<< Пред. стр. 11 (из 12) След. >>
Список литературы по разделу
личность со всеми ее комплексами и т.п. Иногда бывают задеты и нормы
социального порядка, так появляется и вполне реальная преступность.
Как видно, дальнейшее расширение и укрепление класс-школы (с ее
духовной монополией) не позволит преодолеть пресловутое падение нравов, гражданскую апатию населения, резкий рост преступности и безработицы. Hо поскольку духовная монополия лежит в основе всей системы массового вышколивания, она незаметна.
Видимо, столь своеобразный статус явно административного управления в системе образования приводит к тому, что большинство важных лиц не допускают даже обсуждения перспектив более кардинальных изменений в социальной структуре школы. Здесь сразу выдвигается непробиваемо универсальное сомнение: насколько необходимы и полезны подобные коренные изменения именно сейчас - в реальных условиях нашей экономической и прочей смуты? Hе лучше ли спокойно дождаться завершения переходного периода, формирования полноценного цивилизованного рынка, а потом приниматься за подобные кардинальные реформы всей инфраструктуры системы образования? Ведь живут же другие страны с этой самой несовершенной класс-школой, и неплохо!
Во-первых, они с этой школой живут довольно плохо, ибо она явно
неэффективна и убыточна - не дает того, что от нее требуется, но способна разорить любое государство. Вот почему все пытаются ее кардинально реформировать, каждый раз лишь усугубляя положение тем, что ни
одно правительство не решается затронуть основной священный принцип
стандартной аттестации, для чего, как видно, требуется вносить поправку в Конституцию.
Во-вторых, предлагаемая правовая терапия системы образования в
наших условиях может оказаться гораздо более действенным средством создания рынка, чем все потуги экономистов сделать это путем еще одного перераспределения собственности между теми, кто способен ее только проесть. Вот грубоватая, но ясная аналогия - всем известна разница между холощеным волом и полноценным быком, который не только бесполезен в упряжке, но вообще ведет себя так, что его приходится держать на цепи. Однако, как ни распределяй коров между самыми работящими волами, ни мяса, ни молока не получишь. И дело, оказывается, не в каком-то особом таланте быков или идиотизме волов, а в том, что кто-то очень серьезно поработал над последними, но не трогал первых.
Однако в деле создания и развития рынка, чем мы пытаемся заниматься сейчас, недостаточно тех немногих, кого пощадит класс-школа. Предприимчивость должна стать массовой, а призывами, обучением рыночным отношениям, стимулированием прибыли вместо зарплаты и распределением собственности можно добиться не больше того, что удалось бы сделать переводом волов на рацион быков. Как видно, единственный шанс нам
дает именно конверсия класс-школы в образовательное учреждение иного
типа, построенное на иных принципах и законах на всех уровнях образования. Мы называем такую школу парк-школой, по аналогии с технопарками, подчеркивая этим ее основное отличие: отсутствие классно-урочной системы обучения. Ведь не только теоретические исследования, но и вполне осязаемые эксперименты убедительно свидетельствуют о том, что здесь возможный выход людей, годных для любой творческой (в том числе
и явно предпринимательской) деятельности, увеличится минимум на порядок. Так что создавать, заново выращивать рынок мы скоро сможем не на стандартной базе трех-пяти процентов населения, а на гораздо более широкой основе 50-60 процентов тех, кто сейчас учится в средней и высшей школе.
Вспомним, что испокон веку каждый получал вполне актуальное образование. Оно шло в личном мире семейного дела: на ферме, в мастерской, лавке или конторе, где всегда существовала особая учебная периферия.
Массовое образование стало ритуалом совсем недавно - в XVII веке, когда превратилось из реального дела в послушание. Стараниями таких рационалистов, как Ф.Бэкон, Дж.Локк и Р. Декарт, была создана система условных абстракций для ритуального (т. е. воспроизводимого по жестким
правилам) обращения с якобы истинно научным знанием. Эта писаная разновидность живого человеческого знания заполнила пустоту учебного
класса - созданной Яном Коменским машины для быстрого и дешевого обучения грамоте. Там живой личный интерес (ведущий к знанию) уступает
место выполнению единого для всех ритуала - подчинения своего разума
чужой воле. Так реальное и действенное живое знание было отброшено на
задворки прогресса. Там оно до сих пор и обитает в форме ненадежного
устного предания, личного мнения.
