<< Пред.           стр. 2 (из 6)           След. >>

Список литературы по разделу

  При этом, если взаимоотношения психолога и педагога равноправны, обе ситуации равноценны, если нет, то ситуация, в которой инициатор психолог, мало перспективна, так как психолог выступает в них либо с позиции давления, либо с позиции просителя.
  3. Педсовет (консилиум) как направление работы психолога очень важен, так как дает объемную картину состояния ребенка или класса, позволяет выработать общую линию отношения к ребенку, на педсовете происходит обмен знаниями. Таким образом психолог и педагог создают ситуацию равноправного сотрудничества, общей ответственности. Кроме того, совместное психолого-педагогическое решение проблем ребенка дает и обучающий эффект.
  4. Социально - посредническая работа школьного психолога по разрешению конфликтов, возникающих в педагогическом процессе.
  5. Психологическое просвещение педагогов, включающее создание условий, в которых педагоги могут получить интересующие их сведения по эффективной организации предметного обучения школьников, предоставление сведений, помогающих педагогам осознать себя как педагога, вплетение знаний в практическую деятельность педагогов.
  Конструктивная работа психолога в школе возможна только в том случае, если педагог выступает как союзник психолога:
  - равноправное взаимодействие психолога и педагога,
  - формирование установки педагога на самостоятельное решение проблемы,
  - совместная ответственность за общие решения,
  - распределение функций между психологом и педагогом.
  Одним из важнейших условий эффективности работы психолога в школе является взаимосвязь с учителем, в результате которой может быть осуществлен индивидуальный подход к ученику. Понятие "индивидуальный подход" является доминирующим в педагогической литературе, однако на деле реализуется редко. Большинство учителей не владеют технологией и методами индивидуального подхода к учащимся, которые базируются на знании их индивидуальных особенностей, понимании их проблем и трудностей.
  Знания учителя об учениках основываются обычно не на конкретных фактах, а на субъективных оценках поведения школьника, своем отношении к нему. Содержание этого знания можно оценить как предсказуемость поведения ученика в типичных учебных ситуациях. Характеристики внутреннего мира личности, в том числе мотивационные, как особо значимые для учебной деятельности, часто остаются учителю неизвестными. Для учителей, которые строят образ личности ученика в зависимости от академической успеваемости и дисциплины, эти характеристики тем более не известны.
  Именно эти характеристики можно выявить в ходе анализа конкретных наблюдений учителя и сделать объектом совместного воздействия учителя и психолога.
  В процессе взаимосвязи психолог организует наблюдения учителя по специально разработанным схемам (анкетам, картам), анализирует полученную информацию, сопоставляя с данными экспериментального исследования, делает психологические выводы и совместно с учителем разрабатывает практические рекомендации для ребенка, его родителей и учителей.
  Эффективность учительского труда зависит от многих факторов, в том числе таких, которые учитель сам в состоянии регулировать. Это общее психическое состояние учителя, его самочувствие как ощущение психологической комфортности или дискомфорта.
  К числу факторов, определяющих комфортность, относятся общий жизненный тонус, эмоциональная стабильность, работоспособность, свобода в общении, умение разрешать сложные ситуации.
  Иногда проблемы учителя не дают ему возможности правильно организовать общение с детьми. В таких случаях необходима помощь психолога.
  Деятельность психолога при работе с учителем как клиентом ведется в двух направлениях:
  - определение индивидуальных особенностей (свойства ЦНС, функциональное состояние человека);
  - диагностика взаимоотношений с другими людьми.
  Немецкий психолог В.Шрамль в рамках классического психоанализа предлагает следующую классификацию (типологию) педагогов:
  1. Принуждающий педагог, любит порядок во всем, не допускает ни малейшего отклонения от сложившихся правил и норм, не склонен к изменениям в своей работе. Нарушение порядка и дисциплины вызывают у него раздражение, непослушание воспринимается как посягательство на личность. Из страха потерять контроль над собой и учениками принуждающий педагог стремится преодолеть сопротивление строптивых учеников любой ценой. При неподавленной агрессивности педагог проявляет авторитарно-доминирующее поведение, частично с садистскими наклонностями.
  2. Фаллический тип. Такой педагог энергичен, активен, но легко разочаровываются, если усилия не приносят мгновенных результатов. Основная потребность - быть значимым в глазах окружающих.
  3. Депрессивный тип учителя зависим от любви учеников. Недоброжелательность со стороны учеников вызывает чувство несостоятельности и вины.
  4. Эгоцентрический тип не способен к межличностному взаимодействию, ставит в центр всего происходящего самого себя. В большинстве случаев имеет невротические тенденции и не способен к педагогической деятельности.
  5. Эффективный педагог, стремящийся к психологической зрелости, способен любить других ради них самих, стремится работать, создавая нечто ценное и полезное.
  Одним из важных характеристик является профессиональная направленность личности учителя:
  -направленность на общение (коммуникатор),
  - направленность на организацию учебного процесса и внеклассной работы (организатор),
  - направленность на учебный предмет (предметник),
  - интеллигентность (интеллигент),
  - направленность на одобрение в профессиональной деятельности (мотивация одобрения).
  Профессиональная деформированность учителей - важная характеристика личности и психологического состояния учителя. Выделяют несколько форм:
  1. Общепедагогические деформации, включающие усиление таких черт, как:
  - авторитарность,
  - назидательность,
  - завышенная самооценка,
  - излишняя самоуверенность,
  - догматичность,
  - отсутствие гибкости и т.д.
  2. Типологические деформации:
  - коммуникатор - гуманная болтливость, сокращение дистанции, обращение к собеседнику как к неопытному;
  - интеллигент - морализаторство, созерцательство и т.д.;
  - предметник - наукообразные способы поведения, оценка людей через науку.
  3. Специфические деформации, характеризующиеся тем, что по виду учителя можно определить, какой предмет он преподает.
  4. Индивидуальные деформации - изменения, связанные с личностными изменениями.
  Школьный психолог в какой-то мере может предупреждать и преодолевать подобные деформации, так как от этого зависит психологический климат в школе.
 
 РАБОТА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА СО ШКОЛЬНИКАМИ
 
  Роль школьного психолога - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он сам выбрал (в соответствии или в противовес) требованиям школы и семьи, конструктивно решать неизбежные конфликты, возникающие в результате этого выбора. Деятельность психолога задается во многом социальной, семейной, педагогической системой, в которой реально находится ребенок (реальным социальным окружением ребенка). Деятельность психолога в школе включает анализ школьной среды совместно с педагогическим составом, возможности развития и требований к школьнику, определение критериев эффективности обучения и развития; разработку и внедрение мероприятий, форм и методов, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития, приведение этих условий в постоянно действующую систему.
  Сопровождение - система профессиональной деятельности психолога для создания социально-психологических условий успешного обучения и развития ребенка:
  - следование за естественным развитием ребенка (безусловная ценность внутреннего мира каждого ребенка);
  - создание условий для самостоятельного творческого развития;
  - вторичность психологического сопровождения по отношению к среде жизни ребенка (не активное направленное воздействие на социальные условия и систему обучения);
  - осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные формы обучения и воспитания.
  Идеи психологического сопровождения ребенка в школе включают следующие направления:
  1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его развития (накопление информации связанной с особенностями ребенка, его проблемами и трудностями).
  2. Создание психолого-педагогических условий для развития личности ребенка и его успешного обучения:
  - индивидуальные и групповые программы психологического развития, создающие условия успешного развития ребенка, причем необходимой предпосылкой является гибкость программы и педагога.
  3. Создание психолого-педагогических условий для оказания помощи проблемным детям, разработка и внедрение системы компенсационных мер.
 
