<< Пред.           стр. 4 (из 9)           След. >>

Список литературы по разделу

  During the sessions opinions on the incident were shared and emotions and judgments revaluated in order to provide more than one point of view on the incident's participants behavior and to estimate how biased a foreigner was in a particular incident.
  This activity also allowed bringing up values that come in conflict with the culture values mentioned in the critical incident, providing controversial opinions and learning to communicate attitudes and values in a no hostile friendly way.
  Some of the study's findings include the following: after training sessions the subjects were found to have more knowledge of special multicultural counseling needs and developed communicative skills to present their attitudes and values in a collaborative discussion. The subjects also exhibited more sensitivity to forming attitudes towards a critical incident and its participants in the foreign culture.
  We elicit the major points that need to be observed in further research:
 1. Construction of experience - critical incidents introduced in the foreign language classroom - implies making the subjects aware of their own attitudes and values in interpreting foreign events.
 2. Organization of critical incidents allows anticipating events.
 3. Interpersonal and cross-cultural understanding becomes possible by sharing experience and construing the experience of the other person together with one's own.
 
 И.В. Султанова
  (Волжский)
 КОНЦЕПТ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
  Интенсификация межкультурных контактов представителей разных стран и народов предопределяет изменение структуры содержания и социокультурных приоритетов в сфере языкового образования. Понимание необходимости включения культурологического компонента в процесс обучения обусловлено возникновением коммуникативных проблем и проведением глубокого анализа причин недостаточной эффективности межкультурного общения. В связи с этим в психолого-педагогической литературе выдвигается и разрабатывается идея "фонового знания и культурной грамотности", а также формируется концепция социокультурного обучения.
  Социокультурная компетенция занимает центральное место в исследованиях В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой и представляет собой некоторую систему знаний культурно-маркированных лексических и грамматических единиц, формы восприятия мира и коммуникативного поведения культурной группы.
  Согласно концепции социокультурного обучения овладение иностранным языком предполагает изучение индивидуального и коллективного менталитета, формирование системного мышления, способности одновременного восприятия двух культурных измерений и сведения языковых и культурных фактов к единой системе лингвокультурных явлений. Каждое изменение в языковой структуре отражает возникновение новых общественно значимых формаций, влияющих на становление внутренней жизни народа. При рассмотрении лингвокультуры во временном разрезе можно отметить, что специфику современного языка во многом определяют экстралингвистические факторы: социально-экономическое, политическое, историческое состояние страны, языковой, этнический и религиозный состав территории.
  Именно проецирование данных культурных и языковых универсалий на систему иноязычного обучения обеспечивает новая технология социокультурного образования, важнейшим элементом которой является развитие социокультурной компетенции.
  Понятие "социокультурная компетенция" предполагает умение использовать национально-специфические сведения, знания речевого этикета и коммуникативные техники для достижения взаимопонимания с носителями другой культуры.
  Условием нового концепта социокультурного обучения является внесение дополнений в содержание языкового образования. Наполнение содержания языкового курса социокультурным компонентом может служить средством мотивации иноязычной речевой деятельности обучающихся и развития социокультурных образовательных потребностей студентов. Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может подготовить личность обучающегося к адекватному восприятию чужой культуры, осознанному отношению к существующим стереотипам, может помочь выработать собственную линию поведения в различных ситуациях межкультурных контактов.
  Однако при определении значимости социокультурной компетенции целесообразно рассматривать данное понятие во взаимосвязи с коммуникативной, лингвистической, стратегической и другими компетенциями.
  Формирование социокультурной компетенции может быть достигнуто при изучении не только правил построения предложений и системы сочетаемости слов, но и принципов функционирования многозначных слов и грамматических структур в реальных коммуникативных ситуациях. При этом коммуниканты должны уметь справляться с возможными затруднениями с помощью вербальных и невербальных средств, оценивая эмоциональный уровень и стиль взаимодействия, цели и условия общения. Таким образом, в области преподавания языка происходит переключение интереса с преимущественно структурных сторон на прагматические аспекты. Появляется новый взгляд на язык как на средство обретения навыков социальной коммуникации. Иными словами, возникает вторичная цель при изучении иностранного языка - обучение культуре страны изучаемого языка.
  Однако следует выделить другой немаловажный аспект деятельности по воспитанию культуры межличностных отношений с представителями иноязычных сообществ, а именно, рассмотрение изучаемого социума с позиции мировой поликультурной ситуации. Это означает, что опыт реального межкультурного общения представляет собой сложный процесс взаимодействия участников-представителей языкового и культурного многообразия отдельной страны. На наш взгляд, изучение культурного многообразия, существующего в рамках одной нации, должно стать составной частью программы по обучению межкультурной коммуникации. Для обучающихся привычной должна стать идея "политической корректности", толерантности, чтобы они могли предупредить мини-конфликты и обеспечить успешное достижение целей коммуникации без ущемления чувств и достоинства собеседников.
  В настоящее время становится очевидным, что проблемы культуры и межкультурной коммуникации должны быть представлены в учебном процессе в качестве глобальной задачи системы образования. Однако новая технология социокультурного образования требует серьезного дидактического осмысления, выбора подхода к обучению иностранному языку, который может обеспечить социализацию учебного иноязычного общения и соединение коммуникативной деятельности студентов с познавательно-исследовательской по изучению социокультурного портрета носителей языка.
 
 Л.А. Шорохова
  (Пятигорск)
 ИНТЕРНЕТ И ПСИХОЛОГИЯ
  С 1 мая 1998 года был запущен проект психологической сети русского Интернета, который должен связать в единую систему ("большую шестерку") несколько опорных точек - сайты www.stress.ru, "Психосфера", "Книжная полка Д.Сатина", "Психиатрия", RepWeb и PsyberLink, выступивший инициатором. В результате многие проблемы стали обсуждаться и решаться уже коллективными усилиями.
  При исследовании сайтов с психологической направленностью обращает на себя созданная три года назад в лаборатории психофизиологии и профотбора Украинского Научно-исследовательского института "Медицина Транспорта" творческая группа КОНСУЛ.
  Консул интересен тем, что занимается разработкой компьютерных версий классических и современных психологических методик. Пользователи данных программ - профессиональные психологи, занимающиеся индивидуальной деятельностью, психологи и ответственные лица на предприятиях, работа которых связана с отбором людей на предмет пригодности к выполнению различного рода задач. Созданные творческой группой программы по эффективности и достоверности получаемой информации оставляют позади многие известные профессиональные психологические программы. Даже не будучи психологом, можно использовать некоторые для определения собственного психологического состояния.
  Творческая группа КОНСУЛ с 1995 года разрабатывает программное обеспечение для автоматизации деятельности психологов. На сегодняшний день создано около 40 компьютерных версий психологических методик. Среди них проективные и вербальные (психодиагностика), психофизиологические, тесты на интеллект, тесты на профпригодность (работников транспорта).
  Все программы разработаны в Лаборатории психофизиологии и профотбора УНИИ "Медицина Транспорта" совместно с МП "София" . Немаловажно то, что разработанные программы предъявляют минимальные требования к аппаратному обеспечению компьютера. Все программы, работают с сетевой базой данных (форматы Paradox, DBF), что позволяет накапливать большое количество результатов и производить статобработку полученных данных.
  В конце 1998 года была выпущена программа КОНСУЛ-ИНТЕГРАТОР, которая включает в себя комплекс компьютерных психодиагностических методик, созданных ранее самим же КОНСУЛОМ. Теперь многие программы серии КОНСУЛ интегрированы в одну оболочку и работают с единой базой данных испытуемых.
  Особенностью Интегратора является способность интерпретировать не только результаты различных методик по отдельности, но и генерировать интегральную интерпретацию по результатам методик Люшера и Сонди.
  В настоящее время КОНСУЛ работает над версией программы КОНСУЛ-ИНТЕГРАТОР для ОС Windows 95. В программу войдут более 40 компьютерных психологических методик. Демо версия будущей программы будет способна взаимодействовать с сервером "PSyberLink" в сети Интернет для получения текста интерпретации по накопленным результатам.
  В разделе Тестирование On-line доступны некоторые методики для ознакомления. Интерпретация результатов тестирования On-line генерируется программными модулями, входящими в состав коммерческих версий программ КОНСУЛ.
  Программы серии КОНСУЛ
  Метод портретных выборов Л.Сонди (КОНСУЛ 1.3)
  Диагностика семейных отношений (КОНСУЛ 2.1)
  Психологическое сопровождение учебного процесса (КОНСУЛ 7.1)
  Определение особенностей межличностных отношений (КОНСУЛ 8.0)
  ЛИДЕР: Определение управленческих и личностных качеств (КОНСУЛ 6.0)
  MMPI/MMIL: Методика многостороннего исследования личности (КОНСУЛ 4.1)
 