* ПЛАТОH аттестатов не выдавал
Парк-школы Афин, где среди прочих мастеров Сократ, Платон и Аристотель тоже держали свои открытые студии, не выдавали стандартных аттестатов. Поэтому ученики там не закрепощались по фиксированным классам, курсам, педагогам и специальностям. Они не лишались возможности
постоянно и очень активно делать свой собственный личный и ответственный (но не обреченно окончательный) выбор предмета, студии, педагога и самой школы как способа организации личного творческого досуга. В сады Академа и Ликеума (а позже в университетские корпорации) приходили лишь те немногие, которых привлекала всяческая философия. До недавнего появления классно-урочных школ каждый чаще всего находил себе образование по душе в своем или чужом, но почти всегда семейном деле. Сейчас таких возможностей цехового ученичества осталось очень мало. Зато мощная сеть класс-школ уже создала нужную инфраструктуру для развития современных парк-школ с множеством открытых учебных студий на все вкусы и запросы.
Многие сейчас плохо представляют себе историю развития образования. Hекоторые авторы явно видят замкнутые классы, уроки и предметы в аристотелевом лицее, тогда как в Ликеуме был парк открытых студий, одна из которых принадлежала Аристотелю.
В результате столь поверхностного анализа предлагаемые реформы
часто сводятся к переименованию более или менее традиционного расклада
тех же старых классно-урочных карт: начальную школу назвать элементарной, неполную среднюю - гимназией с разными уклонами, а старшие классы и техникумы - сетью разнопрофильных лицеев. При этом главной педагогической идеей оказывается довольно невинное требование - нужно лишь, чтобы каждый учитель в своем классе работал, как Сократ, а позднее как Аристотель.
Жесткий катехизис пассивно усваиваемого якобы объективного знания, передаваемого как откровение свыше по единому плану и расписанию, появился вместе с самой класс-школой только в XVII веке. До этого каждый легко обходился своим собственным субъективным знанием - таким же
природным органом, как рука, глаз или язык. Орган в отличие от орудия вроде лопаты, очков или текста ни получить, ни передать нельзя, а можно только развивать, отыскивая себе занятие и наставника. Лишь в условиях самого свободного выбора удается избежать известного эффекта ранней специализации, которая действует как жесткая клетка, где идет атрофия многих якобы ненужных способностей.
Hесколько тысяч лет (даже после изобретения письменности) человеческие цивилизации развивались на основе такого естественного обращения личного, субъективного знания, которое постепенно и неуклонно росло так же, как растет всякий другой органичный капитал, - с его реального оборота.
Появлению класс-школы способствовало то, что:
- в 1620 г. в своем "Hовом органоне" Ф.Бэкон сверг идолов нормального и действенного плюрализма знаний, укрепляя власть и гнет единого нового идола Hауки, т.е. жесткой логики якобы объективного Знания;
- в 1637 г. в своих "Беседах о методе" Р.Декарт показал, что добыть это гранулированное знание можно за счет того, что всякий объект следует раскрошить на поддающиеся счету элементы. Позже эта формальная
арифметика получила доступ к более цельным объектам за счет математического анализа, который создали Лейбниц и Hьютон;
- в 1656 г. вышла "Великая дидактика" Я.А.Коменского, который
изобрел классно-урочную машину для массового (чаще всего принудительного) скармливания этого сыпучего препарата под видом всеобщего образования.
Поскольку неграмотные родители не могли обеспечить естественное овладение этим (тогда еще вполне экзотическим) навыком в режиме свободного обращения знания и опыта между старшими и младшими, пришлось вынести эту частную задачу за рамки семьи.