  Направления деятельности психолога в школе с детьми:
  I. Прикладная диагностика. Зачастую у дирекции школы и учителей возникает представление, что работа психолога с ребенком включает в себя только тестирование, тогда как диагностика - прикладная форма деятельности школьного психолога. Возникает несколько проблем, связанных с диагностической работой психолога в школе: что делать с результатами тестирования, как привести методики в соответствие с конкретными учебными проблемами. Методы диагностики должны быть еще и развивающими, использоваться как развивающие.
  Условия диагностики детей в школе ставят требованием экономичность процедуры, которая должна быть короткой, чтобы не утомлять ребенка и не занимать много времени от школьных занятий, должна быть многофункциональной, одновременно служа как средством диагностики, так и развития психических функций, давать как можно больше информации о состоянии и перспективах развития ребенка. Результаты диагностики должны давать возможность судить о причинах трудностей ребенка и создавать условия преодоления их, прогнозировать особенности развития ребенка, тогда как большинство методик позволяют только констатировать наличие чего-либо.
  Цели диагностики:
  - составление социально-психологического портрета школьника,
  - определение путей оказания помощи "трудным" школьникам;
  - выбор средств и форм психологического сопровождения;
  Выделяют три вида прикладной психодиагностики в условиях школы:
  - диагностический минимум,
  - дифференциация нормы и патологии (интеллекта),
  -углубленная психодиагностика личности "по запросу" (индивидуальная).
  Диагностический минимум позволяет отделить "проблемных" детей (1, 3-5, 8, 10-11 классы), проводить лонгитюдные исследования развития детей. Диагностический минимум проводится как плановое мероприятие и в основном опирается на экспертные опросы педагогов и родителей, и минимально затрагивает детей. Цели проведения диагностического обследования детей:
  а) Выявление детей с низким уровнем развития, для которых невозможно организовать обучение в стандартной школе.
  б) Выявление детей, нуждающихся в специальной психолого-педагогической или социальной помощи, детей с частичным нарушением когнитивных процессов. Для таких детей необходимо проводить коррекционные занятия (педагогическая запущенность, проблемы социально-педагогической адаптации, нарушения эмоционально-волевой сферы и т.д.).
  в) Выявление детей с особенностями развития, с целью профилактики возможных трудностей. Углубленное диагностическое обследование включает в себя следующие направления:
  - дифференцирование нормы и патологии,
  - изучение особенностей познавательной сферы в рамках возрастной нормы,
  - изучение зоны и содержания конфликта.
  II. Психокоррекционная и развивающая работа
  а) Развивающая работа - создание социально-психологических условий для целостного психологического развития (для психологически "благополучных" школьников).
  б) Коррекционная работа - решение конкретных проблем обучения, поведения (для психологически "неблагополучных" школьников).
  Диагностика, проводимая психологом как плановое мероприятие или по запросу педагогов и родителей, служит основой для определения направления коррекционно- развивающей работы.
  Коррекционно- развивающая работа - целостное воздействие на личность ребенка (не "разделяя" ребенка на различные психические сферы), процесс воздействия на все стороны личности, опирающаяся на
  - добровольность участия ребенка в психокоррекционной работе (согласие родителей для детей до 5-6 классов),
  - учет особенностей социально-культурной среды, индивидуальных особенностей и потребностей,
  - последовательность и преемственность форм и методов работы.
  Развивающая работа - ориентирована на познавательную, социально-личностную, эмоциональную сферы психической жизни ребенка.
  Формы развивающей работы: организация развивающей среды, тренинг, обучающие встречи с психологом, психологические технологии на учебных занятиях и внешкольных встречах; обучающая психодиагностика - самопознание.
  б) Психокоррекционная работа проходит как групповая и индивидуальная работа, опирается на набор коррекционных программ, разработанных с учетом возраста и проблем детей.
  III. Консультирование и просвещение школьников. Просвещение проводится как ответ на определенный запрос с учетом возрастных потребностей, ценностей, уровня развития, реальной групповой ситуации школьников. Консультирование в основном ориентировано на старшеклассников и проводится как по запросу школьника, так и по запросу родителей при обязательном выполнении требования добровольности и конфиденциальности. Консультирование проводится как индивидуальная работа со школьниками и чаще всего по следующему кругу вопросов:
  - трудности в обучении, общении, психологическом самочувствии;
  - обучение подростков навыкам самопознания и самоанализа;
  - оказание психологической помощи и поддержки школьникам в сложных ситуациях.
  Изредка консультирование начинается по инициативе психолога или педагога, при этом психологу сложнее выйти на контакт с подростком.
  IV. Социально-диспетчерская деятельность, которая возникает в ситуации, когда проблема выходит за рамки компетенции психолога в связи с недостатком знания, опыта или возможностей, при необходимость вынесения проблемы за рамки школы. Диспетчерская деятельность психолога включает следующие этапы:
  - определить проблему,
  - найти компетентного специалиста,
  - содействие в установлении контакта специалиста со школьником,
  - подготовка документов,
  - поддержка школьника, отслеживание взаимодействия школьника и специалиста.
 
  ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА.
 
  На психолого-педагогический статус школьника влияют как параметры школьной среды (требования, предъявляемые к ученику в конкретном учебном заведении), так и особенности самого школьника. От ребенка школа требует социально одобряемых форм деятельности и общения.
  Эти требования имеют некие критерии и показатели, на которые эти требования опираются:
  - нормы возрастного развития,
  - требования к познавательной деятельности (уровень развития познавательной сферы ребенка),
  - требования к поведению (моральные нормы).
  При несоответствии развития ребенка общим требованиям могут возникнуть проблемы обучения, поведения, личностного развития (например, одаренный ребенок в нормальной школе или средний ученик в школе с очень высокими требованиями оказываются неудобными, трудными). Такой взгляд на обучение в школе делает психолога "скорой психокоррекционной помощью" и ставит ребенка в позицию "носителя проблем".
  Проблемы в обучении ребенка могут возникнуть при игнорировании особенностей познавательной деятельности, общения, поведения школьника. Чтобы этого избежать, необходимо учесть все особенности ребенка. Анализ развития ребенка с точки зрения таких особенностей и психологическое сопровождение процесса обучения помогут избежать многих проблем.
  Анализ психолого-педагогического статуса школьника проходит по следующим направлениям:
  I блок - социальные особенности школьника:
  - материальная обеспеченность, бытовые условия;
  - тип семьи, возрастной состав, образование, деятельность, общение;
  - взаимодействие со сверстниками (статус в группе, роли, друзья).
  II блок - особенности познавательной деятельности школьника:
  а) соотношение уровня умственного развития и возрастной нормы,
  б) соотношение уровня развития когнитивных процессов и педагогических требований:
  - произвольность поведения,
  - сформированность умственных действий,
  - уровень речевого развития,
  - тонкая моторика руки;
  в) индивидуальные особенности познавательной деятельности (шизоидность, вербализм, интеллектуальная пассивность), умственная работоспособность и темп умственной деятельности.
  III блок - особенности мотивационно- личностной сферы:
  - наличие учебной мотивации и ее содержание (познавательный, социальный, позиционный аспекты),
  - ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности (достижение успеха, избегание неудачи),
  - конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность, агрессивность и т.д.),
  - наличие выраженных личностных акцентуаций. Мотивация должна быть внутренне непротиворечива и гармонична. Внутриличностные проблемы могут быть компенсированы за счет правильного общения с ребенком консультанта или обучающих занятий.
  IV блок - особенности отношений к миру и самому себе:
  - отношения со сверстниками,
  - отношения в семье,
  - отношения со значимыми взрослыми,
  - отношение к важным видам деятельности,
  - отношение к себе. Для психолога существует приоритет субъективных оценок над объективными показателями, важнее, как ребенок воспринимает ситуацию, а не как видят ситуацию со стороны. Важным выступает определение "Я-концепции" ребенка (уровень самопринятия), позитивность, содержание, адекватность самооценки.
  - отношение к ребенку (например, сверстников),
  - отношение к собственной позиции ребенка в общении (как ребенок оценивает отношения со сверстниками),
  - эмоциональный тон отношений,
  - как ребенок видит отношение к себе, как он видит свое положение в системе, как он это оценивает.
  V блок - особенности поведения в ситуациях внутришкольного взаимодействия:
  - характерологические особенности поведения (энергетика, саморегуляция, медлительность, инертность, импульсивность),
  - поведенческие особенности, свидетельствующие о дезадаптации (уход от деятельности, нарушения общения, расторможенность, депрессивность, асоциальность поведения, невротические проявления),
  - особенности поведения, связанные с психодинамикой ребенка, которые слабо поддаются коррекции, к ним нужно приспосабливаться,
  - особенности поведения, свидетельствующие о дезадаптации: нарушения общения, агрессивность, замкнутость, недоверчивость, чрезмерная исполнительность и конформность, негативная демонстративность, конфликтность, обидчивость;
  - низкая социальная нормативность поведения: двигательная расторможенность, депрессивность, астенизация;
  - невротические проявления: слезливость, нарушения речи, навязчивые движения, психосоматика.
 
 
  ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ФАКТОРЫ РИСКА ЕЕ ПОЯВЛЕНИЯ.
 
  Детская дезадаптация воспринимается как трудновоспитуемость - сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами:
  * просчеты воспитания;
  * особенности характера и темперамента;
  * личностные характеристики.
 
  Дезадаптация может быть патогенной (психогенной), психосоциальной, социальной.
  Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями психического развития, нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. Патогенная дезадаптация может носить устойчивый характер. Выделяют психогенную дезадаптацию, которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией (дурные привычки, энурез и т.д.)
  Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуальными психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают его нестандартность и требуют индивидуального подхода в условиях детского образовательного учреждения.
  Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации
  - акцентуации характера,
  - особенности эмоционально-волевой и мотивационно-познавательной сферы,
  - опережающее развитие ребенка, делающее ребенка "неудобным" учащимся.
  Неустойчивые формы психосоциальной дезадаптации:
  - кризисные периоды развития ребенка,
  - психические состояния, спровоцированные психотравмирующими обстоятельствами (развод родителей, конфликт, влюбленность).
  Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях норм морали, асоциальных формах поведения, деформации ценностных ориентаций. Выделяют две стадии: педагогическая запущенность и социальная запущенность. Социальная дезадаптация характеризуется следующими признаками:
  - отсутствие навыков общения,
  - неадекватная оценка себя в системе общения,
  - высокие требования к окружающим,
  - эмоциональная неуравновешенность,
  - установки, препятствующие общению,
  - тревожность и боязнь общения,
  - замкнутость.
  Помимо понятия "дезадаптация" выделяют понятие ресоциализации - организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных или несформированных социальных навыков и ориентаций за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения.
  Факторами дезадаптации могут быть и семья и школа.
  Школа выполняет многообразные функции: обучает; воспитывает; социализирует (стихийно, целенаправленно). Ребенок, попав в школу, обретает новые факторы, влияющие на отношения ребенка к себе, к школе, на статус ребенка в классе, дома. В его сознании появляются не только имя, но и фамилия, кличка, новые значения обретает фигура, двигательные умения. Перестраивается мотивационно-потребностная сфера, важное место в ней занимает притязание на признание со стороны взрослых и сверстников, появляются обязанности.
  Учитель - самый значимый взрослый для ребенка в начале учебы в школе, и наличие таких качеств как усидчивость, самоконтроль, самооценка, воспитанность приводит к тому, что учитель принимает ученика, удовлетворяет его притязания ни признание. Если эти качества не сформированы - возможна дезадаптация ребенка.
  Исследования, проведенные в Англии, показали, что наибольшие проблемы среди учащихся возникают в школах с нестабильным преподавательским составом. Ожидание учителем только плохого от ученика ведет к усилению дезадаптации, одноклассники перенимают плохое отношение учителя к определенному ученику. Возникает следующая схема: грубый персонал? грубые дети; телесные наказания ? агрессия.
  Задача учителя (и психолога) найти возможности поощрять слабых учеников за достижения (за улучшения), дети должны получать положительные эмоции от школы, должны чувствовать свою нужность, ответственность. Интерес к учебе и успехам ребенка (а не контроль за учебой) со стороны учителей и родителей улучшает успеваемость.
  Стили общения учителя и учеников могут быть различными: авторитарный, демократичный, попустительский. Дети нуждаются в направлении и руководстве, поэтому авторитарный (или демократический) подход в младших классах предпочтительнее, чем попустительский. В старших классах наилучшие результаты дает демократический стиль.
  Притязания на признание среди сверстников вызывают у детей амбивалентные отношения (дружба - соперничество), стремление быть как все и лучше всех; выраженные комфортные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников; (чувства злорадства и зависти) приводят к тому, что неудача других может вызвать чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей, что может вызвать соперничество и сложности в отношениях.
  Отсутствие навыков общения, значимых навыков и умений может привести к нарушениям взаимоотношений со сверстниками, что приведет к усилению трудностей как в общении со сверстниками и взрослыми, так и возникновению проблем с учебой. Нарушение взаимоотношений ребенка с другими детьми является показателем аномалий процесса психического развития, может служить своеобразной "лакмусовой бумагой" адаптации ребенка к условиям существования в школе. Симпатии чаще возникают по соседству (в классе, во дворе, на внеклассных занятиях), чем педагог и психолог могут пользоваться в целях улучшения взаимоотношений сложных детей со сверстниками. Немаловажным представляется выявление положения ребенка и подростка в референтной для него группе, так как она сильно влияет на поведение школьника, известна повышенная конформность детей по отношению к установкам и групповым нормам референтных групп. Притязание на признание среди сверстников - важная сторона взаимоотношений ребенка внутри школы и эти отношения часто характеризуются амбивалентностью (дружба - соперничество), ребенку одновременно надо быть как все и лучше всех. Выраженные конформные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников - такова возможная картина личностного конфликта ребенка, приводящая к возникновению чувства злорадства и зависти: неудача других может вызвать чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей и заглушает чувство сопереживания.
  Нарушение взаимоотношений с другими детьми является показателем аномалий процесса психического развития. Отсутствие навыков общения, значимых навыков и умений может привести к нарушениям взаимоотношений со сверстниками, увеличивает школьные трудности.
 
  Внутренние факторы школьной дезадаптации:
  * соматическая ослабленность;
  * ММД (минимальные мозговые дисфункции), нарушение формирования отдельных психических функций, нарушение познавательных процессов (внимание, память, мышление, речь, моторика);
  * особенности темперамента (слабая нервная система, взрывной характер реакций);
  * личностные особенности ребенка (акцентуации характера):
  - особенности саморегуляции поведения,
  - уровень тревожности,
  - высокая интеллектуальная активность,
  - вербализм,
  - шизоидность.
 
  Особенности темперамента, мешающие успешной адаптации детей к школе:
  -повышенная реактивность (сниженность волевых моментов),
  - высокая активность,
  - гипервозбудимость,
  - заторможенность,
  - психомоторная нестабильность,
  -возрастные особенности темперамента.
  Коррекция социальной дезадаптации ребенка может проводиться по следующим направлениям:
  - формирование навыков общения,
  - гармонизация отношений в семье,
  - коррекция некоторых личностных свойств,
 - коррекция самооценки ребенка.
  Взрослый часто выступает как побудитель школьной дезадаптации ребенка, причем дезадаптирующее влияние родителей на ребенка заметно серьезнее, чем аналогичное влияние учителя и других значимых взрослых. Можно выделить следующие факторы влияния взрослого на детскую дезадаптацию:
 1. Факторы семейной системы.
 2. Медико-санитарные факторы (заболевания родителей, наследственность и т.д.).
 3. Социально-экономические факторы (материальные, жилищные условия).
 4. Социально-демографические факторы (неполная, многодетная семья, престарелые родители, повторные браки, сводные дети).
 5. Социально-психологические факторы (конфликты в семье, педагогическая несостоятельность родителей, низкий образовательный уровень, деформированные ценностные ориентации).
 6. Криминальные факторы (алкоголизм, наркомания, жестокость, садизм и т.д.).
 Помимо выделенных факторов оказывают влияние на возможную дезадаптацию ребенка и другие особенности семейной системы и ближайшего социального окружения, например, "проблемный"" ребенок, выступающий как связывающий фактор семейной системы по выделяемой ему роли в семье, становится менее адаптированным, чем ребенок, в семье которого нет выраженных проблемных зон, завязанных на ребенка. Важным фактором может служить и порядок рождений детей и их ролевые позиции в семье, которые могут приводить к детской ревности и неадекватным способам ее компенсации. Детство взрослого оказывает сильное влияние на его педагогическую деятельность и отношение к собственному ребенку или ученику.
 
 
  НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ КАК ПОБУДИТЕЛИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
  Психологами и физиологами выделяются несколько закономерностей в возникновении и развитии нарушений развития ребенка:
  1. Нарушение одной сферы (личности, психики) всегда оказывает негативное действие на другие сферы.
  2. Нарушения проявляются в поведении (что можно обнаружить наблюдением). Исключение- кризисные периоды в жизни ребенка и подростка, когда видимые нарушения не всегда свидетельствуют о нарушениях развития.
  3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации - сужение круга людей, отвержение в группе.
  4. Психические нарушения - барьер на пути воспитательского воздействия.
  5. Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям.
  Основная сфера проявления и появления нарушений - мотивационно-эмоциональная и как следствие - волевая сфера. Причины нарушений могут быть внешними и внутренними, соответственно нарушения - первичными и вторичными.
  Характер появления нарушений:
  - деформация уже развитых структур (например, травматический страх),
  - недоразвитие структур (слабоволие).
 
  Четыре вида нарушений:
  1. Первичные нарушения в результате воздействия (например, боязнь собак, возникшая после нападения злой собаки);
  2. Первичные нарушения в результате негативного воздействия, приводящего к недоразвитию или отсутствию социально-важных структур (например, ухудшение произвольной памяти как следствие нарушения формирования волевых процессов из-за заболевания);
  3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов вследствие какой-либо деформации психики (развод родителей ведет к повышению тревожности и снижению произвольности мышления);
  4. Отставание в развитии всех сфер личности и психических процессов.
  Нарушения формирования личности могут быть специфическими и неспецифическими. Специфическими называются нарушения психических функций, которые характерны только для определенного возраста. В другом возрасте наличие таких проявлений не свидетельствует о нарушении, например, апатия и равнодушие в ситуации взаимодействия со взрослым для подростка не является свидетельством нарушения развития, скорее свидетельством не сложившихся взаимоотношений.
  Специфическими нарушениями формирования личности ребенка можно назвать те, проявления которых в определенном возрасте свидетельствует об отклонении в развитии, причем те же проявления в другом возрасте не обязательно свидетельствует о нарушениях:
  Младенческие нарушения:
  - отсутствие комплекса оживления,
  - отсутствие эмоциональных реакций или задержка в их появлении,
  - неадекватная эмоциональная реакция на действие взрослого,
  - апатия и равнодушие в ситуации взаимодействия со взрослым.
  Специфические нарушения раннего возраста:
  - отсутствие эмоционального заражения,
  - высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения,
  - отсутствие четко дифференцированной эмоциональной реакции на различных людей,
  - отсутствие положительной реакции на новые игрушки,
  - боязнь безопасных предметов и чрезмерная осторожность,
  - эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете,
  - депрессия, длительность которой не адекватна силе воздействия,
  - амбивалентность поведения,
  - равнодушие и апатия.
  Специфические нарушения дошкольного возраста:
  - отсутствие эмоциональной децентрации (неспособность переживать),
  - отсутствие синтонии,
  - отсутствие "чувства вины" (феномен эмоциональной регуляции),
  - множество негативных эмоций и фобий.
  Факторы риска патологического прохождения подросткового кризиса:
  В дошкольном возрасте факторами риска патологического подросткового кризиса представляются следующие проявления:
  - выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения даже в пределах подвижных игр;
  - особенности личной незрелости - склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, повышенная внушаемость неправильным формам поведения;
  - инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;
  - импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обусловливающие ссоры и драки, происходящие по незначительному поводу;
  - реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на замечания, запреты, энурез, побеги как реакция активного протеста.
  В младшем школьном возрасте неблагоприятны следующие факторы:
  - сочетание низкой познавательной активности и личной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;
  - нередуцируемая моторная бестормозность, сочетающаяся с эйфорическим фоном настроения;
  - стремление к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
  - акцентуация компонентов влечения: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
  - наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; сопровождение таких аффектных вспышек выраженными вегенетативно- сосудистыми реакциями, их завершение церебранестическими явлениями;
  - отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных неинтересных уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;
  - реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий на самоподготовке в интернатах, намеренное невыполнение домашних заданий "назло" педагогам и родителям;
  - гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требований учителя, злобными шалостями;
  - выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;
  - нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи, раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жвачки, значков, сигарет, первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более старших приятелей;
  - дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи
  В предпубертатном периоде большое место занимает вышеописанная асинхрония соматопсихического развития:
  - диссоциация между истинным, более старшим возрастом и психофизической ретардацией:
  - диссоциация между усиленным физическим ростом и задержкой психического и полового созревания
  - диссоциация между акселерацией физического и полового созревания и ЗПР. Неблагоприятен вариант дисгармонической акселерации, который характеризуется не снижением возраста полового созревания, а резким ускорением его темпа. Проявления асинхронии вызывают неправильную ориентацию взрослых в отношении требований, предъявляемых детям.
  Среди психических особенностей предпубертатного периода, значимыми для возникновения патологического подросткового кризиса, представляются следующие:
  - отсутствие редукции черт психической незрелости, сохранение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуации с неспособностью активно воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание;
  - невыраженность собственных волевых установок, слабость функций самоконтроля и саморегуляции; некорригируемость поведения, обусловленная сочетанием инфантильности с аффективной возбудимостью, импульсивностью. В случаях акселерации полового созревания выраженная аффективная возбудимость часто предшествует первым признакам усиленного роста и полового метаморфоза и нередко значительно уменьшается при стихании интенсивности соматоэндокринной перестройки;
  - раннее проявление влечений при интенсификации либо раннем возникновении полового метаморфоза. Повышенный интерес к сексуальным проблемам: у девочек - истериформная окраска поведения связанная с сексуальностью, у мальчиков - склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;
  - сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, нарастание педагогической запущенности, низкая работоспособность;
  - переориентация интересов на внешкольное окружение, конформность с усвоением внешних форм подросткового поведения, стремление к имитации и асоциальных форм взрослой жизни (ранняя сексуальность, курении т.п.)
  - неблагоприятные микросредовые условия как основа реакций имитации или протеста;
  - неадекватные условия обучения в общеобразовательной школе детей с ЗПР и олигофренией, препятствующие усвоению программы.
  Основные факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте следующие:
  - стойкость инфантильных черт личности, преобладание черт незрелости над тенденцией возрастного развития;
  - выраженность энцефалопатических расстройств, психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений;
  - асинхрония психофизического развития в виде дисгармонической ретардации и акселерации;
  - неблагоприятные средовые условия, специфически патогенные для определенного варианта нарушений поведения;
  - ранее возникновение микросоциальной и педагогической запущенности.
  В подростковом возрасте могут возникать многие психические заболевания, некоторые из них возникают именно в этом возрасте, так как происходит психологическая и гормональная перестройка организма, и многие скрытые заболевания обостряются. Некоторые врожденные заболевания существуют уже с детства, а в подростковом возрасте их проявления становятся более явными.
  Многие особенности реагирования подростков на различные внешние воздействия могут быть проявлением имеющегося психического заболевания, но бывают и у подростков, не страдающих психическими расстройствами. Психические расстройства у подростков встречаются в 15-20% случаев. При этом в 2 случаях из 5 отмечаются эндогенные расстройства, такие, как тревога и депрессия; еще в 2 случаях - внешние расстройства, например, нарушения внимания и поведения и лишь в 1 случае из 5 наблюдается сочетание эмоциональных и поведенческих расстройств.
  В переходном возрасте повышается частота депрессивных расстройств, суицидальных попыток и завершенных суицидов. Гиперактивность встречается нечасто, чаще - дефицит внимания без гиперактивности с сопутствующими поведенческими отклонениями. Делинквентное поведение достигает пика в середине подросткового периода. Пищевые расстройства (нервная анорексия и булимия), шизофрения, зависимости (наркомания и алкоголизм) часто проявляются в переходном возрасте.
  Подростки редко сами обращаются к психологу, чаще их приводят на консультацию родители или учитель. С подростком труднее, но при этом и более важно установить доверительные отношения. Подростки часто драматизируют свое состояние и положение, поэтому психологу лучше занять нейтральную спокойную позицию. Необходима тщательная диагностика состояния на основе беседы, как с самим подростком, так и с его учителями и родителями.
  Наиболее частые нарушения поведения в подростковом возрасте следующие: реакция протеста, отказа, имитации, реакция группирования со сверстниками, делинквентное поведение, реакция эманспации, побеги из дома, дромомания, пиромания, реакции увлечения, реакции компенсации и гиперкомпенсации, реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением, малолетняя проституция.
  Реакции отказа от общения, игр, приема пищи, выполнения домашних обязанностей или школьных уроков бывает у подростков, когда родители противодействуют им в общении с привычной компанией сверстников, оказывающих нежелательное воздействие на подростка; если подросток оказался внезапно вырванным из привычного круга общения или места жительства, при помещении подростка в интернат или детский дом, если подросток был взят на воспитание в другую семью и т.д. Подавленность, отказ от занятий, замкнутость могут приводить к отставаниям в учебе, при улучшении условий ситуация нормализуется.
 

<< Пред.           стр. 2 (из 6)           След. >>

Список литературы по разделу