  Информацию к данной работе можно найти по адресу:
  О Новороссийской Всероссийской научной конференции "Научный сервис в сети Интернет" конференции: http://guru.srcc.msu.su/conf99/frameset.html;
  Воеводин Владимир Валентинович, e-mail: voevodin@vvv.srcc.msu.su;
  Александров Александр Леонидович, e-mail: alex@alex.srcc.msu.su.;
  В Ростове-на-Дону: Кондратенко Владимир Алексеевич, e-mail: kondr@rsu.rnd.runnet.ru ;
  Натанзон Елизавета Васильевна, e-mail: natan@mmedia0.rnd.runnet.ru;
  "PSyberLink": http://www.nsu.ru/psych/internet;
  Санкт-Петербургский муниципальный институт практической психологии: http://www.atlant.ru/ippasw;
  Виртуальная психологическая служба: www.stress.ru;
  "Новости электронных библиотек русского Интернета": http://www.russ.ru/biblio/index.html;
 
 
 СЕКЦИЯ № 3
 ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ, АВТОНОМИИ И САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
 
 К.Г. Аветисова
  (Таганрог)
 ЛИЧНОСТНО-ФОРМИРУЮЩИЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
  Преподавание профессиональных дисциплин в современной высшей школе должно быть направлено не только на формирование профессиональных знаний, умений, навыков, но и на воспитание личности будущего специалиста. Выпускник университета сегодня должен не только быть профессионалом в лучшем, высоком смысле этого слова, но должен обладать рядом качеств, делающих его истинно образованным, культурным, интеллигентным человеком.
  В связи с этим воспитательный процесс в высшей школе представляется, в особенности для студентов гуманитарного направления, не менее важным, чем образовательный процесс.
  Сегодняшний этап развития образовательно-воспитательного процесса характеризуется тем, что во многих университетах России утрачены традиции воспитания, которые были присущи советской высшей школе. Более того, сегодня мы имеем новое поколение студенчества, характеризующееся большей самостоятельностью, критическим настроем, неприятием авторитетов, стремлением не принимать утверждений на веру.
  Мы не ставим своей целью проводить анализ, хорошо это или плохо - это те исходные условия, которые сегодня объективно существуют, и мы должны основываться на них при реализации процесса воспитания.
  В связи с этим на первое место выходит проблема формулировки новых принципов и методов воспитательного процесса.
  Перспективным представляется подход, основанный на выборе и формулировке идеи, способной объединить молодых людей на нынешнем этапе развития образовательного пространства, и на выработке методов и средств реализации этой идеи.
  Такой бесспорной идеей, способной придать новый импульс образовательно-воспитательному процессу в высшей школе сегодня, представляется идея любви к родному университету, выработка норм корпоративной этики, утверждение корпоративных отношений.
  Основное средство реализации этой идеи состоит в создании в учебном заведении таких условий, которые позволяли бы каждому участнику образовательного процесса, будь то студент, аспирант, преподаватель или сотрудник, максимально раскрыть свои способности в образовательном процессе и получить положительную оценку своих достижений. Создав такие условия, университет вправе требовать от каждого максимальной отдачи на благо университета.
  Здесь можно выделить ряд одинаково значимых направлений:
  - развитие партнерских отношений преподаватель-студент не только в рамках учебных занятий, но и в целом в рамках образовательно-воспитательного процесса. В контексте такого подхода разрабатывается и проводится ряд мероприятий, конкурсов, проектов, предполагающих совместное участие студентов и преподавателей преимущественно в часы внеаудиторных занятий;
  - привлечение студенчества к решению важных для университета задач, к участию в так называемых "взрослых" проектах. Это предполагает проведение конкурсов студенческих проектов в рамках разнообразных специальностей с последующим использованием студенческих разработок и поощрением авторов при максимально широком освещении в университетских СМИ с целью стимулирования дальнейшего участия студентов в подобных работах;
  - с целью обеспечения и проявления заинтересованности университета в успехах каждого студента и сотрудника следует установить ряд именных стипендий (ректора, деканов факультетов, фирм-партнеров университета), предусматривающих целый спектр направлений деятельности: отличная учеба, активное участие в реализации проектов по благоустройству университета, по освещению университетской жизни в СМИ - этот список может быть продолжен практически неограниченно;
  - с целью воспитания и формирования личности обучающихся следует осуществить объединение студентов, преподавателей, сотрудников университета в рамках направлений деятельности и творчества, которые интересны каждому. Эти направления следует определять путем социологических опросов, а не директивными установками. Как только такие группы будут сформированы и каждому будет предоставлена возможность самореализации в рамках выбранного направления, появится реальная возможность оказывать влияние и осуществлять воспитательный процесс планомерно и ненавязчиво;
  - учитывая, что современный воспитательно-образовательный процесс характеризуется участием в нем представителей различных этнических групп, наций, культур, следует осуществлять воспитание межнациональной толерантности, создавая условия для максимального проявления национальных культур и их взаимного проникновения;
  - рассматривая образовательно-воспитательный процесс в комплексе студент-преподаватель, не следует забывать о подготовке и повышении квалификации преподавателей, в особенности молодого поколения, для обеспечения их максимальной компетентности в работе со студенческой молодежью и формировании личности будущих специалистов.
  Все перечисленные средства неразрывно связаны между с собой и предполагают комплексное использование. Естественно, что их перечень является далеко не полным и открытым, однако представляется, что их планомерное и тактичное реализация позволит поднять образовательно-воспитательный процесс на новый уровень, соответствующий сегодняшним требованиям к профессиональным и личностным качествам специалиста-выпускника высшей школы.
 
