник заинтересован в том, чтобы его деятельность была технологичной (в самом широком смысле слова). Это, например, оснащенность высокоэффективными средствами труда, их надежность, доступность, высокое качество. Сам труд должен быть эргономичен, быть защищен законодательством.
Насколько сложившаяся система соответствует этому?
Можно сказать, что этим условиям соответствует только педагогическая деятельность в начальной школе. Наиболее сложившаяся, имеющая дело с мотивированными учениками, выработавшая модели деятельности с использованием минимальных вспомогательных технических средств, начальная школа является, видимо пространством наиболее удовлетворяющей профессиональные запросы деятельности.
Основная школа в силу неадекватности используемых содержания и способов обучения оказывается пространством неэргонимичным. В отечественное теории отсутствуют исследования такого профессионального явления как "выгорание". Тем не менее, можно допустить, что выгорание, т.е. потеря профессиональной мотивации, сопровождаемая снижением жизненной и профессиональной активности, апатией, хронической усталостью достаточно распространенное явление в педагогической среде. Добавим низкий престиж педагогической деятельности, снижение возможности профессионального роста по мере увеличения стажа.
Педагоги в массе своей (отчасти из-за огрехов полученного образования, отчасти из-за социального неблагополучия) хуже, чем многие из их учеников, знакомы с современными технологиями и имеют меньший доступ к ним. Это еще одна причина низкого престижа педагогической профессии.
Осуществляемая в настоящее время модернизация образования, казалось бы, должна была предоставить педагогам условия для профессиональной самореализации. Однако данные мониторинга широкомасштабного эксперимента по реализации Концепции модернизации (доклад ЭАЦ НФПК 2002 г) свидетельствуют об обратном. "В докладе подчеркивалось, что происходит фактическое отлучение основной массы потенциальных субъектов модернизации - учителей - от участия в проводимом эксперименте. Педагоги превращаются в объект модернизации, что, в свою очередь, определяет их негативную позицию по отношению к программе модернизации".
Действуют две тенденции - желание сохранить сложившиеся условия деятельности (при всех их недостатках, изложенных выше) и ощущение объектности собственного места в происходящих переменах: перемены отвергаются потому, что педагога не спросили о них, а заставили выполнять чужие решения. При этом действует и возрастной фактор: рост негативного отношения к переменам с возрастом.
При видимом совпадении этих тенденций они внутренне противоречивы. Нежелание перемен является не следствием удовлетворенности собственной деятельностью, а, скорее, опасением, что изменения лишь ухудшат ситуацию. При этом вне контекста модернизации учительство весьма критично по отношению к состоянию дел в образовании. Но эта критичность не конструктивна: при общей неудовлетворенности профессиональной деятельностью критика касается частных моментов.
И здесь вновь необходимо посмотреть на сложившуюся систему образования: она иерархизирована, консервативна, настроена на самовоспроизводство. В ней педагог объективно остается исполнителем, причем в неэргономичных условиях.
Заключение
Основные интересы в сфере образования можно анализировать, рассматривая понятия социального и человеческого капитала. Не претендуя на точность, попробуем дать понятные и удобные для нашего анализа пояснения, а затем используем их для обобщения.
Под человеческим капиталом понимают тот потенциал, которым обладает совокупно население страны, поскольку оно может и должно участвовать в социально-экономическом развитии. Слову "капитал" в данном контексте придается изначальный смысл потенциала, т.е. того, что имеет потенциал (возможности) действия, в своих исходных потенциях (возможностях) предполагает действие. Далее предметы действия (цели), направления, средства могут задаваться извне (в частности, усилиями государства), но важен сам факт наличия потении к действию. Человеческий капитал, хотя и не вполне правомерно, как правило, рассматривается как сумма отдельных "капиталов" индивидов. В данном контексте, видимо, необходимо сузить понятие "человеческий потенциал" до "образовательный (человеческий) потенциал.
Понятие "социальный капитал" - иное, оно было введено Ф.Фукуямой и приблизительно его можно квалифицировать как меру доверия и открытости общества. Социальный капитал возрастает при условии, что члены общества разделяют общие ценности, во взаимодействии могут рассчитывать на выполнение договоренностей, на неформализованное выполнение обещаний.
Показано, что успешность национального развития положительно связана уровнем человеческого и социального капитала.
Мы исходили из того, что увеличение человеческого и социального капитала - основа интереса всех участников образовательного процесса, сферы образования в целом.
С этой точки зрения все субъекты потенциальных образовательных интересов мотивированы иметь доступ (или обеспечить его) к образованию высокого качества. Понятие качества образования - изменчивое, поэтому необходимо разрабатывать постоянно действующие механизмы определения требуемого качества и контроля. С точки зрения государства эти механизмы должны быть эффективными, достоверными, позволяющими разрабатывать механизмы управления.
С позиции общества - понятными и прозрачными. Кроме того, потребители образовательных услуг и продукта заинтересованы в преемственности отдельных ступеней образования, в их многообразии и доступности (по крайней мере, части из них). Также прозрачными должны быть системные "фильтры".
При этом для поддержания и развития социального капитала необходимо общее семантическое и семиотическое пространство - общие культурные ценности, мифология, история. В проекции образования это общее образовательное пространство. На государственном уровне это залог целостности страны. На общественном - залог мобильности и потенциал построения индивидуальных образовательных траекторий.
Эти общие интересы далее дифференцируются и детализируются.
Государство, оставляя за собой прерогативу центра управления образованием как системой заинтересовано в оптимизации механизмов управления, снижении (оптимизации) затрат, возвратности средств, вложенных в образование. Эти интересы конкретизируются в разграничении сфер ответственности, в создании гибкой и мобильной системы, видимо, состоящей из широкого спектра образовательных учреждений, обеспечивающих получение гражданами образования на данной ступени, т.е. в диверсификации форм получения образования. Отсюда следует вывод о необходимости передачи части полномочий регионам и ниже вплоть до местных территориальных образований. Ясно, что в этом случае необходим контроль качества и жесткое удерживание целостности образовательного пространства (через инвариантную составляющую содержания и требований к уровню подготовки).
Развивающийся бизнес также заинтересован в мобильных образовательных структурах, при этом крупный бизнес встраивает образовательные структуры внутрь собственного экономического пространства, идет на потерю части вложений за счет увольнений обученных сотрудников.
Малый и средний бизнес, не имея возможности полностью финансировать собственные обучающие структуры, заинтересован в долевом финансировании, следовательно, предъявляет некоторые (пока совершенно не оформленные и неконкретные) требования к качеству общей подготовки выпускников учреждений общего образования.
Ученики (их семьи) заинтересованы (помимо уже сказанного), в решении собственных задач развития, в понятных и прозрачных правилах игры. Это повышает доверие в обществе и снижает социальную напряженность. Педагогам необходимо повышение технологичности их труда и возможности участия в принятии решений в сфере образования.
Ясно, что сложившаяся - централизованная, закрытая, с неопределенными правилами и непроясненными перспективами - система не может удовлетворять ни один из потенциальных субъектов образования.
На наш взгляд, первым шагом в выправлении сложившейся ситуации может стать широкая информация о состоянии дел в образовании как основа для государственно-общественной политики. Система образования перестает быть унифицированной - и это не только потенциальный интерес, но и реальность. Следовательно, диалог всех субъектов - не интерес, а конкретная цель.
1 Здесь необходимо поставить вопрос о дальнейшем исследовании этой проблематики.
2 Эти тенденции также необходимо выяснить.
3 М., НПО "образование от А до Я". 2000 г.
??
??
??
??
<< Пред. стр. 1 (из 1) След. >>
Список литературы по разделу