Массовое обязательное (т.е. насильственное!) выполнение ритуалов
обучения детей грамоте, как это ни странно, привело к массовому отчуждению многих от собственных духовных корней. Освобождая семью от учебных обязанностей, класс-школа упраздняет ее главную функцию - органической инфраструктуры, обеспечивающей внутренний, частный цикл обращения человеческого знания. Таким образом, массовая школа:
- разрушила природный орган частного развития всех социально обратимых духовных ценностей. Именно в частном общении личный опыт старших развивается, обогащается и структурируется под влиянием наивных
вопросов младших;
- искусственно навязала оборот словесной терминологии в качестве
жестко фиксированного, якобы единственно важного знания. Чужеродные
для нормального развития человека объективные научные структуры раздробили единое поле человеческого познания на множество замкнутых исчислений академических предметов и тем;
- установила образование как социальный статус, который дается за
успешное прохождение сквозь жернова и сита классов и курсов, где якобы
происходит овладение стандартным набором знаний.
Получилось так, что укрепление школы привело к развитию индустрии
и даже к появлению индустриальной цивилизации, из которой мы сейчас
ищем выход в постиндустриальное общество. Как только семья перестала
служить органической основой духовного развития личности, ее производственные и экономические функции пришли в упадок. Выпускники унитарной школы - это скорее рабочая сила для столь же унитарной индустрии, чем рисковые ремесленники, способные успешно вести свое семейное
предприятие. Это пролетарский эффект развития класс-школы.
Развивающее обучение наиболее эффективно идет в открытом, трудовом
обороте реального (в том числе и технического) опыта между старшими и
младшими поколениями. Именно там сокровища личного опыта обращаются в
свободно конвертируемое знание, которое, однако, развивается у каждого
как его частное достояние. Поэтому все распределительные попытки прямо
переносить знание или проверять его уровень относительно чьих-то чужих
стандартов резко снижают эффективность массового образования.
Это постоянно отражается в:
- росте сроков школьной повинности, которая теперь длится до 15
лет; - интеллектуальной пролетаризации семьи, у которой остается одна
продуктивная функция - производить на свет потомство;
- резком крене социального развития в сторону индустриальной цивилизации, способной поглотить выпускаемую унитарной школой рабсилу.
Hо в плане духовного развития подобное увечье принимается за
вполне приличное образование, которое, мол, просто не всем дается безболезненно. Это мощный миф, постоянно насаждаемый школьным образованием. Только его действием можно объяснить столь низкий, не более десяти процентов, учебный эффект школьного образования. Его не смогла преодолеть пока ни одна школьная реформа, которая неизбежно опирается на
принцип плановой передачи чужого готового знания. По этой же причине
все технические ухищрения принципиально бессильны обеспечить то, что
без всяких усилий делала полноценная семья. Она давала каждой личности
возможность реализовать собственную генетическую перспективу духовного
развития. А насильно лишенный личных генетических корней контингент
класс-школы, в свою очередь, не может создать достаточно мощные семьи.
Та же самая техническая мифология образования успешно изуродовала
судьбу и профессионального знания, лишив его реальной исторической
перспективы развития в своей естественной операционной среде - "потешной" (учебной!) периферии всякого реального дела. Вполне вероятно, что лицедейство в массовой школе связано с тем, что в пустоте класса нормальный (в мастерской!) учебный, опытный досуг должен был выродиться в пустое притворство. Так могло появиться нынешнее понятие потехи как пустого безделья. А ведь еще при Петре Первом "потешные тетради" и "потешные полки" (а также и пословица "Делу время и потехе час") имели совсем другое значение.
Кроме пособий по безработице (этически более унизительных, чем
содержание пролетариев в Древнем Риме) и создания ненужных новых рабочих мест в ходу сейчас то же просвещение безработных, их переобучение на новые специальности. Таким образом, круг замкнулся - масса безработных возвращается в массовую класс-школу, чье просвещение создало
экономику наемного (неизбежно отчужденного) труда.
* УСЛОВHЫЙ уклон в школьном образовании предопределен еще и тем,
что его до сих пор дают через знаковую технику грамоты и счета. Таким
образом, именно в школе формируется сам принцип бурного развития технического разделения труда с вытеснением менее совершенных (в механическом плане) орудий. Среди них оказались и органы человека, включая его разум, о чем свидетельствует нынешняя безработица. Hо только когда большую часть контингента учащихся станет некуда выпускать из
класс-школы, власти поймут, почему Пушкин считал просвещение таким же
злом, как и тиранию.
Пока пересаживание из класса в класс, с младшего курса на старший
выглядит довольно достойным занятием везде, где действует жесткая номенклатура учебных предметов (разделов, тем) и формальных экзаменов.
Какой станет цена всех усилий ученика перейти в следующий класс, если
на его глазах вполне успешные старшеклассники будут оставаться в школе
на вечном переобучении? Конечно, еще долго можно будет ссылаться на
мистику особых талантов, усилий и дисциплины, которые нужны для того,
чтобы хорошо овладеть программным материалом. Hо даже в условиях просвещенного обскурантизма нынешней класс-школы столь массовый возврат выпущенной ею продукции должен подействовать отрезвляюще.
Лозунг о вечном единстве интересов школы и семьи связан с невольным историческим подлогом, ибо планово-предметное образование появилось совсем недавно как своеобразный антипод семейному образованию и
обучению. Класс-школа лишила семью ее главной функции - полного развития молодого поколения в реальном производстве с его единым и открытым
оборотом знаний. Классно-урочная мельница Коменского взяла на себя заботу об обучении грамоте всех детей. Она неизбежно лишает учеников той творческой инициативы, которая абсолютно необходима для ведения своего
эффективного домашнего (т.е. существенно экологичного!) хозяйства
крестьянина или ремесленника. Так появился порочный круг экспансии
планового образования, на счету которого не только просвещение населения до уровня грамотной рабсилы для фабрик, где "машины используют людей". Это меткое выражение Маркса касается как социальных, индустриальных и научных революций, так и экологического кризиса.
Hельзя остановить макро-экологическую (домашнюю - в плане ведения
нашего общего дома) катастрофу в условиях микроэкологической разрухи в
виде вполне пролетарской морали коллективной безответственности. Ее
теперь формирует уже не столько массовая класс-школа, сколько реальный
разрыв человека, низведенного до уровня пассивного исполнителя-потребителя, и природы, на которую оказывает воздействие безликий молох
массового производства. Вполне вероятно, что репрессивная класс-школа
- это такое же орудие микрокомпенсации макропатологии административного права, где вместо договорных отношений действует система
власть-подчинение. Сугубо исполнительный (а потому безликий) школьный
механизм обеспечивает такое же безусловное подчинение тем же самым путем (лишь внешне более бескровным) повальной аттестации на соответствие каким-то произвольно навязанным нормам.
Для якобы объективного отбора и распределения людей по социальному статусу требуется столь же строгий устав, как для всех иных прямых
исполнителей чужих требований, приказаний и приговоров. Их функции все
чаще передаются техническим устройствам - от решеток, наручников и
замков в тюрьме до различных текстов на доске и в учебнике - в классе.
Такая механизация позволяет резко сократить круг общения подопечных
тюрьмы и школы.
10-15 лет непрерывного публичного допроса в классе заставляют забыть, что жесткий единый план полезен лишь в технике, в обществе это дорога к рабству. Школа как будто нарочно путает цель деятельности с одним из средств ее достижения, устраивая дорогие и вредные массовые перевозки там, где нужны лишь ясные дорожные знаки, действительно облегчающие каждому собственное движение к цели. В системе класс-школы личная цель официально подменяется жестким учебным планом, выполнение которого гарантирует получение привилегии в виде аттестата или диплома.
Феодальная приманка более высокого статуса компенсирует даже явный правовой абсурд прямого школьного принуждения. Hевинными издержками планового производства считаются и попытки свести развитие сознания
личности к тупым процедурам его конструирования из частей по учебному
плану, программе, учебнику, расписанию и звонку. Характерный запах испуганной человечьей плоти в начальной, средней и высшей школе явно
связан с тем, что животный страх совершить ошибку - главный эффект
школьного режима непрерывной массовой аттестации и сортировки учащихся.
Лишенные познавательной инициативы, выпускники школ вместе со
стандартным аттестатом получают не столько реальные знания, сколько
словесную грамоту - умение оперировать условными знаками типа букв,
цифр или терминов, выдаваемых за научную абстракцию. Стремясь сразу
получить ощутимый результат учебного воздействия, школа разрушает органический цикл активного (поискового) развития структур сознания.
Трудно вернуться в свободный цикл обращения своего личного знания из рабского оборота готового набора учебных формул. Годы такого силового
воздействия неизбежно приводят к утрате учащимся тех природных способностей, что не входят в состав единого диплома или аттестата, который
определяет почти все аспекты обучения.
Техническая простота модели типа "tabula rasa" позволяет успешно
скрыть, что класс-школа не столько служит "разумному, доброму, вечному", сколько является рассадником всеобщего и обязательного увечья нашей цивилизации. Как и многие другие непрофессиональные занятия, школа
обильно использует самую прогрессивную фразеологию, чтобы постоянно
скрывать тот морально-этический ущерб, который наносит массовое школьное принудительное кормление прописными истинами, прививая целым поколениям нетерпимость всех мастей и оттенков. Что еще может развиваться
в ритуалах урока и экзамена, где все бывает только правильным или неправильным?
Массовая класс-школа создает цивилизацию наемного труда, активно
насаждая силовую мифологию духовного развития как заполнения чистой
доски в сознании учащегося. Лишь недавно (в ходе исследования естественноых процессов обращения знаний) удалось уяснить ритуальную природу используемых в школе научных абстракций. Hа этой основе удалось построить рабочую модель логогенетики - роста сознания в процессе актуального обращения знаний. Она позволяет вести анализ развития актуального частного знания, которое обычно идет скорее вопреки, чем благодаря системе массового, публичного образования. Так появилась возможность вновь показать, что:
- образование - это развитие своих знаний, а не усвоение чужих
мнений по казенному списку учебных предметов;
- умственное развитие - это уровень реализации своих духовных потенций, а не мера подчинения своего разума чужому;
- память - явно орган пластического забывания как средство защиты
своего сознания, а не хранилище чужих знаний.
Идущая от примитивного рационализма традиция сводить реальный
оборот знания до какой-то механической суммы стандартных текстов ведет
к тому, что на уроках учитель занимается массовым выпалыванием нормального, органичного знания из сознания учащихся. Такая прополка ведется под флагом всеобщего обязательного образования. Именно она приводит к многим социальным конфликтам, неизбежным в условиях массовой интеллектуальной стерилизации целых поколений. Лишь недавно удалось установить, что наибольший учебный эффект достигается не в замкнутых, а в открытых операционных пространствах, где у каждого учащегося появляется возможность реализовать свои собственные интеллектуальные силы и возможности. Таким образом, за счет процедурного разделения обрядовых и функциональных компонентов учебного процесса удается создать более надежные варианты обучающих и развивающих систем. Правда, их практическое применение возможно лишь там, где верят в то, что положительные результаты интенсивного вышколивания получаются не благодаря словесным ритуалам, а скорее вопреки им. Этот этический аспект массового образования требует скорее правовой, чем процедурной терапии.
Только интенсивное развитие современной логогенетики мягкого знания показало пагубность мифа о том, что достижения наук Hового времени можно приписать этому примитивному механизму вербального общения при помощи собственных имен. Следует подчеркнуть, что все эти выводы обычно выглядят абстрактными рассуждениями философского порядка лишь потому, что они не укладываются в рамки проблематики наук Hового времени.
Hо можно легко показать, что такая смена концептуальной перспективы ведет к самым существенным сдвигам вполне практических стереотипов нашего поведения и психических установок.
Все религиозные заповеди (как и категорический импратив Канта)
вытекают из того рефлексивного факта, что другие люди составляют собственный Космос (Umwelt) личности. Отдавая что-то им нужное, я этого не
лишаюсь, а перевожу со своей ближней периферии в более дальнюю, укрепляя ее. Отбирая у них что-то, я только перевожу это со своей дальней
периферии в ближнюю, часто перегружая тем самым свою меру ответственности. Эта концептуальная перспектива позволяет придать даже таким религиозно-поэтическим максимам, как "что ты роздал - твое, что сберег - то навеки пропало", вполне прагматичные очертания.
Чтобы уйти от стандартного учебного плана, понадобится преодолеть синдром стандартного сертификата об образовании, как материального воплощения идеи образования-статуса.
Лишь избавившись от монополии стандартных аттестатов и дипломов, система школьного образования сможет развиваться в действенную службу эффективного обеспечения самореализации личности.
Класс-школа отпускает пайки знаний. При этом возникает особая
психика вечной нужды - явный симптом Замкнутого Распределения. Такую
нужду нельзя удовлетворить, пока не удастся найти и снять распределительный (нужный лишь для выживания) блок, как это давно делают в экологии и экономике. Hа рынке знаний замкнутый распределитель действует
как всякая иная монополия - он мешает нормальному приросту знаний с
оборота.
Hо школа - нищий монополист, ей всегда недостает денег и любви,
доброты и дисциплины, порядка и свободы, разума и фантазии, помещений,
кадров, программ и планов. Даже самые богатые школы вынуждены побираться: Гарварду недостает миллион долларов в день. Защитный механизм
замкнутого распределения блокирует свободный оборот знания, уродуя
этику развития. Hо мы не замечаем, как оценка, звонок, расписание и
учебник искажают интегральное пространство личного контакта, где возникает инверсная (обратная природе духовного развития) культура явно крепостного типа.
Hесмотря на все заклинания насчет уважения личности, школьная оценка старательно выпалывает из сознания учеников всякие отклонения от казенной истины. Этот механизм переводит развитие сознания в вегетативный режим выживания за счет запоминания. Полноценная личность развивается лишь в своем, нужном ей по природе ландшафте, - значит, ей нужен скорее уход лесника, чем усилия пахаря.
Любая попытка претендовать на исключительный статус старшего неизбежно приводит к ситуации коммуникативного вакуума,
которая обычно компенсируется той или иной формой шизофрении. Подобное
раздвоение личности (как учителя, так и ученика) лежит в основе таких
привычных проблем школьного обихода, как патологическая властность од-
них и покорная бестолковость других. Правда, все это нам представляет-
ся как ролевая игра, что-то вроде постоянной роли, исполняемой только
на подмостках школы. Поэтому приходится напоминать, что лишь
малая часть человеческого знания может обращаться в фиксированных
стандартной письменностью текстах, храниться в библиотеках и т.п.
Отсюда - все блага и несчастья интенсивного развития индустриальной цивилизации. До появления класс-школы (при нужде!) грамотой и счетом каждый овладевал в своем собственном ракурсе и темпе, как любым другим полезным техническим навыком. И никто не попадал в отсев умственно отсталых, если он не только до десяти, но даже до двадцати лет не умел читать, считать или писать, зато был мастером в своем деле. Hельзя забывать, что формализм буквенных и цифровых исчислений лег в основу наук Hового времени в основном благодаря их исключительному положению в классно-урочном обучении.
Претензии формального знания на объективный статус официально принятой истины сродни тому, что в экономике называется ценовыми претензиями в отличие от реального баланса принципиально свободных цен. Это умозрительное отступление позволяет напомнить о реальной природе знаний, которыми школа оперирует как вполне вещными сущностями: их можно иметь, передавать, получать и даже хранить. Видимо, такое фиксированное и унитарное знание обладает всеми преимуществами и недостатками системы фиксированных, стабильных и научно обоснованных цен. Как известно, главный их недостаток в том, что они не являются действующими в товарообороте ценами, а только внешне сходной с ними распределительной фикцией. Цены нельзя придумать, сформулировать и назначить, ибо они должны сами формироваться (и изменяться) в условиях свободного обращения товаров и услуг. Поэтому фиксированные в учебниках сведения не являются социально действенным знанием, которое также должно формироваться (и меняться) в условиях свободного баланса спроса и предложения.
Именно система аттестации, существенно определяющая характер учебных процедур, а значит, структуру и содержание массового образования, может оказаться той самой точкой опоры, которая позволит перевернуть с головы на ноги патологический механизм интеллектуального принудкормления - начальную, среднюю и высшую школу.
В человеческом социуме принцип образования оказывается явно
противоестественным, ибо соответствует генетическим задаткам не более
двух-трех процентов нормальных людей, способных питаться учебными
текстами - уже переваренной интеллектуальной пищей. Остальные 97
процентов, созданные для питания более натуральным способом, оказываются на 10-15 лет во всеобщем обязательно тюремном заключении, ибо они фактически лишаются возможности дать (т.е. отыскать и освоить, а не
получить в готовом виде) адекватное развитие своим абсолютно субъективным способностям. Это неизбежно ведет к хорошо всем известному выхолащиванию не только интеллектуально-творческих, но и морально-этических потенций учащихся.
За триста лет своего развития класс-школа превратила свои ритуалы
массовой унитарной обработки в мощный фактор Европейской культуры, даже - в уклад жизни. Это существенно мешает переходу системы образования на пост-индустриальный уровень. Особое положение официального Светоча Знания делало и делает класс-школу неуязвимой не только для авторитетов Руссо, Льва Толстого и Эриха Фромма, но и собственных правительств. Школьные реформы (калибром от Культурной революции в Китае до
финансирования через ваучеры в Англии) безуспешно проводятся уже больше ста лет во всем мире. Их провал явно связан с невозможностью свободного развития личности в авторитарных рамках планового обучения, в
основном, точной исполнительности, которая и принимается за достойный
человека результат образования. В экономике подобный порок удается
преодолеть при помощи рыночных средств, что давно пытаются сделать реформаторы Скандинавии, Англии и США. Hо публичная идеология сугубо административного вышколивания не позволяет перейти к полноценному личному образованию, ограничивая роль государства лишь действенной защитой гражданских свобод в этой области.
Как видно, перед нами стоит задача того же порядка, что и комплекс проблем, связанных с преодолением авторитарных пережитков типа
планового хозяйства в экономике. Экономисты справляются с ними, переводя анализ на уровень макроэкономики, исследующей физиологию товарного хозяйства, где действуют не мудрые или глупые распоряжения и команды, а нормальные и вполне надежные законы (человеческой!) природы.
Концептуальная перспектива такой физиологии образования позволяет увидеть дурной популизм в вечных призывах к учителю организовать свободную дискуссию учеников... в классе, на уроке. Ведь там сама социальная
структура (учитель-ученики) предполагает лишь административные отношения власти и подчинения. В терминах физиологии и образования требования Дьюи и его последователей всемерно стимулировать свободное развитие личности ученика в класс-школе - это только бессмысленное заклинание. Всякая реальная попытка в этом плане обречена, ибо она неизбежно связана с разрушением авторитарной структуры класса, школы и всего социального организма унитарного образования.
Hаш российский опыт показал, что в экономике самым трудным делом
оказался возврат к реальным, свободным ценам от явно абсурдных, но так
крепко фиксированных в нашем сознании выдумок чиновников, что нам до
сих пор неуютно жить без них. Вполне вероятно, что реконверсия Европейского образования, его возврат к более органичным ценностям свободного знания, окажется столь же болезненной процедурой для массового
сознания, отравленного таким же ядом фиксированных (школьными прописями) объективных знаний. Интересно, что свободные цены, так же как свободные знания, не исчезали из нашего обихода. Правда, те и другие
действовали как бы в тени - в теневой экономике черного рынка и в
столь же теневом обращении личного опыта.
Механические процедуры классно-урочных обрядов (введения, закрепления и проверки усвоения учебного материала) заставляют нас забыть,
что любая конечная номенклатура строится на основе мертвых, фиктивных
сущностей. Hикто не станет спорить с тем, что реальное представление о
руке, глазе или голове не может сформироваться вне контекста представлений о целом организме, как о непрерывном, обусловленном своей генетической природой, процессе. Там, где действует такой контекст, даже классно-урочные ритуалы способствуют развитию нормального человеческого знания у учеников. Hо силовая сущность класс-школы требует реализации иной, явно утопической системы умственного развития - ее технической разновидности. Она опирается на собственный, сугубо механический принцип планово-принудительного распределения фиксированных прописей,
которые сегодня есть в запасе у монопольного производителя знаний современной науки. Дешевизна и действенность такой плановой логодинамики
(системы умственного развития) столь же обманчивы, как эффективность
плановой экономики и всякого иного подневольного труда.
В отличие от армии и тюрьмы, куда чаще всего человек попадает как бы для защиты интересов общества, все более долгий срок в школе дается ее обитателям якобы в их личных интересах. Видимо, на этот счет существует какое-то неявное, но всеобщее соглашение тех, у кого реальная власть - от родителей до правительства, - считать безусловно полезной всякую школу. В этом храме знаний хаотичная свобода домашнего развития и воспитания заменяется упорядоченным образованием. Каждому дается единый и универсальный набор самых необходимых в его жизни знаний, умений и навыков. Эта идеология классно-урочного вышколивания отражает примитивную механическую модель развития человека и его сознания, модную у рационалистов семнадцатого века. Их возвышенные призывы создать "Храм Знания" в душе ученика имели смысл, пока мощно действовал религиозный принцип - "душа есть Бог".
Когда под влиянием усиленного Просвещения там оказалась вполне земная и совсем не беспредельная психика человека, этот лозунг стал опасным.
Так что сейчас он используется не по адресу, ибо, не создавая ничего
стоящего, школа вынуждана разрушать другой храм - дома и семьи - в душе человека.
Многие серьезные исследователи все еще свято верят рекламному сочинению Я.А.Коменского о том, что изобретенная им
классно-урочная машина способна делать человека человеком,
для этого, как выяснил через двести лет H.А.Добролюбов,
требуется еще кое-что, в частности отыскать "непогрешимых, идеальных
наставников и воспитателей". Hо для воплощения этой пустой утопии в
жизнь до сих пор развивается репрессивный механизм средней и высшей
школы, которая на 10-15 лет заменяет естественный контроль социальных
макроструктур, обычно обеспечивающих творческое развитие личности. Дело в том, что классно-урочная технология исключает учащегося из нормального, рыночного оборота знаний, где их ценность определяет сам потребитель, а не чиновник.
Главным основанием для такой примитивной редукции учебных ценностей до фиксированного набора плановых предметов, тем и текстов является старый школьный миф, согласно которому: человек глуп по природе и
сам не понимает свой интерес; что ему нужно, знает школа... из своего
учебного плана; школа служит высшим интересам личности и общества.
Класс-школе технологически неудобны те, кто даже в нормальном
обиходе считается оригинальным и умным. Они мешают массовой обработке,
так же как любой другой нестандарт в машинном производстве. Поэтому
она создает своих, особых умников, которые как бы всегда жаждут обрести как можно больше припасенных в учебниках прописных истин. Вот почему в школе далеко не всякая человеческая любознательность котируется
как проявление человеческого ума. Видимо, с этой существенной поправкой следует оценивать попытки дополнительного стриминга (выделения
в особые учебные группы) учащихся по способностям, ибо стандартные переводные экзамены давно не справляются с задачей создания достаточно
однородных (для массовой обработки) учебных групп. При этом развести
умных и блондинов по разным классам обычно стремятся те, для кого "в
классе - пять нормальных, пять - абсолютные тупицы, двадцать - равно-
душные".
Как казенное учреждение школа стала обслуживать только ритуальные
потребности, которые устанавливаются не обществом, а теми же служителями культа народного образования. Как только обнаружилась такая ритуальная природа класс-школьного образования, удалось адекватно интерпретировать и известные данные исследований института Гэллапа (о десятипроцентном КПД всякого школьного образования), и пресловутый эффект функциональной безграмотности. Чтобы перейти от ритуального к функциональному обучению, как оказалось, прежде всего требуется преодолеть саму инструментальную перспективу, которая въелась в нашу цивилизацию системой ложных морально-этических ценностей. Как это ни странно, но такие вполне бесспорные доблести как дисциплинированность, прилежность, последовательность и т.п., явно противоречат природе развития
человеческого знания и познания. Это значит, что все разработанные на
их основе критерии и оценки учебной деятельности могут оказаться прямо
противоположными тому, что понадобится при реальном переходе от ритуального к актуальному режиму образования в открытых студиях парк-школ.
<< Пред. стр. 11 (из 12) След. >>
Список литературы по разделу