 В.А. Власов
  (Пятигорск)
 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКАОБУЧЕНИЯ МНОГОЯЗЫЧИЮ
  Необходимость изучения нескольких иностранных языков была продиктована интеграцией России в мировое сообщество.
  Актуальность научной задачи, состоящей в лингводидактическом сопровождении обучения многоязычию, не нуждается в дополнительном обосновании. Однако позволим себе привести слова доктора педагогических наук, профессора Высшей школы международных отношений в Айзенштадте (Австрия) А.Л.Бердического: "Для решения актуальных задач, стоящих в настоящее время перед методистами Европы, необходима определенная перестройка методического мышления, отказ от казавшихся ранее незыблемыми методических принципов и направлений и поиск оптимальных путей воспитания многоязычного жителя Европы ХХI века" (Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом, 2002, №02).
  На фоне объединения Европы и на фоне интеграции в общеевропейские и мировые процессы своевременным и перспективным с методической точки зрения видится эксперимент по обучению многоязычию, начатый в 2003 году в Пятигорском государственном лингвистическом университете. Научным руководителем эксперимента является доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения межкультурной коммуникации ПГЛУ, руководитель Северо-Кавказского центра коммуникации, лингвистики и этнолингводидактики Н.В.Барышников.
  Данный эксперимент имеет научной целью апробацию и реализацию основных принципов дидактики многоязычия: принципа интегративного обучения нескольким языкам, принципа соизучения нескольких иностранных языков, принципа опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых, принципа учета искусственного, дидактического, субординативного многоязычия, принципа обстоятельности процесса обучения нескольким иностранным языкам, принципа когнитивной направленности процесса обучения иностранным языкам, принципа межкультурной направленности процесса обучения иностранным языкам (См.: Барышников Н.В. Дидактика многоязычия // Вестник ПГЛУ. Научный журнал. 2003, №3, с.11).
  Перед экспериментом поставлены следующие задачи: определить оптимальные параметры овладения четырьмя иностранными языками на оперативно-коммуникативном уровне, проверить на практике эффективные методики и технологии обучения, выявить на теоретическом уровне и создать реальные условия формирования многоязычной личности, определить оптимальный режим последовательности включения иностранных языков, объем учебного времени, необходимого для овладения иностранными языками.
  Методики и технологии обучения многоязычию, разработка основных методов и приемов организации учебного процесса являются одной из серьезнейших лингводидактических проблем обучения многоязычию.
  Первой важнейшей проблемой, вставшей перед организаторами эксперимента, стала выработка и обоснование в сознании обучаемых мотивации как специфической направленности их учебной деятельности, очень серьезно отличающейся по степени трудности от учебной деятельности других студентов вуза. Студенты приступили к изучению языков сознательно, у них изначально имелась готовность овладевать теоретическими знаниями в области иностранных языков и иноязычных культур, однако уже упомянутая высокая степень трудности обучения обусловливает необходимость постоянной работы преподавателей по поддержанию интереса к учебному труду.
  Следующая проблема касается организации учебного процесса. Был избран путь субординативного дидактического многоязычия, при котором все "соизучаемые последующие" языки субординативны по отношению к языкам родному (русскому) и базовому иностранному, которым стал английский язык. Именно английский язык все обучаемые изучали в средней школе, и именно он станет "промежуточным", т.е. вспомогательным на втором этапе обучения, когда он будет введен учебный план. Начальный же этап включает в себя изучение абсолютно нового для всех студентов немецкого языка, принадлежащего вместе с английским к германской группе языков. Всегда легче усваивается тот язык, который близок уже изучаемому ранее, родственный ему. Этим была обусловлена именно такая последовательность "ввода" языков: немецкий язык, а затем английский язык. Исключение английского языка из учебного плана на начальном этапе было сделано сознательно, в целях "погружения" студентов исключительно в изучение нового для них языка, в целях избежания интерференции на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях именно на этом первом, самом важном этапе их лингвистической подготовки. Важно отметить, что цель именно такой последовательности при изучении языков - "ввести" новый язык, но при этом достаточно осторожно отнестись к временной отсрочке продолжения изучения базового иностранного языка, которым является, как упоминалось, английский язык, то есть продолжить его изучение во 2 семестре, когда его знания, полученные в школе, не забылись, а сложившиеся основы немецкого языка позволят свести отрицательные влияния интрференции к минимуму.
  Предусмотрена организация учебного процесса, которая обеспечивает методическую обоснованность последовательности изучаемых языков, важнейшей составляющей которой является опора на лингвистический и учебный опыт обучающихся. Именно поэтому последовательность изучаемых языков зависит от их принадлежности к языковым группам: вначале изучаются языки германской группы (английский и немецкий), а после овладения студентами их основ, на следующих этапах (III семестр) осуществляется переход к изучению языков романской группы: французский язык, а затем испанский язык (IV семестр).
  Экспериментальное обучение строится на основе специально разработанного учебного плана. Объем учебной нагрузки по блокам дисциплин общепрофессиональных и естественно-научных в данных группах был приравнен к учебной нагрузке обучающихся других лингвистических факультетов университета. Изучение же иностранного (немецкого) языка в первом семестре проводилось по интенсивной программе.
  Обучение проходит по специально разработанной программе преподавания по аспектам (фонетика, устная речь, грамматика, чтение) с использованием аутентичных литературных и дидактических источников, применением интерактивных методов и технологий обучения (конференций, Интернет-ресурсов вуза, прослушивания аутентичных в режиме on-line телевизионных передач различных жанров и различного содержания), работы в лингафонных кабинетах.
  Существенным представляется вопрос о технологиях и приемах обучения многоязычию, цель которых формирование речевых механизмов многоязычного кода, переключения с одного кода на другой. Для этих целей предусматривается проведение нетрадиционных форм занятий и использование нетрадиционных технологий обучения, в частности, организация "многоязычного занятия", которое проводят 2-3-4 преподавателя параллельно, ролевые упражнения в виде многоязычных брифингов, пресс-конференций, синхронный перевод с одного иностранного языка на другой.
  Библиография:
  1. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом, 2002, №02.
  2. Барышников Н.В. Дидактика многоязычия // Вестник ПГЛУ. Научный журнал. 2003, №3, с. 11-16.
 
 
 О.В. Галустян
  (Таганрог)
 САМОКОНТРОЛЬ КАК КОМПОНЕНТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
  Одним из компонентов, образующих мастерство студента учиться, является самоконтроль. Обычно под самоконтролем понимается умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, регулировать своё поведение и управлять им. В учебной деятельности самоконтроль - это процесс сопоставления достигнутых результатов с заданной программой на данном этапе обучения.
  Значение самоконтроля для развития навыков самостоятельной работы по иностранному языку видится в следующем:
  1) В двойной задаче студента при практическом овладении иностранным языком (усвоение и контроль над успешностью усвоения) возникает качественно иное эмоциональное и моральное отношение, что благоприятно отражается на общей эффективности овладения иностранным языком.
  2) Возможность самокоррекции делает студента более спокойным, его деятельность более уверенной, правильной.
  Существует три важных компонента самоконтроля: мотивационный, процессуальный и волевой. Под мотивационным компонентом самоконтроля мы понимаем внутренние побуждения, возникающие в результате осознания противоречия между имеющимися у студентов знаниями, умениями и навыками и необходимостью овладения новыми более объёмными и качественно совершенными. Процессуальный компонент самоконтроля включает в себя овладение системой базовых знаний и способов учебно-познавательной деятельности. В основе волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по преодолению познавательного затруднения и его осуществление в деятельности. Каждый из компонентов играет определённую роль, и если нет в наличии одного компонента, то и самоконтроль не может быть осуществлён в полной мере.
  В современной методике различают 4 основные уровни самоконтроля.
  Первый уровень формирования речевого навыка и соответственно первый уровень самоконтроля, с точки зрения исправления ошибки, характеризуется следующими чертами:
  1) студент, допустивший ошибку, сам её не слышит, самостоятельно на неё не реагирует;
  2) преподаватель исправляет ошибку путём объяснения всей программы действия или демонстрацией образца;
  3) исправление ошибки говорящим носит немедленный, аналитический характер. В процессе исправления студент как бы осознаёт программу действия.
  4) самоконтроль, как механизм сличения отсутствует. Поэтому основное значение имеет тщательный, корректирующий и своевременный контроль со стороны преподавателя, подкрепляющий программу действия и реализование её говорящим.
  Второй уровень определяется тем, что:
  1) студент, допустивший ошибку, самостоятельно её не исправляет, но при указании преподавателя делает это достаточно близко;
  2) преподаватель исправляет ошибку указанием её зоны; внешний контроль и указание ошибки служат как бы запуском самоконтроля;
  3) исправление ошибки учащимся носит быстрый, целостный характер;
  4) самоконтроль полностью не сформирован, хотя все компоненты, необходимые для его формирования отработаны.
  На третьем уровне внешний контроль уступает место самоконтролю, что на практике к сожалению происходит крайне редко. На этом уровне:
  1) студент уже самостоятельно реагирует на допущенную ошибку, но с некоторым опозданием. Пауза сокращается при моторном (постукивание) или мимическом вмешательстве учителя.
  2) преподаватель фиксирует только неисправленные в результате самоконтроля ошибки;
  3) исправление ошибки учащимся происходит без внешнего воздействия, самостоятельно, но с некоторым временным опозданием, так как ошибка осознаётся только в контексте целого звучания;
  4) самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован.
  Четвёртый уровень характеризуется следующими признаками:
  1) студент исправляет ошибку в момент её возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие, т.е. происходит текущее сличение;
  2) преподаватель фиксирует только те ошибки, которые не могли быть исправлены самим студентом, в силу незнания данного языкового материала;
  3) исправление ошибки говорящим - самостоятельное, текущее, мгновенное (ошибки часто носят характер оговорок);
  4) самоконтроль сформирован, и действие его автоматизировано.
  Немаловажную роль в осуществлении самоконтроля студентов играет и мастерство преподавателя.
  В заключение обозначим перечень умений, необходимых преподавателю для осуществления организации самоконтроля студентов. Преподаватель должен:
  1) правильно подобрать материал, на котором осуществляется самоконтроль речевых умений, и соотнести конкретные задания с личностью конкретного студента;
  2) уметь анализировать деятельность студентов и вносить в неё соответствующие коррективы;
  3) уметь определять место самоконтроля в общей системе обучения;
  4) уметь организовывать самоконтроль и взаимоконтроль студентов.
 
 С.К. Гураль
  (Томск)
 МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
  Сутью междисциплинарного взаимодействия сегодня стало объединение ученых разных специальностей по изучению различных проблем, т.е. происходит междисциплинарная интеграция по проблемам. Скажем, проблему толерантности исследуют и историки, и психологи, и педагоги.
  На современном этапе развития научной парадигмы на арену выходит философия языка. Следует отметить, что на данном этапе различные научные дисциплины объединяются в рамках методологии исследования самоорганизующихся систем. Язык не является исключением, представляя сложноорганизованную знаковую систему. Нелинейный характер в языке и коммуникативном процессе, понимаемый как диссипативная система, раскрывает, как происходит смыслообразование, которое, в свою очередь, связано со смысловым пространством, с картиной мира. Смысловое пространство формируется в естественной реальности социально-коммуникативного плана.
  В нашем университете к этой проблеме приковано внимание ученых философского факультета, с которыми мы тесно сотрудничаем. Это профессора Петрова, Черникова. Так, в монографии И.В. Черниковой "Философия и история науки" получило обобщение и гуманитарное осмысление проблемы синергетики, как ядра современной естествено-научной парадигмы. Наш интерес к методологии синергетического подхода находится в сфере проблематики "Синергетика и язык", развивается так называемая социосинергетика. Известно, что основатель синергетики Хакен рассматривал ее как междисциплинарную область исследования кооперативных процессов самоорганизации в системах разной природы. Язык же как самоорганизующаяся система непрерывно развивается, в нем могут спонтанно организовываться смыслы, и в тоже время они социокультурно детерминированы.
  На этом материале уже написано и защищено на ФИЯ дипломное исследование и следующее диссертационное исследование ставит одну из задач показать, как с учетом смыслового пространства используются образные картины мира, можно достичь ощутимых результатов в преподавании иностранных языков, а также в формировании открытой коммуникативной личности, столь необходимой в создании опережающей системы образования XXI века.
 
 
 З.Г. Дарамилова
  (Пятигорск)
 ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
  Перспективное развитие школы ХХI столетия требует радикального изменения в сфере образования, чтобы гарантировать социальную устойчивость и социальную мобильность на рынке труда современного молодого специалиста вообще и специалиста в области обучения иностранным языкам, в частности.
  Достичь этой цели можно только изменив модель образования, от традиционной передачи ученику знаний и формирования навыков и умений к продуктивному образованию, т.е. к формированию компетентности и обучению функциональной грамотности. (Н.Ф. Коряковцева., М.К. Колкова., Б.Д. Эльконин., В.В. Юдин).
  Такое образование будет способствовать интеграции личности в системы мировой и национальных культур. В связи с этим, как полагает Н.Д. Гальскова, следует переориентировать лингводидактические и методические исследования на проблемы формирования у учащихся способностей эффективно участвовать в ней.
  Многие отечественные и зарубежные учёные связывают продуктивное владение иностранным языком с реальным выходом на иную культуру и её представителей. Таким образом, прагматический аспект становится центральным в процессе овладения иностранным языком, при этом надо отметить, что обучаемый в процессе межкультурного общения руководствуется национально-культурными правилами страны изучаемого языка, используя при этом свои стратегии общения (Н.В. Барышников). Для этого необходимо сформировать у обучаемого комплекс коммуникативных компетенций, характерными признаками которых будут являться: многофункциональность для исполнения различных социальных ролей, для решения коммуникативных задач и различных проблем, в том числе и профессиональных; надпредметность и междисциплинарность; возможность для дальнейшего интеллектуального развития; многомерность развития различных умений, в том числе и интеллектуальных.
  Как известно, коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов. Интересующий нас прагматический компонент, предполагает реализацию коммуникативных функций языка, порождения речевых актов в соответствии со схемами взаимодействия. В этот компонент включается овладение дискурсом, когезия и когергентность, распознавание типов и форм текстов, иронии и пародии. Особое влияние на формирование прагматической компетенции оказывает социальное взаимодействие и культурная среда.
  Одним из путей решения проблемы может быть рассмотрение используемого в обучении языкового материала с позиции лингвопрагматики. В современной науке наблюдается возрастающее влияние лингвопрагматики на методику обучения иностранным языкам, происходит осмысление традиционных категорий методики.
  Лингвопрагматика включает комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения. Одним из направлений лингвопрагматики является изучение процесса овладения и применения языкового материала, учитывающий особый тип семантических отношений языковых единиц в языке, речи и речевой деятельности и определяются (учёными) соответственно как парадигматические (их выражением является имплицитная парадигма языковой системы), синтагматические (эксплицитная синтагма речи) и прагматические (целенаправленно организованное речевое действие личности, содержащее оценочно-предикативное ядро суждения) (В. Малеева). Всё вышеизложенное имеет непосредственное отношение к прагматике. Семантический аспект, тесно связанный эпистемой (познавательный универсум, имеющий национально-языковые версии), является ведущим и предопределяет содержание других аспектов (Г.В. Колшанский).
  Другим направлением лингвопрагматики является изучение постулатов общения, т.е. принципов или правил нормальной человеческой коммуникации. Термин "коммуникативные постулаты" был введён в научный обиход Г.П. Грайсом. Коммуникативные постулаты или максимы представляют собой правила поведения, касающиеся речи, основанные на принципе кооперации, сотрудничества и определённых правил.
  Исследования в области лингвопрагматики интересуют методику обучения иностранным языкам, поскольку в них изучается проблема текстопорождения, рассматриваются нормы и закономерности прагматического функционирования единиц языка речи: в типовых внелингвистических ситуациях, применительно к типовым целям и задачам, применительно к социальным и психическим типам субъектов речи и адресатов, что созвучно с проблемами современной методической науки.
 
  Е.И. Еременко
  (Москва)
  НОВЫЕ МЕТОДИКИ ТЕСТИРОВАНИЯ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ПРЕЗИДЕНТСКОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА РФ
  В феврале 2004 г. на совещании руководителей программ подготовки состоялась презентация новой концепции входного и выходного тестирования по немецкому языку в рамках Президентской Программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ. Проект был инициирован Федеральной комиссией по организации подготовки управленческих кадров, обществом INWENT и Немецким культурным центром им. Гете.
  В ходе проекта разработчики проанализировали существующую систему тестирования в России и Германии, изучили европейский опыт создания тестов, осуществили подбор критериев и материалов для тестирования, разработали отборочные, входные и выходные тесты по немецкому языку для Программы подготовки управленческих кадров.
  Необходимость создания стандартизированных тестов обусловлена высокими языковыми требованиями, предъявляемыми к выпускникам программы для прохождения стажировки в Германии.
  Так как в рамках Программы предусмотрены всего 180 часов иностранного языка, ожидается, что слушатель на начало обучения обладает знаниями иностранного языка на уровне А1-. Если таковых не имеется, соискателю может быть предложено самостоятельно пройти курс немецкого языка и довести свой уровень до А1. За время обучения в России уровень владения иностранным языком для успешного прохождения стажировки в Германии должен достичь ступени А2, а в идеале - Б1.
  Группой были разработаны для Программы три новых теста, которые приведены в соответствие с общеевропейскими стандартами: два входных (для региональных комиссий и для учебных заведений) и выходной тесты. Согласно этому проекту планируется ежегодно создавать новые тесты. Этапы контроля владением немецкого языка в Рамках Программы выглядят так:
  o •Входной отборочный тест - проводится региональными комиссиями
  o •Входной контрольный тест - проводится образовательными учреждениями)
  o •Обучение немецкому языку (180 учебных часов) - проводится образовательными учреждениями
  o •Выходной тест - проводится образовательными учреждениями
  o •Собеседование - проводится INWENT и региональными комиссиями
  o •Стажировка в Германии
  Содержательная часть всех трех тестов максимально приближена к практике реального делового общения, к социально- культурному контексту партнерства между Россией и Германией, что, по мнению разработчиков теста, позволит снять трудности у участников Программы при переходе из искусственно смоделированных учебных ситуаций к реальному использованию умений и навыков владения немецким языком на практике.
  Максимальное количество баллов во входном тестировании -60.
  Если кандидат набрал 35 баллов и выше - тест считается успешно пройденным.
  Если количество баллов составляет 30 -35, то разработчики полагают, что кандидат может быть зачислен в Программу, при условии дополнительной подготовки по иностранному языку.
  Сумма менее 30 баллов не позволяет соискателю принимать участие в Программе.
  Разделы теста "Говорение" и "Письмо" являются нововведением для входного тестирования. Базируется оно на пожеланиях немецкой стороны, т.к. главная проблема наши стажеров в Германии - это неумение общаться, как устно, так и письменно. Поэтому разработчики сочли целесообразным включить эти два пункта во входной тест.
  В выходном тестировании было решено отказаться от лексико-грамматического раздела. "Если судить по шкале оценок в выходном тестировании, то можно убедиться, что главными являются разделы "Говорение" и "Аудирование". Этим навыкам на занятиях по иностранным языкам должно уделяться особое внимание. Коммуникативный аспект чрезвычайно важен, в то время как некоторые грамматические погрешности могут быть допустимы в реальной ситуации" - поясняет руководитель группы Карин Райциг (Амстердам).
  Для преподавателей немецкого языка новая концепция тестирования по немецкому языку означает, что им нужно пересмотреть свои подходы к методическим принципам и содержанию курсов. Следует научить слушателей не только говорить и понимать на иностранном языке, но и привить навыки автономного обучения, чтобы стажер был в состоянии успешно преодолевать все коммуникативные барьеры, возникающие при прохождении стажировки на немецких предприятиях.
  Входной и выходной тесты уже прошли апробацию в 10 консорциумах участников Программы (Архангельск, Барнаул, Волгоград, Самара, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Хабаровск).
 
 Т.И. Зуева
  (Ставрополь)
 НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ДЕКОДИРОВАНИЯ АУТЕНТИЧНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА
  Приступая к декодированию аутентичного иноязычного текста, даже опытный/зрелый читатель не может проникнуть в социально-исторический контекст текста, так как он (текст) является дистантным не только в плане временном, но и в лингвистическом, социальном, культурологическом, энциклопедическом.
  В.З. Демьянков считает, что мир толкуемого текста в принципе недоступен. С этим нельзя не согласиться, однако, чтобы сохранить параметр аутентичности, нам необходимо как можно глубже проникнуть в текст. Это тем более важно, что речь идёт о мире "инофонном", к которому должна приобщиться новая полилингвальная и поликультурная личность, получившая возможность участвовать в межкультурной коммуникации. Есть все предпосылки, что такие возможности будут расти, так как уже сегодня мы имеем доступ к экзаменам международного уровня (DALF по французскому языку), которые и являются проверкой сформированности необходимых компетенций личности нового типа.
  Потребность в истолковании трудных текстов возникла давно и, как пишет В.З. Демьянков, явилась первопричиной рождения филологии. Герменевтика трактовала филологию как "исследование классического мира в целостности его искусства, науки, общественной и частной жизни". По мнению В.З. Демьянкова, филология имеет два значения, первое из которых - это всем известный универсальный метод изучения текстов; во втором значении филология выступает как энциклопедия наук, изучающих историю, культуру, преимущественно в её словесном выражении.
  В первом своём значении филология проявляется как универсальный метод извлечения из текста нужной информации, являясь "первоосновой" лингвистики и других наук, имеющих отношение к текстам. Во втором же значении лингвистика выступает основой филологической энциклопедии, поскольку при интерпретации текста изучение/знание данного конкретного языка в его истории совершенно необходимо, особенно если в обучении иностранным языкам мы хотим максимально оставаться в рамках аутентичности инофонного текста.
  Интерпретация текста не может быть лишена влияния субъективного фактора, поскольку известно, что каждый читатель читает/интерпретирует один и тот же текст по-своему, согласно уровню сформированности его компетенций.
  Интерпретируя текст, читатели, по словам М.Пруста, "читают себя", следовательно, необходимо совершенствовать свой внутренний мир и пополнять свою общую культуру/энциклопедическую компетенцию, а также культуру интерпретагцшаугентичного иноязычного текста в нашем случае.
  Лингвистика постепенно перестаёт воспринимать "субъективность" интерпретации как помеху познанию, так как "то, как художник говорит, определяется тем, как он видит". [Цит. по: В.З. Демьянков 1999, с.5 ]
  Задача состоит в том, чтобы не допустить неадекватного толкования текста, написанного на иностранном языке и принадлежащего к другой культуре.
  Декодирование инофонного текста, на наш взгляд, обеспечивается интерпретацией, его эстетической составляющей, а также умением вычленять/анализировать референтные и кореферентные отношения, анафорические и катафорические элементы.
  Библиография:
  1. Демьянков В.З. Интерпретация как инструмент и как объект лингвистики // Вопр. филологии. - 1999. - №2. С.5-12.
  2. Демьянков В. 3. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. - М., 1989.
  3. Schmitt M., Viala A. Savoir-lire. - Paris: Didier, 1982.
 
