<< Пред. стр. 8 (из 9) След. >>
Список литературы по разделу
К ВОПРОСУ ОБ АДЕКВАТНОСТИ КОНТРОЛЯ АУДИОУМЕНИЙ
Если объект усвоения совпадает с объектом контроля, то бесспорно, верно методическое правило: чему и как учишь, то и проверяешь. Однако с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ) по иностранным языкам наблюдается определённое несоответствие между целью и технологией формирования аудиоумений, с одной стороны, и подходом к итоговому, аттестационному контролю, с другой.
Проанализируем и сравним программные требования по аудированию за неполную среднюю (9 класс) и полную среднюю (11 класс) школу. Общими для обоих этапов являются: однократность предъявления текста в естественном темпе, живая или механическая речь, построенная на знакомом материале за соответствующий период; допускается включение незнакомых слов (соответственно, 2-3% и 3-4%), наличие которых не препятствует пониманию связного текста, длительность звучания которого составляет 2-3 мин. (9 класс) и 3-5 мин. (11 класс). Только для неполной средней школы в эти требования включено уточнение: "понимание иноязычной речи монологического и диалогического характера", использование догадки для понимания содержания аудиотекста (АТ), при этом дифференцируются основная и второстепенная информации (Программа по ИЯ 1997, с. 153 и 157). Требования по 9 классу более детализированы, на наш взгляд. Развивать виды рецептивной речедеятельности предполагается по таким направлениям: АУ при непосредственном диалогическом общении и аудирование связных текстов при опосредованном общении. Прагматический аспект выражается в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения, к состав которых включается и цель-мотив понимания информации на слух, и её дальнейшее применение в зависимости от социального статуса слушающего и других факторов. [5] Уточняются в программе виды текстов: диалогические, занимательные рассказы, небольшие истории, сказки, краткие и несложные аутентичные прагматические тексты (прогноз погоды, объявления в аэропортах, программы радио и телепередач), личные письма и т.д. - все сгруппированы в соответствии с возрастными интересами, уровнем развития и конкретными целями обучения на разных стадиях.
Показатели сформированности АУ логично подразделяются на качественные и количественные, на основные и дополнительные, от которых зависит оценка.
К основным показателям относят:
1. количество понятных фактов;
2. правильность понимания фактов;
3. глубина понимания:
3.1. причинно-следственных связей
3.2. идеи, смысла сообщения
3.3. подтекста
3.4. позиции автора, его коммуникативного намерения.
Дополнительные показатели трактуются так:
- однократность/двукратность предъявления текста
- время звучания
- наличие функциональных помех
- наличие опор
- использование невербальных средств.
Соотнесём перечисленные показатели с уровнями понимания. Основные показатели понимания информации АТ (пункты 1 и 2) касаются понимания эксплицитной информации на уровне содержания (кто, что, где, сколько). Все остальные (пункт 3 и подпункты) предполагают понимание имплицитной информации на уровне смысла (почему, зачем, отчего, как). Дополнительные же показатели носят экстралингвистический характер, и их учёт при оценивании может быть только вспомогательным, дополняющим.
Что касается приёмов контроля, то методисты рекомендовали сбалансированное сочетание традиционных и текстовых форм контроля; не исключалось использование родного языка учащихся, поскольку далеко не все ученики хорошо владеют иноязычной устной речью, чтобы передать понятую информацию. Однако удельный вес текстового контроля практически был невелик, хотя АУ, в первую очередь, следует контролировать средствами именно с рецептивной ориентацией, каковыми являются тесты.
Описанный выше подход к реализации контроля АУ, на наш взгляд, адекватен поставленным целям: контролируются положительные достижения по запланированным объектам (а не ошибки) на уровнях содержания и смысла текста. Как учим - так и контролируем.
В программе по ИЯ для общеобразовательных учреждений отрадно отметить наличие образцов тестовых заданий [6, c. 120-129] по рецептивным и активным видам речевой деятельности. Эти развёрнутые методические экспликации включают:
- мотивированное задание (ситуация общения);
- инструкцию по выполнению;
- продолжение инструкции;
- способы выполнения задания учителя и ожидаемые реакции учащихся;
- способы оценивания;
- примечания (весьма подробные).
Введённый ