<< Пред. стр. 3 (из 9) След. >>
Список литературы по разделу
С одной стороны, любой текст есть связный знаковый комплекс, своеобразная экземплификация законов "языка как глобального явления с точки зрения современного языкознания" [2, с.5]. С другой стороны, любой текст обретает свое содержание, становится текстом как источником только после его исследования, под которым понимается его интерпретация в некотором контексте культуры, в терминах уже готового знания. При этом следует подчеркнуть творческий характер понимания, результатом которого является "слияние горизонтов", по Гадамеру [3], т.е. расширение культурного горизонта интерпретатора за счет понятого им, или превращение чужого в "чужое - свое", по Бахтину [4].
Что же есть интерпретация и какие функции ею выполняются? Наиболее очевидной представляется функция накопления смыслов, т.к. текст воспринимается интерпретатором в качестве открытой культурно-информационной системы. Накопление смыслов не может быть беспредельным, из чего следует, что функция интерпретации имеет свои ограничения. В противном случае происходило бы не порождение смысла, а его перерождение.
Следующая функция интерпретации может быть определена как коррелирующая. Её проявление развёртывается более опосредованно, однако значение интерпретации в актуализации концептуально-образных характеристик текста в условиях иной культурно-исторической парадигмы едва ли можно переоценить.
Перепрочтение текста, конечно же, определяется условиями контекста, той реальностью, в которой и по законам которой осуществляется восприятие текста, - реальностью культуры.
Парадигмы, бесспорно, присутствуют в культурном пространстве, однако, при их рассмотрении позволяют установить только самые общие, внешние векторы процессов, разворачивающихся в культуре. Внутренняя, фундаментальная природа этих процессов подчинена конкретному коду смысло- и формообразующих сущностей той или иной культуры, иначе говоря, закону развёртывания культурных смыслов.
Тем не менее, не всякий смысл выражается в понятии, поддаётся идеализации и рационализации. Смысл слова не является полным ибо, согласно Л.С. Выготскому, в конечном счёте, всегда упирается в понятие мира и во внутреннее строение личности в целом [5, с. 305 - 306]. Единство же, синхронное бытие смыслов, стягивается и оформляется в логику культуры.
Коррелирующая функция интерпретации, таким образом, осуществляет не просто актуализацию авторского текста, а воссоздание данного текста в контексте совершенно иного логического развёртывания.
Цель интерпретации всегда определяется системой личностных ценностей интерпретатора, его этическим выбором. Следовательно, интерпретация предстает как целенаправленная когнитивная деятельность, которая сопряжена с переводом высказывания на иной язык. Благодаря интерпретации высказываний преодолевается неполнота их первоначального понимания.
Библиография:
1. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. - Тверь, 2001.
2. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М., 1986.
3. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.
4. М.М. Бахтин и философская культура ХХ века (Проблемы бахтинологии). СПб.: РГПУ, 1991.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. - Л., 1934.
С.Н. Хут
(Майкоп)
ФРАГМЕНТЫ ФРАНЦУЗСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА (КОНЦЕПТ СТРАХ)
Взаимосвязь и взаимозависимость языка и мышления, их соотношение с культурой и реальным миром несомненны. В культуре нет "ничего, что не содержалось бы в человеческой ментальности" (3, с.35)
В настоящей статье рассматривается один из ключевых национально детерминированных концептов французской культуры - концепт страх.
Вслед за Е.С. Кубряковой и Д.Б. Гудковым, под концептом мы понимаем "оперативную содержательную единицу памяти, ментального лексикона , концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике" (4, с.90, 3, с.176)
В группу ключевых концептов национальной французской культуры, включаются т.н. базовые эмоции, конкретно, peur (страх). Базовые, т.е. основополагающие эмоции, свойственны человеку как биологическому существу, а не как представителю культурного социума. Французское peur (n.. f) стало общим словом, обозначающим эмоцию, которая сопровождает осознание опасности и варьируется по интенсивности в зависимости от "контекста". Peur мыслится преимущественно вне человека, являясь внешней силой, что подтверждается следующими примерами:
Une peur bleue, intense; la peur prend, gagne, saisit, frappe, ronge, devore, consume; la peur peut etre atroce, etre bouleverse par la peur, etre en proie a la peur, etre a la peur ; la peur met des ailes aux talons, cloue les pieds, les entrave (PL, PR).
В ряду синонимов peur выступают angoisse (n.f), crainte (n.f), epouvante (n.f), frayeur (n.f), horreur (n.f), panique (n.f), terreur (n.f).
Angoisse в современном французском языке обозначает физическое и психическое расстройство , связанное с осознанием опасности, характеризующееся диффузным страхом, который может колебаться от волнения до паники и может сопровождаться спазмом пищевода, желудка, или горла (8).
Сочетаемость angoisse скудна, что не дает возможность определить полноценно ее коннотацию. Но контексты типа l'angoisse etreignait, serrait son coeur позволяют предположить, что это слово мыслится, как "гигантские одушевленные тиски, мучающие свою жертву" (2, с.253).
Crainte обозначает "обеспокоенность, несильный страх, боязнь" (8). Crainte можно provoquer, causer, susciter, inspirer, но в отличие от peur его можно concevoir, apaiser, calmer, eveiller. Таким образом, сrainte- это маленький страх, который вырастая, превращается в peur и, который затем может devorer и ronger. Смысловое отличие crainte от peur можно обнаружить и через эпитеты, применимые только к первому понятию: une crainte vaine, illusoir. Таковыми не может быть peur.
Современное значение epouvante (n.f) обозначает "сильный и внезапный страх, вызванный чем-либо необычным, угрожающим" (8). На русский язык это слово переводится чаще всего как "ужас". Его особенность в том, что это чувство обычно вызывается не человеком.
Frayeur - это "сильный, быстропроходящий страх, вызванный воображаемой опасностью" (8). Это слово относится к возвышенному стилю речи. Его сочетаемость совпадает с сочетаемостью слова peur и не позволяет говорить о какой-либо его специфичности.
Понятие horreur (n.f) заключает в себе "объективный" и "субъективный" смыслы. Первый трактуется как свойство того, что может вызвать страх, отвращение, вещь; которая внушает или должна внушать чувство отвращения (ср. русск. "мерзость"). Horreur, таким образом, это страх особого рода, рождающийся от созерцания чего-либо, а не от намерения испугать. Второй смысл заключает в себе впечатление, произведенное видом ужасной вещи или мыслью о ней.
В рассматриваемом ряду синонимов, несколько выделяется слово panique (n.f).Оно характеризует в первую очередь поведение, сопровождающее эмоцию (страх), доходящую до крайне высокой степени интенсивности. Данное понятие определяется как "крайний страх, наступающий внезапно, как правило, немотивированный и часто овладевающий толпой"(8). Vent de panique, semer la panique, jeter la panique уподобляют панику растению, чьи семена разносит ветер. А вот сочетания etre pris de panique, la panique a fait beaucoup de victimes выстраивают несколько другой коннотативный образ: страх - человек, страх-животное. (Слово заимствовано из греческого, в котором Пан - имя греческого бога, наводившего ужас на людей своим уродством).
В современном французском языке вычленяются три значения слова terreur (n.f): "предельный панический страх", " коллективный страх, внушаемый населению; политическое средство, основанное на устрашении", т.е. terreur в качестве источника имеет человека. В своем третьем значении terreur- это "существо или животное, вызывающее большой страх". Данное понятие прилегает к описанным выше образам, но их отличает отсутствие в последнем случае злонамеренности. Ср. : Repandre, semer la terreur, gouverner par la terreur и Ce chien est la terreur des voisins.
Любопытной особенностью описываемого лексического поля (в отличие от русского) является тот факт, что все слова, обозначающие страх, женского рода. Конечно же, это можно объяснить формальными признаками соответствующих существительных. Но почему же тогда божество Pavor, от которого произошло peur, в Историческом словаре французского языка (Dictionnaire historique de la langue francaise. P. 1992) названо богиней, а не богом (2, 18)?
Таким образом, лексические единицы, описывающие страх, рознятся по интенсивности чувства, по реальности/нереальности причины страха, по его источнику (одушевленный/неодушевленный), по "содержанию" страха.
Библиография:
1. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995. С.453-456.
2. Голованивская М.К. Французский менталитет с точки зрения носителя русского языка. М., 1997.
3. Гудков Д.В. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003.
4. Кубрякова Е.С. Демьянков В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.
6. Топоров В.Н. Семантика мифологических представлений о грибах// Балканский сборник. М., 1978.
7. Чернейко Л.О. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М., 1997.
8. Le petit Robert. P., 1993.
К.С. Штыхина
(С-Петербург)
ПРОБЛЕМЫ МКО В ОБУЧЕНИИ ИЯ
Глобализация экономики, интеграция культур, стремительный переход к рыночной экономике вызвали потребность в управленцах высшего звена свободно ориентирующихся в новых условиях делового профессионального общения, умеющих привести новейшие технологии в соответствие с культурой своего предприятия, компании или партнеров.
В центре достижения взаимодействия и взаимопонимания между народами оказывается проблема эффективного межкультурного общения (МКО).
Возникновение проблемы МКО было обусловлено всем развитием научной мысли в прошлом и настоящем.
Ввиду специфики наших научных интересов, мы подробно изучали труды, касающихся проблем соотношения языка и культуры, культуры и общения, межкультурного общения и коммуникации: Г.В. Елизарова, В.В. Кабакчи, Т.Г. Астафурова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, М.О. Фаенова, А.А. Миролюбов, Л.П. Тарнаева, Е.Е. Боровкова.
Общение в настоящее время является феноменом наиболее изученным в отечественной литературе. Однако, практически нет работ, посвященных МКО.
Современное преподавание ИЯ предполагает обучение не только системе языка, но и МКО.
Таким образом, актуальность проблемы обусловлена
потребностями общества в специалисте особого профиля со сформированными умениями МКО,
потребностью установления международного информационного обмена,
не разработанностью этой проблемы в теории и практике.
Умение общаться с иностранцами предполагает не только элементарные познания культуры, но и сформированные умения МКО. А нас традиционно обучали коммуникативной компетенции, затем ее стали расширять и вводить тексты страноведческого характера, потом появилось лингвострановедение, лингвокультуроведение, но проблема МКО осталась нерешенной.
В связи с расширением контактов и границ МКО российских граждан с зарубежными партнерами появились новые потребности и задачи в изучении ИЯ, что породило острую необходимость в специальной подготовке студентов к МКО. Это предполагает создание оптимальных условий для подготовки вузовских специалистов.
Новые условия жизни потребовали немедленного пересмотра не только общей методологии, но и конкретных методов и приемов обучения ИЯ.
Цели обучения иностранных языков отвечают социальному заказу общества и динамично изменяются в зависимости от потребностей времени.
На данный момент МКО не является общепризнанной целью обучения ИЯ. Почему?
Отсутствие:
регламентирующих Типовых программ при возросшей мотивации в изучении ИЯ и социальном заказе,
специальной методической литературы по МКО,
конкретных целей и задач обучения ИЯ,
а также специфика учебного процесса в конкретном вузе - объясняют, почему МКО не является общепризнанной целью обучения ИЯ.
Анализ данной проблемы по материалам последних публикаций показывает, что проблемы в области преподавания иностранных языков типичны для всех неязыковых вузов всех профилей.
Стоит отметить появление в нашей стране специализированной Программы управленческих кадров для народного хозяйства РФ (Президентская программа), куда входит и подготовка по ИЯ, миссией которого является обеспечение достижения достаточно свободного и активного владения ИЯ.
Возникает вопрос, почему нельзя разработать подобную программу по обучению МКО, в первую очередь для вузов, где обучаются будущие специалисты - управленцы, менеджеры.
Итак, перед нами встают следующие проблемы МКО в обучении ИЯ:
отсутствие классификации умений МКО;
отсутствие конкретных методик формирования умений МКО;
МКО не является общепризнанной целью обучения;
отсутствие программы по обучению МКО в вузе.
СЕКЦИЯ № 2
ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
З.Г. Алиев
(Махачкала)
ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ
Одним из главных элементов в образовании является совершенствование обучения, что создает предпосылки к осуществлению поиска и исследований новых технологий, позволяющих повысить качество учебного процесса, в разных его направлениях. К таким технологиям следует отнести и разработки в области компьютерных программ.
Использование компьютеров в системе образования является совершенно новым источником и поэтому успехи в этой области из-за недостаточности опыта еще не совсем велики. Здесь следует отметить проблемы, которые стоят перед разработчиком в процессе создания, использования и обслуживания компьютерных обучающих программ.
При создании программ, направленных на обучение, важнейшим является методический аспект и поэтому создатель должен оценивать необходимость компьютерной поддержки, целесообразно ли ее использование и какие новые возможности предоставит применение этого технического средства в приобретении навыков, знаний и умений в конкретном курсе. Должна быть разработана методика, адекватная целям использования компьютера при обучении в данном курсе, следует рассмотреть необходимость использования данного продукта с точки зрения студента, и, наконец, программа должна пользоваться популярностью среди преподавателей, т.е. оно может использоваться и другими преподавателями.
Вследствие всех выше перечисленных проблем в настоящее время однозначных или обоснованных ответов на все эти утверждения не может дать никто. Поэтому любой опыт, рекомендации, методические наработки и исследования в этой области являются полезными, поскольку уже на стадии замысла разработки программ позволят оценить необходимость разработки вообще.
При создании такой программы следует определить тип обучающей программы, будет это компьютерный учебник, справочник, тестирующая программа, тренажер и т.д. Затем нужно решить проблемы связанные с технологической стороной создания продукта, заключающейся в выборе платформ и операционных сред, технологии программирования обучающей программы (программирование может осуществляться с использованием языков программирования различного уровня, специализированных пакетов, инструментальных систем).
Здесь же определяется и структура обучающей программы, которая полностью зависит от того, какие цели обучения, достижение которых является важным элементом, ставятся на данном курсе, в зависимости от вида учебного процесса, целей обучения, а также возможностей технических средств, на которых базируется с последующей эксплуатацией создаваемый программный продукт.
После долгой работы над созданием продукта, он в виде экспериментальной версии готов к передаче преподавателям на внедрение в учебный процесс. Начинается первая ступень работы программы как полноценного обучающего продукта.
В процессе обучения с помощью данного продукта, выявляются программные ошибки. Не всегда функции в виде требований программы, заложенные в процессе создания, соответствуют функциям, полученным в результате.
Эксплуатация программы позволяет выяснить и методический вопрос о восприятии ее обучающимися, дорабатывается внешний вид программы, что тоже немаловажно. Очевидно, что разработчик программы должен следить за процессом ее использования, для обнаружения всех допущенных ошибок при создании, с последующим их устранением.
Следующая ступень программного средства - это его распространение. Проблемы, возникающие на этом этапе - это его сравнение с другими продуктами такого же направления с методической и технологической точки зрения, возможность модификации программы для исключения ее морального старения.
С появлением компьютерных обучающих программ стояла проблема использования готовых оболочек и адаптации их к требованиям методики. Создание высококачественного продукта с помощью предлагаемого тогда инструментария было невозможно, но единственным положительным элементом являлось то, что таким образом осваивался компьютер как средство обучения, переосмысливались приемы обучения, и отрицательным - будучи достаточно жесткими, оболочки накладывали многочисленные ограничения, порой препятствовавшие реализации авторского замысла. В то время большинство авторов не было готово осознать, сформулировать и выдвинуть собственные требования к разработчикам инструментария.
В нынешнее время идет процесс адаптации программных оболочек к требованиям современной методики компьютерного обучения, наблюдается стремление их разработчиков максимально удовлетворить потребности педагога. В частности, это находит выражение в разработках конструкторов - редакторов, дающих возможность автору методисту самостоятельно, без помощи программистов формировать уроки-презентации, обучающие и контролирующие задания.
Одна из ключевых проблем информатизации образования это - проведение для преподавателей курсов, в ходе которых осуществляется ознакомление с компьютерными программами, необходимое для их добротного использования в учебном процессе.
Г.А. Воробьёв
(Пятигорск)
КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РЕЖИМЕ ОН-ЛАЙН
Самым эффективным средством обучения иноязычной социокультурной компетенции, безусловно, является пребывание в стране изучаемого языка. Однако, учитывая отсутствие такой возможности у большинства обучаемых, необходимы средства, способствующие развитию компонентов социокультурной компетенции студента вне языковой среды. Таким средством по праву можно считать всемирную компьютерную сеть Интернет.
Среди преимуществ Интернет для развития социокультурной компетенции представляются следующие:
? условия виртуальной социокультурной среды страны изучаемого языка;
? аутентичность материалов, представленных в сети;
? гипермедийное представление материала, способствующее наглядности, вариативности и индивидуализации усвоения приобретаемых знаний;
? мотивация учащихся к самостоятельной познавательной деятельности;
? возможность общения с реальными носителями иностранного языка и культуры посредством современных телекоммуникационных возможностей Интернет;
? повышение информационной культуры обучаемого, как необходимой составляющей общекультурной компетенции современной личности.
Основными видами деятельности по развитию социокультурной компетенции с применением Интернет в аудиторной и внеаудиторной работе, на наш взгляд, являются следующие:
? работа с сайтами, специально разработанными для обучения иностранным языкам, которых насчитывается около 60 категорий, например, Сайт One Stop English (www.onestopenglish.com) или раздел Worksheets на сайте BBC (www.bbc.com);
? использование Интернет как источника аутентичных ресурсов по иноязычной культуре, адреса которых можно найти посредством любой информационно-поисковой системы, например, Altavista (www.altavista.com) или All the Web (www.alltheweb.com);
? проведение телекоммуникационных проектов совместно с зарубежными партнерами, таких как межкультурные веб-форумы или e-mail проекты;
? применение Интернет для разработки и проведения веб-квест проектов, направленных на изучение иноязычной культуры;
Особый интерес представляет последний из перечисленных видов работы, среди явных преимуществ которого можно выделить высокую мотивацию учащихся при самостоятельной творческо-познавательной деятельности в сети, наличие реального, "осязаемого" результата работы, обучении в атмосфере сотрудничества и ответственности каждого обучаемого за успех выполнения всего проекта в целом (cooperative learning).
Выделяются следующие типы веб-квестов:
По длительности выполнения: краткосрочные и долгосрочные.
По предметному содержанию: монопроекты и межпредметные веб-квесты.
По типу заданий, выполняемых учащимися: пересказ (retelling tasks), компиляционные (compilation tasks), загадки (mystery tasks), журналистские (journalistic tasks), конструкторские (design tasks), творческие (creative product tasks), решение спорных проблем (consensus building tasks), убеждающие (persuasion tasks), самопознание (self-knowledge tasks), аналитические (analytical tasks), оценочные (judgment tasks), научные (scientific tasks).
Опыт применения веб-квест проектов, ориентированных на изучение культурных традиций и обычаев Великобритании, в рамках практики устной и письменной речи на втором и третьем курсе факультета английского и немецкого языков Пятигорского государственного лингвистического университета позволяет утверждать о высокой эффективности данного вида учебной деятельности в повышении таких показателей социокультурной компетенции студентов, как:
? идентификация культурных фактов их восприятие на эмоциональном и личностном уровне;
? повышение уровня знаний реалий культуры, традиций, привычек и обычаев народа страны изучаемого языка, моделей поведения носителей иноязычной культуры;
? увеличение количества единиц лингвострановедчески окрашенной лексики в активном словарном запасе обучаемых;
? развитие толерантного отношения, эмпатии и наблюдательности по отношению к чужой культуре;
? осмысление многомерности мира и собственного "Я".
Кроме того, социокультурно направленное использование веб-квест технологий и Интернет-технологий вообще в учебном процессе по иностранному языку повышает мотивацию учащихся к изучению культуры страны изучаемого языка и к использованию компьютерных технологий в своей учебной деятельности, что способствует полноценному развитию информационной культуры обучаемых.
Таким образом, можно вполне обосновано рекомендовать включение веб-квест проектов и других вышеперечисленных видов учебной деятельности в режиме он-лайн в программы языковых кафедр как обязательного компонента.
Л.А. Горохова
(Пятигорск)
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДУ
Несмотря на то, что компьютерные технологии широко применяются в обучении иностранному языку, их использование в практике обучения переводу встречается значительно реже в силу ряда причин:
а) во многих случаях возможно несколько оптимальных переводческих решений, иногда значительно различающихся по структуре, что затрудняет алгоритмизацию процесса при переносе его в компьютерную среду;
б) понятия нормы и ошибки в переводе размыты и не поддаются формализации;
в) затруднена реализация принципа обратной связи, т.к. неясно, в каком виде должен быть представлен и как должен оцениваться ответ студента.
На современном этапе развития вычислительной техники пока, по-видимому, не представляется возможным создать программу, обеспечивающую не только выполнение студентом определенных заданий, но и полноценный контроль за его работой и оценку результатов. Однако мы считаем, что компьютерные технологии могут и должны применяться в обучении студентов-переводчиков, т.к. их использование позволяет обеспечить индивидуальную деятельность каждого студента, т.е. выбор оптимального для него объема и темпа работы. К безусловным преимуществам использования компьютера в обучении следует также отнести широкий спектр форм подачи материала: аудио- и видеофрагменты, слайды, письменные тексты. Все эти формы можно комбинировать друг с другом. Контроль и оценка работы студентов возлагаются на преподавателя, который, осуществляя мониторинг, получает возможность уделить внимание каждому студенту в группе.
В качестве примера упражнений, предполагающих использование компьютера, можно привести следующий комплекс, выполненный с помощью приложения Microsoft PowerPoint. Комплекс рассчитан на 4 академических часа. Данные упражнения были апробированы во время учебной переводческой практики студентов 4 курса переводческого факультета ПГЛУ.
1. Работа с лексикой по теме занятия:
Задание
Форма контроля
1) предъявление ключевых слов и выражений для перевода или задание на поиск соответствий между английскими и русскими выражениями;
Самопроверка: на следующей странице предлагаются ключи
2) упражнение на синхронизированный перевод этих ключевых слов и выражений. Студент слушает аудиозапись и синхронно переводит выражения, начитанные попеременно то на русском, то на английском языке;
Самостоятельная работа студента. Отрабатывается безошибочный синхронный перевод всех выражений.
3) упражнение на устный (или письменный) перевод с листа предложений, содержащих ключевые слова и выражения.
Преподаватель проверяет перевод предложений полностью или частично.
2. Работа с аудиоматериалами:
Задание
Форма контроля
1) абзацно-фразовый перевод аудиофрагмента по теме занятия
Контроль преподавателя
2) последовательный перевод аудиофрагмента с использованием переводческой скорописи
Запись
на диктофон
3) подготовленный синхронный перевод аудиосопровождения к слайдам
Запись
на диктофон
4) письменный реферативный перевод аудиофрагмента
Проверка преподавателем письменного перевода, выполненного в текстовом редакторе
3. Работа с видеоматериалами:
Задание
Форма контроля
1) абзацно-фразовый перевод видеофрагмента
Контроль преподавателя
2) последовательный перевод видеоофрагмента с использованием переводческой скорописи
Запись
на диктофон
3) неподготовленный или подготовленный (в зависимости от трудности фрагмента и уровня подготовки студента) синхронный перевод видеофрагмента
Запись
на диктофон
4) Дубляж видеофрагмента (т.е. озвучивание видеофрагмента на языке перевода с учетом артикуляции героев, эмоционального наполнения реплик, пауз и пр.)
Запись
на диктофон
Максимальный объем заданий рассчитан на студентов, имеющих высокий уровень подготовки. Более слабые студенты должны справиться с минимальным количеством упражнений, которые определяет преподаватель, исходя из возможностей группы в целом.
Е.А. Долуденко
(Майкоп)
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ
В настоящее время процесс обучения принято рассматривать в рамках трех основных теорий: бихевиоризма, когнитивизма и конструктивизма. Каждая из них представляет собой философскую парадигму, на основе которой может быть выстроена та или иная учебная деятельность. Вопрос о том, насколько каждая из этих теорий применима к описанию деятельности по созданию и применению в обучении компьютерных приложений, до сих пор остается открытым и активно обсуждается (Wilson 1997; Seels, 1998; Willis 2000 и др.).
Как известно, в основе бихевиоризма лежит изучение поведенческих реакций человека. Наблюдение за тем, как реагируют учащиеся на определенные раздражители, позволяет предсказывать и контролировать их поведение. Впервые бихевиористская парадигма была использована Б.Ф. Скиннером в середине прошлого века, что положило начало технологии, известной нам как "программированное обучение". Данный подход характеризуется тем, что информация, предлагаемая учащимся для усвоения, дробится на очень мелкие сегменты. Каждый последующий сегмент преподносится только после того, как изучен предыдущий, и обучаемый прошел контроль усвоения: ответил на вопросы, заполнил пропуски и т.д. Тщательная сегментация материала и создание готовых инструкций, следуя которым можно выйти на следующий уровень, легли в основу множества обучающих компьютерных программ линейного типа. Такие программы до сих пор популярны и создаются в больших количествах, становясь при этом все более привлекательными за счет использования современных мультимедийных возможностей. Эти приложения незаменимы на первых этапах процесса обучения иностранному языку, т.к. они обеспечивают расширенную контролируемую практику, необходимую для выработки базовых фонетических, лексических, грамматических навыков. Однако, несмотря на значительную эффективность бихевиористского подхода в этом плане, он не в состоянии объяснить сложные ментальные процессы, связанные с освоением второго языка, как, впрочем, и первого. Известно, что Хомский упрекал бихевиористов в том, что они не могут внятно объяснить, как овладевают грамматикой родного языка дети (Chomsky, 1969).
Когнитивизм, напротив, ставит во главу угла человеческое сознание, рефлексию и интроспекцию, когда получаемые знания обрабатываются самими учащимся на основе предыдущего опыта и запоминаются ими в виде пропозиций и ментальных схем. В этом процессе активно переплетаются и взаимодействуют языковые и процедурные навыки, которые вырабатываются в ходе расширенной практики, обеспечивающей переход от контролируемых действий к автоматическим. Когнитивисты уподобляют процесс мышления процессу компьютерной обработки информации, утверждая, что алгоритмы когнитивных операций могут быть переведены на язык компьютера и заданы в виде программы (Seels, 1998). И хотя многие положения когнитивизма существуют в виде постулатов, которые не так легко проверить, многое было взято из этой теории разработчиками "интеллигентных" (англ. intelligent), т.е. "умеющих мыслить" программ. Главное достоинство этого подхода заключается в том, что при анализе заданий и оценке сделанного делается различие между "новичком" и "экспертом", ментальные схемы которых, безусловно, отличаются друг от друга. Традиционная форма компьютерного приложения, в основе которого лежит когнитивная парадигма, - разветвленный "тьюториал", или программа-репетитор. В разветвленных программах имеется возможность гибкого варьирования изучаемого материала: в зависимости от результатов, показываемых обучаемым, он может быть перенаправлен в другой раздел, где материал представлен в иной, часто облегченной форме. С другой стороны, когнитивный подход находит свое выражение в генеративной деятельности учащихся, когда ментальные схемы и фреймы, объединяющие в себе как вербальные, так и визуальные компоненты, конструируются самими учащимися и являются основой запоминания. В этом случае широкое применение находят компьютерные приложения общего назначения (текстовые и графические редакторы, программы создания компьютерных презентаций и т.д.), с помощью которых обучаемый может реализовать сгенерированное им представление в форме мультимедийной презентации. В данном случае когнитивная парадигма фактически смыкается с конструктивной.
Сторонники конструктивизма утверждают, что обучение - это не просто приобретение знаний, это их конструирование. Основное положение этой теории заключается в том, что человек всегда интерпретирует новую информацию только в контексте собственного опыта. Следовательно, обучение должно быть персонифицировано, аутентично и ориентировано на решение конкретной проблемы, релевантной для обучаемого. Безусловно, данный подход весьма эффективен при обучении второму языку в среде, где этим языком пользуется большинство населения. Такие аутентичные задания, как поход в магазин, в местную библиотеку, получение информации по телефону и т.д., отвечают потребностям обучаемого, вынуждают его использовать свои языковые навыки, гарантируют приобретение опыта языкового и межкультурного общения. В условиях отсутствия языковой среды, к сожалению, использование аутентичного потенциала не всегда представляется возможным. Компьютерные приложения в виде ролевых и образовательных игр, моделируемые исследовательские среды, помогают решить эту проблему. Одним из важнейших постулатов конструктивизма является сотрудничество, тесное взаимодействие учащихся друг с другом и с преподавателем, которому отводится роль эксперта и советчика. Этим требованиям в наибольшей степени отвечает совместная проектная деятельность, для осуществления которой с появлением Интернета открылись поистине неограниченные возможности.
Разнообразие современных компьютерных технологий позволяет успешно применять любой из представленных выше подходов в обучении иностранному языку, однако наиболее эффективной, на наш взгляд, является их умелая комбинация.
Н.В. Елашкина
(Иркутск)
К ВОПРОСУ О ЕСТЕСТВЕННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Широкое применение компьютерных телекоммуникаций в обучении выступает в настоящее время в качестве частного проявления тенденции массового обучения иностранным языкам.
Исследование дистанционного обучения в общедидактическом аспекте привлекает сегодня пристальное внимание многочисленных ученых (А.А. Андреев, Ю.В. Аксенов, М.Ю. Бухаркина, А.М. Бершадский, Е.И. Дмитриева, Ю.Л. Деранже, С.Н. Додока, В. Демкин, А.П. Егоршин, А.Ж. Жафяров, В.Г. Кинелев, В.П. Кашицин, И.Г. Краевский, Е.Я. Львович, А.В. Могилев, М.В. Моисеева, Н.В. Монахов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, А.Е. Петров, Р.К. Потапова, Л. Полякова, Е.Б. Сергеенко, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской, В. Царев, С. Щенников, Tania H. Gottschalk, Dr Tom Reeves, Marc D. Miller, Ph.D. & Thomas C. Padgett и др.). На сегодняшний день установлено, что данная форма обучения обладает теми особенностями и характеризуется общедидактическими свойствами и возможностями, способствующими эффективности процесса овладения содержанием любой учебной дисциплины.
На сегодняшний день установлено, что обучение иностранным языкам при дистанционном режиме взаимодействия субъектов учебного процесса позволяют рассматривать ее в качестве эффективной технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Прежде всего, считаем необходимым сконцентрировать внимание на том, что в основе дистанционного обучения иностранным языкам лежит максимально реальная коммуникативная (а не псевдокоммуникативная) ситуация общения, реализуемая посредством телекоммуникационного вербального письменного и устного взаимодействия коммуникантов. Таким образом, первым и одним из наиболее значимых свойств дистанционного обучения является обеспечение реального процесса общения, которое может осуществляться как в письменной, так и в устной форме. На это, в частности, указывают Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Ю.Л. Диранже, А.А. Андреев, В. Кинелев, В. Демкин, Т. Руденко, И. Серкова и др.
Следует отметить, что отдельные ученые подчеркивают, что телекоммуникационное общение в силу своего опосредованного характера не способно в полной мере восполнить отсутствие непосредственного, "живого" общения, столь необходимого для эффективного осуществления совместной деятельности преподавателя и студента по овладению иноязычным общением (Е.И. Дмитриева, М.И. Старов, М.С. Чванов).
Однако большинство ученых (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, А.В. Хуторской, Ю.Л. Деранже, А.А.Андреев, Господарик, Ю.В. Аксенов, А.А.Ахаян, М.А. Мерзляков и др.) утверждают, что данный вид общения происходит между реально существующими и взаимодействующими партнерами. Главное в таком общении - его интерактивность, обусловленная реакцией живого собеседника. Оно действительно носит опосредованный характер и осуществляется через компьютерные коммуникации, однако это реальное общение, жизненно оправданное и значимое. Иностранный язык, тем самым, становится инструментом, который функционирует в реальной жизненной ситуации общения, которая не выдумывается и специально (в сугубо учебных целях) не создается.
На эту особенность дистанционного обучения указывают многие ученые. По их мнению, интерактивное общение, по сути - это "живое" общение, поскольку оно происходит между реально существующими и взаимодействующими партнерами, которые не видят друг друга, но в условиях видеоконференции могут зрительно воспринимать партнера.
Следовательно, дистанционное обучение при помощи телекоммуникаций способно предоставить обучающимся уникальную возможность межкультурного взаимодействия, возможность развития спонтанного иноязычного общения. Этому способствует обилие и реальность коммуникации, участие студентов в теле- и видео конференциях, в чатах. При этом общение с носителями языка предполагает не только обмен информацией по обсуждаемой проблеме, но и реальное знакомство с другой культурой. Обучающийся иностранным языкам дистанционно имеет возможность общаться с различными коммуникантами, причем этот процесс не ограничен ни временными, ни пространственными рамками, не задается специально учебными планами. Реальность коммуникации влечет за собой стремление обучающегося больше общаться на иностранном языке. Механизмом такого общения является информационная обучающая среда, основанная на технологии гипермедиа, с выходом в глобальную сеть Интернет.
Таким образом, данная форма обучения является одним из высокоэффективных форм в обучении иноязычному общению и может решить основную цель преподавания иностранных языков - научить иноязычному коммуникативному общению.
А.Н. Манцаева, Я.Ж. Умадкереева
(Грозный)
ИНТЕРНЕТ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Сейчас уже все понимают, что Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Но какими бы свойствами не обладало то или иное средство обучения, информационно-предметная среда, первичные дидактические задачи, особенности познавательности учащихся, обусловленные определенными целями образования Интернет со своими ресурсами и возможностями - средство реализации этих целей.
Использование Интернета в образовании позволяет, в частности, обучаться все большему количеству людей, применять постоянно обновляющуюся информацию, общаться с преподавателями и между собой.
Интернет создает уникальную возможность для изучающих ИЯ - слушать и общаться с носителями языка, т.е. он создает естественную среду.
Итак, каким образом можно использовать возможности, предоставляемые сетью Интернет на уроках ИЯ? Обратимся непосредственно к анализу этих возможностей и перечислим их:
- учитель может до урока в медиатеке школы подобрать материалы для чтения по изучаемой теме устной речи;
- если компьютер имеет звуковую плату, можно записать и звуковую информацию (речь политических или государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей языка по самым разным вопросам);
- провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту;
- провести в группах сотрудничества обсуждения; дискуссию по той или иной проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет;
- использовать материалы электронных справочников, предлагаемых в них упражнений, а также лексических словарей, справочников страноведческого характера, имеющихся в открытом доступе для включения их в урок.
Таким образом, используя информационные ресурсы сети Интернет можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать ряд дидактических задач на уроке:
- формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;
- совершенствовать навыки и умения чтения на основе звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем;
- совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения, представленных учителем материалов сети;
- совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений и т.д.
В.Т. Матвеев
МЕСТО И РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ
В последнее десятилетие ХХ века постиндустриальное общество вступило в новый этап своего развития - фазу информационного общества. Специалист - выпускник вуза XXI века должен обладать достаточным уровнем информационной культуры, владеть корпоративными информационными технологиями, современными методиками поиска и анализа информации.
Проблемы внедрения современных информационных технологий актуальны и для деятельности управленческих кадров. Информационные технологии в управленческой деятельности применимы в двух направлениях: для информационного обеспечения управленческого процесса и для осуществления ряда функций управленческого цикла, в частности, для анализа и планирования, организации и контроля.
Учебные планы по специальностям на факультете государственной службы управления содержит экономические, правовые, управленческие дисциплины. Поэтому, в процессе формирования общей и профессиональной информационной культуры должна реализовываться стратегия сквозного обучения в течение всего периода вузовской подготовки.
Студенты I курса получают навыки работы на персональном компьютере и овладевают офисными технологиями (подготовка и оформление текстов, выполнение простых расчетов, подготовка презентаций публичных выступлений). Параллельно изучаются основы компьютерного делопроизводства.
На II курсе закладывается фундамент информационной культуры будущего специалиста при изучении специализированных дисциплин "Экономическая информатика" и "Правовая информатика".
На III курсе студенты закрепляют, благодаря формированию практических навыков в использовании прикладного обеспечения, методик поиска, обработки и анализа информации, формулировки запросов с применением ресурсов сети Интернет.
Применение ПЭВМ в работе учреждения, предприятия, фирмы предусматривает организацию автоматизированных рабочих мест (АРМ) на основе ПЭВМ и программного обеспечения для решения функциональных задач работниками фирмы. Так как задач, требующих решения в любой фирме, достаточно много, то и видов АРМ существует большое количество, например: АРМ руководителя, АРМ специалиста определенного профиля, АРМ бухгалтера, АРМ делопроизводителя, АРМ работника отдела кадров и т.д. Однако, решая разные функциональные задачи, все АРМ имеют общие свойства. Поэтому целесообразно изучение АРМ начинать с общих требований к ним, принципов построения, обеспечения и организации. В офисных АРМ широко применяются программы обработки текстов и графиков, табличных данных, различные сервисные программы, необходимые для выполнения обычных (рутинных) обязанностей работниками офиса.
Работа менеджеров, экономистов, предпринимателей в условиях конкуренции должна сопровождаться защитой информации от несанкционированного доступа к ней, искажения или уничтожения, поэтому так важно знать и уметь пользоваться программными методами и средствами, предусмотренными для этих целей.
В результате студенты должны приобрести комплекс профессиональных информационных умений, позволяющих эффективно работать в современном высокотехнологичном обществе.
Студентам, получающим в настоящее время образование, предстоит работать в последующие 30 - 40 лет, что с учётом темпов развития общества, огромный временной интервал. Совершенно очевидно, что решение задач, стоящих перед современным обществом, во многом зависит от уровня управленческих кадров, подготовку которых в высших учебных заведениях необходимо постоянно совершенствовать, в том числе и в области компьютерных технологий.
Л.А. Милованова
(Волгоград)
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК ФЕНОМЕН ИННОВАЦИОННОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Современное общество характеризуется очень быстрыми и глубокими изменениями. Мы наблюдаем их в общественной структуре, в отношениях между отдельными странами и народами, в отношениях "индивид-общество" и наоборот. Все изменения, которые вносят что-то новое, обычно называются новшествами. Сегодня они вторгаются во все сферы общественного труда.
Образование как подсистема глобальной общественной системы, от которой ему нельзя отставать, должно учитывать все происходящие изменения, меняя соответственно свою структуру.
В последние годы все больше заявляет о себе новая область знания - педагогическая инноватика - сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования. Эти процессы и называют инновационными (Поташник М.М., Лазарев B.C.).
Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х гг. на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.
Педагогическая инновация - это изменение, направленное не улучшение развития, воспитания и обучения школьников (К. Ангеловски).
К основным функциям инновационной деятельности учителя педагоги-исследователи относят прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов, одним из которых является педагогическая технология.
Среди инновационных технологий ведущее место занимают игровые технологии, так как они обладают всеми признаками активных методов обучения, имеют ряд преимуществ, главное из которых состоит в том, что игровые технологии моделируют инновационную деятельность. Игровые технологии способствуют формированию тех черт творческой личности, которые побуждают к активному участию в инновационном процессе. В силу своих особенностей игровые технологии предполагают процесс получения инновационной информации активным путем.
В обучении иностранным языкам под игровыми технологиями исследователи В.М. Филатов и Е.А. Маслыко понимают систему игровых упражнений, направленных на развитие различных навыков и умений иноязычной речи. Так игровые технологии, включающие систему упражнений с элементами ролевой деятельности, отмечает Е.А. Маслыко, несут в себе возможности значительного эмоционального воздействия, формирования коммуникативных навыков и умений.
Зарубежные авторы (Widdowson, Wilkins) полагают, что существуют особые приемы активизации, с помощью которых можно вызвать у учащихся желание выразить свое мнение или идею без дополнительных указаний преподавателя. Преимущество этих приемов в том, что учащиеся, активно участвуя в процессе обучения, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой и речевой материал. Учитель, таким образом, узнает, какой объем материала учащиеся действительно усвоили и как они могут использовать его в речи. Активизация является одним из приемов инновационной деятельности. Наиболее эффективным приемом организации говорения является поиск недостающей информации. Такое задание обычно выполняется парами, где один обучающийся знает то, чем другой не владеет, но должен получить для выполнения задания. Происходит реальное общение на иностранном языке. Такие задания могут выполняться и под контролем преподавателя, и в более свободной форме.
В зарубежной теории ролевых игр наибольшее распространение получила классификация, разработанная социологом У. Гетхардтом, согласно которой роли делятся на статусные, позиционные и ситуативные. Другие классификации даны в работах R. Linton, W. Littlewood, R. Cattell, J. Schwerdtfeger, U. Dreitzel и др.
Каковы правила взаимодействия в коммуникативной лингвистике? Что касается ролевых отношений, то в зарубежной методике их принято делить на симметричные и ассиметричные. При симметричных ролевых отношениях коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли. Ситуации такого общения направлены на развитие умений строить взаимоотношения с носителями идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контекста. Ассиметричные отношения наблюдаются тогда, когда участники общения характеризуются различными социальными признаками (У. Герхардт). Ассиметричные отношения обучают, строит речевое поведение в соответствии с ролью и статусом партнера. Ролевые отношения между участниками общения являются основными параметрами, определяющими характер ситуации.
Основными критериями инновационности игровых технологий в процессе обучения иностранному языку можно считать моделирование инновационной деятельности и участие учителя в ней.
Библиография:
1. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. - М., 1995.
2. Ангеловски Кристе. Учителя и инновация. - М., 1991
3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск, 1996.
4. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр// ИЯТТТ. - 1988, № 2, с. 25.
5. Littlewood W. Communicative Language Teaching - Cambridge, 1981.
6. Linton R. Status and Role/ Theories of Society. Ed. By T. Paisons. - NY, 1965.
Е.Н. Минькова
(Ставрополь)
ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Обучение иностранным языкам при компьютерной поддержке является сравнительно новой и быстро развивающейся областью в отечественном образовании. Вследствие сложности и постоянных изменений, включающих возникновение новых технологических, теоретических, методических разработок и внедрение их в учебный процесс, требуются тщательные исследования, ведущие к пониманию и оценке качества, эффективности, а также целесообразности учебных видов деятельности с использованием инфокоммуникационных технологий.
Сеть Интернет содержит огромное количество информации на разных языках. Большая часть этой информации изначально не предназначается для использования в качестве учебного материала, но именно возможность работы в Интернет с аутентичными ресурсами зачастую становится мотивационным источником для ряда учащихся, что должно быть использовано в учебном процессе. Такие факторы как содержание обучения, способы его репрезентации, индивидуальный стиль взаимодействия преподавателя с участниками образовательного процесса способствуют формированию комплекса мотивационно-потребностной сферы процесса обучения, который проявляется в личностной внутренней активности, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их достижения, мобилизации нравственно-волевых усилий для достижения познавательных целей.
Обучение иностранному языку с использованием инфокоммуникационных технологий должно отвечать следующим принципиальным положениям [1]: самостоятельная практика каждого обучаемого, руководство педагога посредством интерактивности, эффективная обратная связь, разнообразие видов самостоятельной деятельности. Кроме того, необходимо также выполнение основных методических принципов: коммуникативности, сознательности, наглядности, положительного эмоционального фона. Предполагая использование инфокоммуникационных технологий в учебном процессе, преподаватель должен оценить, насколько они удовлетворяют этим требованиям.
Материалы, взятые из сети Интернет, могут стимулировать диалогическое взаимодействие между учащимися. Создание ситуаций, максимально приближенных к естественным (реализация принципа аутентичности общения), один из способов заинтересовать учащихся, стимулировать изучение материала, активизировать знания типических особенностей диалогического общения, выработать адекватное поведение. Примером подобных ситуаций может быть заполнение регистрационных бланков в гостинице, заказ еды в ресторане, интервьюирование одногруппников по определенным темам (устройство на работу и т.д.). Аутентичные тексты различных функциональных типов создают атмосферу страны изучаемого языка посредством вхождения в повседневную жизнь, помогают передать социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума, имеют социализирующую значимость и позволяют отрабатывать более или менее типичные ситуации общения. Совершенствование технологий обучения иностранному языку приводит к отходу от монолога как традиционно превалирующей формы учебной деятельности и развитию такой формы обучения как полилог.
На образовательных сайтах по изучению иностранных языков содержится множество тренировочных лексических, грамматических упражнений, тестов, которые могут использоваться в качестве эффективного дополнения для развития грамматических, лексических навыков и умений, проверки знаний. Помимо готовых упражнений преподаватель может разрабатывать задания самостоятельно, например, с помощью программы Hot Potatoes.
В сети Интернет имеются сайты большинства периодических изданий. Выбрав газетный материал, преподаватель может использовать его как основу для создания адаптированных учебных текстов и упражнений. Онлайновая газета может стать незаменимым компонентом как средство формирования коммуникативной компетенции. При проведении занятий преподаватель получает возможность представить учащимся различные точки зрения на обсуждаемую проблему, что необходимо для формирования самостоятельного творческого и критического мышления. Преподаватель может разделить учащихся на группы, дав каждой из них определенное задание и список рекомендуемых для использования сайтов или в качестве домашнего задания попросить их самих найти информацию по обсуждаемому вопросу. Студентам можно предложить сопоставить освещение темы в отечественной и зарубежной печати и выработать нейтральное видение проблемы, прогнозировать развитие событий. Итогом проделанной работы может стать проведение дискуссии в аудитории или в сети в режиме телеконференции.
Разработка уроков иностранного языка самими преподавателями учебных заведений является очень сложной работой и занимает много времени, но это действительно творческий и необходимый процесс. Неограниченный объем материала в сети Интернет и прочие возможности инфокоммуникационных технологий позволяют выбирать и экспериментировать, повышают интерес и мотивацию учащихся, делают полученные знания более осознанными, формируют и развивают способность к межкультурной коммуникации. Посредством доступа к сети Интернет студенты осознают, что изучаемый язык является реальным средством коммуникации для миллионов людей по всему миру, а не только дисциплиной, изучаемой в рамках учебного курса и используемой в аудитории.
Библиография:
1. Полат E.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. - 1998. - №№ 5,6.
Н.А. Оганесянц
(Владикавказ, СОГПИ)
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРИКЛАДНОМ АСПЕКТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Сегодня аксиоматическое звучание приобрела проблема соединения коммуникативного и социокультурного подходов в преподавании языков и культур. Социокультурный подход в коммуникации разрабатывается с позиций социальных потребностей личности для освоения культурной реальности информационного общества. Стратегической задачей развития высшей школы является формирование новой парадигмы образования, основанной на внедрении в практику современных информационных технологий и телекоммуникационных средств.
Принципиально новым шагом в информационно-технологическом обеспечении учебного процесса на факультете лингвистики Северо-Осетинского государственного педагогического института (СОГПИ) является авторский курс учебной дисциплины "Новые информационные технологии обучения английскому языку". В качестве тактических задач данной учебной дисциплины рассматриваются навыки и умения социальной и практической ориентации, снятие психологических и технических коммуникационных барьеров. Стратегическая цель - формирование информационной культуры полилингвальной личности, понимаемой как часть мировоззрения, характерного для духовного и материального уровня современного общества.
Дидактический комплекс информационного обеспечения данной учебной дисциплины интегрирует прикладные программные продукты и методические материалы. Структура комплекса определяется рабочей программой (гипертекстовый вариант), лекционными занятиями (24 часа) с электронными наглядными пособиями, компьютерным практикумом по дисциплине (16 часов), фондом программного обеспечения.
В качестве составляющей, обеспечивающей учебный процесс на технологическом уровне при отсутствии необходимой материальной базы СОГПИ, неоценима безвозмездная помощь центра IATP (Internet Access Training Program) американской некоммерческой организации "Project Harmony" в городе Владикавказе. Центр IATP предоставляет современный мультимедийный компьютерный класс для тематических семинаров и неограниченный доступ к Интернет автору курса, как выпускнику образовательной обменной программы Fulbright Summer Institute.
В содержании курса "Новые информационные технологии в обучении английскому языку" рассматриваются как психолого-педагогические аспекты применения информационных технологий обучения, так и лингвистические аспекты виртуальной коммуникации и компьютерной лингвистики. Главной задачей является практикум по образовательному потенциалу компьютерных телекоммуникаций и дистанционному обучению.
Практическая ориентированность учитывает специфику подготовки педагогических кадров. С одной стороны, будущие учителя имеют возможность познакомиться с оперативной информацией на сайтах Министерства образования РФ, виртуальных методических объединений и электронных версий педагогических изданий ("Учительская газета", "1 сентября", др.).
С другой стороны, возможности телекоммуникаций рассматриваются автором курса с позиций изменения социокультурного контекста изучения иностранного языка, которые выдвинули на методическую авансцену идеи интегративности, междисциплинарности и открытости образования. Студенты знакомятся с аутентичными ресурсами Интернет-уроков и возможностями общения с коллегами за рубежом, международными телекоммуникационными проектами, которые позволяют школьникам из разных стран общаться и дискутировать по различным проблемам, такими как Kidlink, Classroom Exchange, iEARN, SchoolNet, ePals. Это поможет обеспечить высокий профессиональный уровень практической и внеклассной деятельности по английскому языку.
Аутентичность содержания и оформления, информационная и эмоциональная насыщенность ресурсов Интернет рассматриваются как свойство интерактивного взаимодействия с точки зрения социально-педагогических функций коммуникации. Прослеживается связь курса "Новые информационные технологии обучения английскому языку" с расширением культуроведческих основ обучения английскому языку с помощью компьютерной грамотности.
Одним из проектов в этой области является создание наглядных пособий для обучения страноведению "Visual Aids for Country Studies via Internet". Ресурсы туристических и образовательных сайтов используются для создания мультимедийных презентаций с помощью стандартной программы MS Office - PowerPoint, таких как серия "Cities of the USA". Главными достоинствами использования презентаций в учебном процессе являются интерактивность, повышенная эффективность восприятия, возможность тиражирования и распространения. Обучение в рамках проекта включает поэтапное формирование тематического комплекта учебных пособий для курса страноведения школы и вуза с использованием методики информационных технологий корпорации Intel "Innovation in Education".
В СОГПИ создается фонд обучающих компьютерных программ по английскому языку, зарекомендовавших себя на рынке образовательных мультимедийных продуктов, в том числе фирм "МедиаХауз", "Новый Диск", "Reward", "Aurolog". Студенты учатся анализировать возможности использования компьютерных методик для повышения эффективности и мотивации изучения английского языка, индивидуализации учебного процесса.
Разработанный курс ориентирован на проектирование информационной педагогической технологии в конкретной предметной области обучения английскому языку, направленной на осознанную установку использования ИТ в учебной и профессиональной деятельности с учетом социокультурных доминант современного информационного общества.
Т.Г. Первиль
(Ростов-на-Дону)
ИНТЕРНЕТ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ПРИ ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В век информатизации особое место занимает компьютерный мир, виртуальный мир Интернета. Глобальная сеть предоставляет ряд возможностей в манипуляции различной информации (текстовой и аудиовизуальной). Появляются новые подходы в предъявлении и моделировании ситуаций общения с помощью средств видео и анимации, что способствует возникновению коммуникативно-познавательной потребности, столь необходимой в обучении иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя).
Сочетание разных видов представления информации при использовании Интернета имеет положительное и эффективное воздействие на сферу восприятия. Виртуальный мир - это среда обучения, соединяющая в себе "мощные многорецепторные средства воздействия на обучаемого со свободой обучаемого в их выборе" (Евдокимова М.Г.).
Основными положительными сторонами Интернета являются предоставляемые возможности для индивидуализации обучения и свободный, неограниченный доступ к источникам знаний о культуре страны изучаемого языка в виде электронных справочников, энциклопедий, образцов музыкальной, театральной культуры, виртуальных музеев, виртуальных экскурсий по достопримечательностям и т.д. Преподаватель иностранного языка в среде глобальной сети может найти массу информации аутентичного характера и использовать ее для формирования всех видов речевой деятельности. Аутентичность этих материалов представляет особое значение в целях приобщения обучаемых к культурным ценностям народа носителя языка. О.И. Барменкова отмечает, что их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики "представить процесс овладения языком как постижение иноязычной культуры". Общаясь со своими сверстниками через телекоммуникационные системы Интернета, обучаемые ближе и острее воспринимают "чужеродность" изучаемой культуры, что очень важно в обучении диалогу культур.
Начальный опыт применения Интернета в экспериментальном проекте по дистанционному обучению английскому языку студентов специальности "Программное обеспечение" показывает, что работа в глобальной сети вызывает у студентов большой интерес к постижению культуры стран изучаемого языка и значительно повышает мотивацию в обучении иностранному языку. Об этом свидетельствуют результаты педагогического наблюдения, контрольных тестов и анкетирования. Студентам предоставляется возможность работать над чтением самых актуальных материалов из электронных версий известных иноязычных изданий. Особый интерес представляют сайты молодежных журналов, рассчитанных специально для обучающих и изучающих иностранный язык. Есть сайты, представляющие электронную переписку молодых людей, изучающих иностранный язык во всем мире. Студенты оставляют на доске объявлений сайта координаты с небольшим сообщением о себе и затем могут получить письма из любой страны мира от своих сверстников, также изучающих язык, либо сами ответить на уже представленные сообщения. Такие контакты чрезвычайно оживляют занятия по иностранному языку.
И все же обучение через Интернет следует рассматривать как один из дополнительных видов обучения иностранному языку. Нельзя полностью отказаться от традиционных форм. К их числу относятся аудио-видео технологии, завоевавшие сердца многих преподавателей.
Т.П. Сарана
(Пятигорск)
МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ ИНФОРМАИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В важности информационных технологий для современного образования преподавателей и студентов убеждать, кажется, уже не приходится. Очевидно, что обучение, в том числе иностранным языкам, немыслимо без ставших привычными компьютерных классов, мультимедийных обучающих программ, Интернета, дистанционного обучения. Информационные технологии выступают как инновационные интерактивные средства обучения, которые обладают возможностью визуализировать изучаемые явления, динамически представлять процесс объяснения, обрабатывать значительные объемы учебной информации, способствуют динамике процесса обучения, превращают урок в красочное интерактивное действо.
Это в идеале.
Это возможности.
На практике все обстоит несколько более прозаично.
Активному системному, методически обоснованному использованию информационных технологий в различных дисциплинах мешают ряд объективных и субъективных факторов. Практика показывает, что к ним относятся не только отсутствие достаточного количества технически оснащенных аудиторий, в том числе обеспеченных доступом к сети Интернет, но самое главное отсутствие в вузах системного подхода к информатизации образовательного процесса. Студенты, как правило, активно осваивают Интернет-технологии в Интернет-классах, посещая чаты, форумы, сайты знакомств, отыскивая информацию для рефератов и курсовых проектов. Но стимулируемые не всегда образовательными потребностями, они, все же, овладевают ИТ-инструментом, и, в дальнейшем, легко могут им воспользоваться в образовательных целях. С преподавателями дело обстоит намного сложнее. Если в вузе нет четко организованной политики и системы информатизации, нет структуры, которая бы отвечала за процессы информатизации, использование ИТ в обучении становится уделом преподавателей инициаторов-одиночек.
В Пятигорском лингвистическом университете на первом этапе информатизации (1993-1998 годы) была решена базовая задача обеспечения современной технической базы, системного и прикладного программного обеспечения информатизации университета и их обслуживание. Затем (1998-2003) была поставлена и в основном решена задача создания, развития и поддержки единого информационного пространства университета и сетевых информационных ресурсов. Причем за основу была взята концепция поэтапного создания единой коммуникативно-технологической среды хранения, обработки и выдачи всех (в том числе аудио и телевизионной) видов информации, участвующей в учебном, научно-исследовательском и управленческом процессах, позволяющая оптимально сочетать информационные потребности и финансовые возможности университета.
Это означает, что в университете не только все компьютеры и компьютерные классы (в том числе удаленные учебные корпуса, общежития, домашние компьютеры) были включены в единую сеть с выходом в Интернет, но и предприняты действия по созданию единой теле-видео сети.
Обучение иностранным языкам может проводиться в "мультимедиа-классах", представляющих собой комплексно оснащенные аудитории с аудио, видео, компьютерной техникой. Например: каждое рабочее место традиционного фонозала дополнительно оснащено мультимедийным компьютером, подключенным к сети Интернет.
Это позволило создать базовую среду для дальнейшей системной информатизации обучения иностранным языкам: создания электронной библиотеки образовательных ресурсов; разработки обучающих курсов лингвистического образования для использования в мультимедийных компьютерных классах и их методическое обеспечение; обеспечения доступа к телевизионным образовательным и информационным ресурсам; развития фонотеки и видеотеки аутентичных учебных материалов; организации системы дистанционного образования.
Этот этап наиболее сложен, его решение включает не только наличие технического оснащения, продуманной концепции информатизации, наличия грамотных специалистов в области компьютерных технологий, информационной грамотности преподавателей, но планомерно реализуемой политики информатизации вуза.
С какими сложностями сталкиваются вузы на этом этапе?
Первая и самая важная - это, с одной стороны, кажущееся изобилие мультимедийных обучающих программ, а с другой стороны, отсутствие методической базы по использованию обучающих программ иностранному языку и сложности в осуществлении доступа к самим этим программам.
Обычно получение доступа к обучающей программе происходит следующим образом: Преподаватель
- либо берет диск с обучающей программой в университетской медиатеке (если таковая имеется), либо покупает его сам;
- с этим диском направляется в компьютерный класс;
- самостоятельно или с помощью компьютерного методиста (программиста, электронщика, сетевого администратора) устанавливает обучающую программу на все компьютеры в классе;
- Изучает возможности программы.
Если обучающая программа преподавателю подходит, он использует данную компьютерную программу. В противном случае цикл повторяется неограниченное число раз. Мало кто доходит до этапа положительного выбора, чаще всего преподаватель останавливается на фрагментарном использовании той или иной компьютерной программы. То же происходит с аутентичными аудиоматериалами, с тем лишь отличием, что преподаватель заранее знает, какую кассету он будет использовать на уроке, но предварительные действия, все-таки, осуществлять приходится: взять в фонотеке аудиозапись, взять переносной магнитофон или заказать время для проведения занятия в лингафонном кабинете. Таким образом, преподаватель использует либо аудио-технологию, либо компьютерную, либо видео, и в зависимости от выбранной технологии меняется место проведения занятия.
В соответствие с концепцией создания единой образовательной среды ПГЛУ мы применили следующий алгоритм работы с обучающими электронными ресурсами как части модели обучения. В структуру модели обучения, как известно, входят следующие компоненты: преобладающая деятельность преподавателя и обучаемых, средства хранения информации, организационные формы учебного процесса.
Более детально опишем шаги по формированию информационной части модели обучения ПГЛУ:
1. Вся существующая фонотека аутентичных материалов на кассетных носителях была переведена в электронный вид, систематизирована, записана на один из дисков сервера образовательных ресурсов, доступ к которому осуществляется с любого компьютера локальной сети.
2. Разработана специализированная WEB-среда для систематизации и выбора лингафонного курса "Виртуальная аудиотека".
3. Все имеющиеся компьютерные обучающие программы, словари, энциклопедии и справочники по различным дисциплинам записаны в виде образов дисков на один из дисков сервера образовательных ресурсов, доступ к которому также осуществляется с любого компьютера локальной сети.
4. Разработана специализированная WEB-среда для систематизации и выбора компьютерных обучающих программ "Виртуальная медиатека".
5. В каждом компьютерном классе возможно использовать образовательные ресурсы Интернет. Причем, действительно, только образовательные. Поскольку на Интернет-сервере установлен программный фильтр, ограничивающий доступ на WEB-сайты необразовательной направленности.
Таким образом, преподаватель свободен в выборе обучающих средств, месте проведения занятия: находясь в компьютерном классе, фонозале он может воспользоваться желаемыми ресурсами по своему выбору, причем в одном уроке учащимися на разных рабочих местах можно одновременно в зависимости от целей использовать различные обучающие средства.
Описанная нами модель позволяет сделать вывод, что организацию обучения иностранным языкам с помощью технологий мультимедиа-классов возможно построить в рамках технологического подхода инновационного типа, определяющей чертой которого является установка на индивидуальный подход в обучении. В то же время мы уверены, что преподавание с использованием современных информационных технологий будет развиваться на основе сочетания общедидактических и специфических методов. К последним могут быть отнесены методы виртуального моделирования, информационного ресурса, согласно которому обучение выступает главным образом, как процесс ориентации в море разнообразной информации с целью извлечения той, которая необходима обучаемому. Подчеркнем, что реализация специфических методов в значительной степени связана с использованием Интернет и мультимедиа.
Развитие современных компьютерных технологий позволяет формировать среду для реализации данного метода на практике. Преподаватель учит, как искать, анализировать информацию и как получать на ее основе новые знания. Таким образом, очевидно, что описанные выше информационные ресурсы обучения иностранным языкам выступают как ведущее средство, инструмент обучения.
Специфична роль преподавателя, избравшего названный метод обучения. Он перестает только выбирать тот или иной учебный материал, а превращается в конструктора "информационной среды" для своих студентов, подбирая и структурируя учебную информацию исходя из потребностей студентов, особенностей курса и т.п.
I.V. Slessarenko
(Tomsk)
USING CROSS-CULTURAL INCIDENTS TO COMMUNICATE ATTITUDES AND VALUES IN THE FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM
Foreign language pedagogy is rapidly developing to meet the needs of communication in and outside the classroom. The methodology of teaching culture in the foreign language classroom has to cope with the coming changes. Thus it is urgent to reevaluate the ways culture is taught in the foreign language classroom. In many cases students lack comparative materials through which they might develop cross-cultural sensitivity, self-awareness, comprehend the essential framework of interpersonal-intercultural relations and communicate attitudes and values of another culture effectively.
The research undertaken includes data on teaching foreign languages for intercultural competence, a multi-cultural approach in language education with emphasis on ethnographic data, traditions of English speaking countries that is based on two assumptions: a) cultural differences in the ways people construe and think about their experiences; b) cultural differences in prepositional-logical thought and narrative thought.
Throughout the study during class sessions University graduate students discussed critical incidents that derived from other peoples` experiences in a new cultural environment and later suggested their own critical incidents. Results of such discussions were to be put into the Culture Shock Absorber (CSA) worksheet.
Among other tasks the CSA worksheet was organized to provide self-reporting information on a foreign person's expectations about the incident's outcomes, emotions and judgments experienced at the time of the incident and afterwards. After completing the CSA worksheet the subjects were to state their attitudes to the people involved in the critical incident and the culture conflict introduced.
<< Пред. стр. 3 (из 9) След. >>
Список литературы по разделу