 Э.Б. Иванюшина
 (Пятигорск)
 ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ (ГРАММАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
  В концепции модернизации российского высшего образования большое внимание уделяется повышению роли и времени, отводимому в учебном процессе на самостоятельную работу студентов. Приоритетной становится ориентация самих обучаемых на овладение личностными способами образовательной деятельности, т.е. развитие у них умений самостоятельно осваивать иностранный язык и иноязычную культуру.
  Актуальным в свете требований образовательного стандарта становится создание условий для самостоятельного языкового и речевого развития студентов лингвистического вуза. Одним из главных компонентов для этих целей является подготовка специальных пособий с новым дидактическим подходом для углубленного самостоятельного освоения учебного программного материала.
  Важное место в языковой подготовке студентов младшего этапа (1-2 курсы) занимает формирование их лингвистической компетенции, которая рассматривается как "знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний" (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка, 2001 - с. 109).
  В рамках лингвистической компетенции для изучающих иностранный язык очень важной является грамматическая компетенция, предусматривающая знание грамматических элементов и умение использовать их в иноязычной речи. Грамматическая компетенция предполагает формирование у студентов способности понимать и выражать мысли на иностранном языке, оформляя их в форме фраз и высказываний, построенных по правилам данного языка, в отличие от механического воспроизведения заученных грамматических структур.
  Для реализации поставленной задачи на кафедре фонетики английского языка ПГЛУ были разработаны специальные пособия по грамматике английского языка с учетом требований, способствующих формированию коммуникативной, лингвистической и социокультурной компетенции студентов младших курсов языкового вуза: 1. Неличные формы английского глагола, 2. Модальные глаголы в английском языке, 3. Наклонение в английском языке, 4. Согласование времен в английском языке.
  Развивая лингвистическую компетенцию студентов младших курсов в области грамматической организации речи на иностранном языке, мы решаем задачу формирования у студентов адекватных представлений о системе грамматики неродного языка в сопоставлении с грамматикой русского языка. Объяснение материала в пособиях осуществлено путем параллельного введения, отражающего значение, употребление и форму нового языкового явления с его обязательным переводом на русский язык. Для этой цели весь материал помещен в две колонки (английский и русский варианты) с тем, чтобы его самостоятельное освоение не вызывало трудностей даже у слабо владеющих английским языком студентов стационара и заочного отделения. Одновременно предусмотрена и обратная связь в виде ответов - ключей для самоконтроля студентов как в аудиторной, так и внеаудиторной работе по данным пособиям.
  Большое внимание в анализируемых пособиях обращено на тренировку изучаемых явлений. Их особенностью является коммуникативно-ориентированный подход, обеспечивающий деятельностный характер усвоения грамматических явлений. Мы на практике убедились в том, что студенты могут работать над пособием в индивидуальном ритме, выполняя упражнения, связанные с речевыми жизненными ситуациями.
  Так, в теме "Что бы вы посоветовали миссис Вилкинс, которая соблюдает строгую диету?", слабо подготовленные студенты пересказывают текст пособия, вставляя необходимые по смыслу модальные глаголы, в то время как сильным студентам дается творческое задание составить собственные рекомендации, учитывающие специфику питания студентов (например, в весенний период в условиях авитаминоза).
  Другая жизненная ситуация, интересная студентам, касается будущих путешествий за границу. На основе предложенного текста с изучаемым грамматическим явлением студенты выполняют различные задания: одна группа готовит советы друзьям по оформлению туристической визы, другая - составляет списки необходимых для путешествия вещей, третья - комментирует рекламы путешествий и т.д.
  Другая особенность самостоятельной работы над грамматическим аспектом иноязычной речи в наших пособиях состоит в составлении студентами записей - справочников. Это их личностный продукт изучения раздела пособия, который фиксируется студентами в форме индивидуальных записей (схем, "древа", таблиц, комментария, пиктограммы и др.). Такое сочетание материалов пособия с индивидуальными записями справочного характера дает возможность шире использовать индивидуальные особенности студентов.
  Таким образом, анализируемые пособия для организации самостоятельной работы студентов по формированию лингвистической компетентности построены в соответствии принципами коммуникативного подхода и направлены на развитие личностных факторов познавательной активности студентов младших курсов в процессе самостоятельной работы над грамматическими аспектами английского языка.
 
 Д.А. Исаева
  (Пятигорск)
 "ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ" КАК ИНСТРУМЕНТ АВТОНОМНОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
  В современной практике преподавания иностранных языков (ИЯ) одним из новых перспективных средств обучения в последние годы становится "Языковой Портфель" - пакет рабочих материалов, которые отражают, и процесс, и результат учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ. Сущность обучения с использованием "Языкового Портфеля" (ЯП) заключается в создании условий, при которых в процессе обучения учащиеся становятся его субъектом, т.е. обучаются ради самоизменения, когда его развитие из побочного и случайного результата превращается в главную задачу, как для учителей, так и для самого ученика. Главная цель этого комплекта документов - развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников, с тем чтобы выпускник школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.
  По своей концептуальной сути ЯП является гибким учебным средством, который может быть адаптирован практически в любой учебной ситуации, различающейся по цели обучения, возрасту обучаемых, этапу овладения ИЯ, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также используемым методам и средствам обучения.
  Результаты пилотирования ЯП дают основания полагать, что этот пакет документов в основном положительно принимается российской педагогической общественностью, т.к. выступает надёжным механизмом решения целого ряда проблем, составляющих предмет интересов отечественных учёных и практиков.
  Первые наблюдения за внедрением ЯП позволяют констатировать, что развиваются такие компоненты как:
  -умение сравнивать и обсуждать различные аспекты родной, русской и иноязычной культур в рамках предлагаемых программных тем;
  -умение сбора, систематизации и интерпретации культуроведческой информации;
  -умение общаться и владение социокультурными нормами межкультурной коммуникации;
  -способность сочетать влияние родной и иностранных культур;
  -восприимчивость к новым культурам;
  -потребность в дальнейшем самообразовании в ИЯ;
  Вместе с тем, анкетирование учащихся и учителей, проведённое в ходе пилотного эксперимента, выявило ряд проблем, не позволивших полностью использовать возможности ЯП. И учителя, и учащиеся отмечают, в частности, что:
  1.ЯП. не являясь средством обучения в традиционном понимании, предполагает готовность обучающихся к осознанному и эффективному самостоятельному управлению учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки).
  2. ЯП предполагает переосмысление степени свободы, которую получает учащийся в выводе содержания, стратегий, средств обучения и учения.
  Иными словами ЯП является инструментом реализации умений автономного изучения ИЯ. К реализации именно этих умений, в силу разных причин, оказались не готовы как учащиеся, так и учителя многих регионов России, в том числе и Ставропольского края.
  В связи с этим, в рамках данной статьи, мы остановимся на одном из основных концептуальных положений ЯП - автономии обучения ИЯ. Мы будем исходить из того, что понятие, обозначаемое словом "автономия" в концепции ЯП рассматривается как некая альтернатива традиционному формированию навыков и умений самостоятельной работы по овладению ИЯ. Дело в том, что многие годы организация самостоятельной работы по ИЯ в отечественной науке и практике определялась с позиции теории управления учебной деятельностью посредством воздействия на её операционную структуру (работы И.И. Ильясова, И.Я. Лернера, И.И. Педкасистого, Н.Ф. Талызиной, Г.М. Бурденюк и др.). Этот подход направлен на реализацию парадигмы, которая в качестве ведущего субъекта образовательного процесса рассматривает преподавателя. Однако практика показала, что опора на приоритетную роль преподавателя, преимущественно на его внешнее управляющее воздействие, каким бы совершенным оно не было, оставляет обучаемого в позиции объекта учебной деятельности, зависимого от преподавателя. Оглядка на учителя, внешняя заданность не позволяет ученику в полной мере конструировать собственные знания, создавать личный образовательный продукт (Х. Холян 1989г.). Концепция же ЯП предполагает, что исходным для учащегося должно быть положение о том, что "непродуктивно полагаться на то, что тебя научат языку" и "невозможно выучить язык на всю жизнь". Данное положение принципиально меняет парадигму самостоятельной учебной деятельности учащегося по ИЯ. С модели управляемой и в большей степени репродуктивной (воспроизводящей) учебной деятельности акцент в самостоятельной работе учащегося постепенно переносится на модель: "Раскрой для себя язык и культуру народа - его носителя, научись самостоятельно наблюдать язык и то, как реализуются различные коммуникативные задачи и потребности, научись не только воспроизводить язык в учебных условиях, но и использовать его в своей реальной жизни". (И.И. Халеева, 2000)
  Естественно, что это умение само собой не образуется, а его необходимо формировать так же, как обучают знаниям, умениям, навыкам, самостоятельному мышлению. Исключительно важна в этом процессе роль учителя. Ориентированный на автономию учебный процесс предполагает, что учитель (преподаватель) должен обладать специальными знаниями и умениями. В ряде публикаций по данной теме (И.Л. Бим, Е.С. Полат, М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова и др.) отмечается, что учитель(преподаватель) должен:
  -понимать принципы, лежащие в основе теории автономного умения;
  -уметь направлять работу коллектива школьников (организация сотрудничества, проектная работа и т. п.);
  -использовать различные способы и приёмы;
  -создавать материалы для самостоятельной работы;
  Мы согласны с тем, что качество учебного процесса, понимание учителем (преподавателем), важности формирования умений автономии учебной деятельности зависят от его профессионализма. Но очевидно также и то, что автономизация требует соответствующих учебных материалов. Их разработка и создание, по-видимому, не по силам отдельно взятому учителю и требует усилий авторских коллективов.
  Традиционно проблеме самостоятельной работы уделялось и уделяется значительное внимание. В современных учебно-методических комплектах (УМК) предлагаются упражнения типа частично управляемой и управляемой практики. Это ситуации, моделирующие реальное общение, ролевые, проблемные и творческие учебные задания, восстановление текста, расширение текста и др. Всё большее распространение получают проектные виды самостоятельной работы. И, тем не менее это лишь отчасти обеспечивает автономию учебного процесса, т. к. подобные задания занимают небольшой объём учебной деятельности. В основном же в УМК преимущество отдаётся внешне заданным управляемым репродуктивным (воспроизводящим) видам учебной деятельности. Мы не отрицаем ни в коей мере наличия подобных упражнений. Специфика предмета ИЯ требует определённого их объёма, чтобы обеспечить устойчивость и прочность речевых, а также учебных навыков и умений.
  Однако в современной концепции образования (и в концепции ЯП в частности) ключевой категорией (по И.И. Халеевой) является языковая личность, она - цель образования, стало быть и усилия учителя, и усилия авторских коллективов должны быть направлены на формирования важного качества языковой личности - её способности и готовности к самостоятельному(автономному) и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры, способности "принимать функцию учителя на себя". В реальном учебном процессе это должно выглядеть следующим образом:
  -учащийся умеет определить/поставить адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации;
  -учащийся умеет оценить и соотнести учебную задачу со своими потребностями и интересами;
  -учащийся умеет самостоятельно подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи (тексты, необходимые учебные материалы, вспомогательные учебные пособия);
  -учащийся владеет стратегиями и приёмами учебной деятельности , т. е. её технологической стороной;
  -учащийся умеет дать решения учебной задачи;
  -учащийся умеет внести определённую коррекцию в результат решения учебной задачи;
  -учащийся осознаёт критерии и умеет самостоятельно оценить свой уровень владения ИЯ;
  Перечисленные умения в целом показывают общую методологию автономии учебной деятельности.
  Обобщение имеющихся исследований позволяет показать также наиболее приемлемые на наш взгляд способы и приёмы формирования автономизации.
  Учебно-тренировочные задания - приёмы самостоятельной работы над языковыми средствами:
  -смысловые, логические, ассоциативные карты;
  -различные виды группировки языковых средств - по логико-смысловой задаче, функциональному признаку как ключевые слова;
  -перифраз, подбор эквивалентных замен в контексте;
  -конструирование текста по ключевым словам/фразам;
  -дополнение, расширение, сокращение, модификация, адаптация текста с использованием тренируемых языковых средств;
  -составление учебных заданий и материалов "для других" (для работы в учебной группе) - словарные карточки, игры, викторины, тесты, текстовые задания для заполнения, восстановления, расширения и т.п.
  практика в рецептивной иноязычной деятельности- чтении/аудировании:
  -использование приёма 3W- 3QR задай себе три вопроса и читай (этот приём можно отнести и к слушанию): "С какой целью-какой результат чтения - What for?", "Что и о чём я хочу вычитать? - What about?", Как читать, какую стратегию выбрать? - What strategy?";
  -подготовка учебных материалов для группы на основе прочитанных (прослушанных) текстов - мозаика текстов, викторина, информационный тест "Что? Где? Когда?", проблемные задания (Master minds), сокращение, расширение, дополнение, модификация, восстановление, адаптация текста.
  практика в продуктивной речевой деятельности- письме/говорении (подготовленном):
  -составление "диаграммы идей и фактов" для последующего использования;
  -составление логико-смысловой карты идей и фактов (mindmappig);
  -составление схемы - наброска/устного, письменного изложения;
  -постановка и выполнение определённых "личных проектов" (mind projects) - например, написание пригласительных или поздравительных писем, открыток, составление текста выступления и т. п.;
  -составление устного/письменного подражательного текста;
  -собственные творческие работы - устный/письменный рассказ, описание, анекдот, шутки и др.
  приёмы и формы самоконтроля:
  -чтение: дневник чтения (фиксирующий круг чтения, прогресс в умениях и скорости чтения и другие личностно-значимые для учащегося параметры чтения);
  -аудирование: дневник просмотренных фильмов, прослушанных передач (фиксирующих круг интересов, прогресс в умениях и т.п.);
  -письмо: корректировка письменных произведений (своих и товарищей), редактирование письменных произведений (своих и товарищей);
  -дневник выполнения языковых текстов (фиксирующие типичные ошибки, повторяемость ошибок, прогресс в умениях).
  освоение ресурсных умений:
  -ориентация в справочном аппарате - книги, журналы, информационно-справочных изданий и выбор необходимой информации;
  -использование индекса, глоссария и других справочных разделов публикации;
  -ориентация и поиск информации в энциклопедиях и других справочно-информационных изданиях;
  -составление словарных грамматических, информационных справочных карточек;
  -ведение словников, словариков для систематизации лексических средств по различным признакам;
  -введение словарных комментариев, глоссариев к тексту, включая языковые и лингвокультурные единицы;
  -составление "грамматики для себя", включая записи грамматических правил, обобщений, схемы, таблицы, составленные по индивидуальным потребностям и формам записи;
  -составление банка тренировочных упражнений (текстов, тестов) для самоконтроля и владения ИЯ;
  -ведение файла собственных творческих работ;
  -ориентация и поиск необходимой информации в сети Internet;
  Приведённые типы и виды заданий могут служить основой для выстраивания в содержании самостоятельной работы по ИЯ целенаправленной системы формирования и развития автономии учащегося в учебной деятельности. При вариативности содержания типов и видов учебных заданий важно соблюдать принципиальные условия в рамках общей системы самостоятельной учебной деятельности - обеспечить приоритет продуктивных видов работы и ситуацию развития, стараться не навязывать "извне" соответствующие виды заданий, а "провоцировать" самостоятельную инициативу учащихся, рефлексивную самооценку и самостоятельное управление решением учебных задач.
  Библиография:
  Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесённость с концептуальными основами 12 летней школы//На пути к 12 летней школе. - М: ИСО РАО, 2000.-С. 107-112
  Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей.- М: АркТИ, 2002.-С.93-103
  Халеева И.И. Языковая политика России // "Языковой Портфель в России", результаты 1 этапа пилотного проекта.- М, 1999
 
 A.A. Казанцева
  (Иркутск)
 УЧЕТ АДРЕСАТА-ИНОФОНА В ДЕЛОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПИСКЕ
  Деловое письмо - особая разновидность делового текста, обладающая рядом отличительных признаков, которые характеризуют его как документ. К ним относятся: особый вид передачи информации, отражение определенной профессиональной ситуации, единство темы, особое графическое оформление и композиционное построение, документальность и объективность изложения, использование средств речевого этикета.
  В условиях межкультурной коммуникации оформление и составление деловой бумаги представляют особую сложность, которая заключается в отсутствии "общей апперцепционной базы" у коммуникантов, а также в расхождении "энциклопедических знаний" адресанта и адресата, что является необходимым условием для адекватного взаимопонимания.
  В целях достижения желаемого результата автор письма (неноситель языка) должен ориентировать свое высказывание на конкретного адресата (носителя языка). Следовательно, деловое письмо должно быть адресованным: его необходимо создавать с учетом конкретного адресата, что обусловливает необходимость формирования у студентов языковых вузов навыков и умений создания адресованного делового письма.
  Для установления адекватного взаимопонимания между партнерами необходимо, чтобы в сознании пишущего существовала аналогичная адресату-франкофону схема (включая содержание) построения рассматриваемого документа. Иначе говоря, суть обучения адресованному деловому письму состоит в построении в когнитивной системе студента вторичных когнитивных конструкций-знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире адресата - представителя франкоязычной общности. В противном случае, возникают "культурные лакуны", заполнение которых требует дополнительных знаний, что, неизбежно ведет к снижению эффективности деловой профессиональной коммуникации.
  Одним из важных условий успешного делового сотрудничества - правильно составленная композиция документа, поскольку это первое, на что обращает внимание адресат и, возможно, от этого зависит, будет ли данное письмо прочитано. Следовательно, структура делового письма должна учитывать (отражать) конкретного адресата. В данном случае категория адресованности может быть выражена через фразу "A l'attention de...", которая указывает на необходимость прочтения данного послания конкретным человеком; через обращение "Monsieur", которое показывает, что получатель в преклонном возрасте, он занимает высокий профессиональный пост, такое обращение подчеркивает уважение к адресату.
  Одним из средств выражения категории адресованности является такой структурный компонент, как формулирование основной идеи (темы) письма. Она употребляется в том случае, если отправителю документа неизвестен конкретный адресат, который смог бы отреагировать на сообщаемую информацию, и данный компонент поможет "найти" наиболее компетентного адресата, который мог бы отреагировать соответствующим образом на предлагаемую в документе информацию.
  Чрезвычайно важной для рассматриваемого типа произведений является проблема выбора адекватной формы для начала и для завершения письма. Неправильное обращение может быть воспринято как неправомерное умаление прав получателя или, наоборот, неоправданное расширение его прав. Заключительные фразы не менее значимы, чем начальные. Завершение письма связано с обозначением профессиональных перспектив (сотрудничества, деловых отношений, совместного педагогического проекта, решения вопроса, связанного с проведением психолого-педагогической диагностики учащихся, приглашение принять участие в создании сборника и т.д.). Именно поэтому последние фразы должны выражать надежду, уверенность, признательность. Так, например, чтобы выразить признательность адресату более высокому по профессиональному статусу и более старшему по возрасту, можно использовать заключительную фразу: Veuillez agreer [Je vous prie d'agreer], Monsieur [Madame], l'expression de ma respectueuse [profonde] reconnaissance [gratitude]. Или: Croyez, Monsieur [Madame], a toute ma sincerite.
  Поскольку деловое письмо является документом, ему присущи такие стилевые черты, как официальность, точность, стереотипность, которые также должны отражать специфику конкретного адресата. Данные черты реализуются в деловой бумаге путем использования различных грамматических, лексических конструкций; клишированных фраз; специальной терминологии, отражающих национальную специфику адресата-инофона.
  Использование данных особенностей показывает, что адресант владеет соответствующим профессиональным межкультурным кодом общения, свойственным франкоязычному получателю, что способствует осознанному или бессознательному благоприятному распознаванию текста документа франкофоном.
  Для успешного и эффективного взаимовыгодного профессионального сотрудничества в деловом письме необходимо учитывать национально-культурные особенности и поведенческие нормы инофона-адресата. В данном случае речь идет о системе принятых норм, правил, форм, ориентации, установок и отношений к профессиональной деятельности, то есть об экстралингвистических факторах. Данные особенности проявляют себя в структурной организации текста делового письма, в употреблении этикетных формул, а также в собственно лингвистическом оформлении документа и являются особо значимыми для реализации функции воздействия на адресата.
  Приведем пример: фразы: votre entreprise, qui a plusieurs fois ete citee pour ses realisations; sachant que vous etes toujours a la recherche de collaborateurs efficace; la reputation de votre...est a la mesure de la qualite de ses prestations etc., наглядно демонстрируют факт осведомленности адресанта о специфике профессиональной деятельности адресата, его интересах и потребностях. Следовательно, использование в деловом письме данной информации будет благоприятно сказываться на деловой межкультурной коммуникации.
 

<< Пред.           стр. 4 (из 9)           След. >>

Список литературы по разделу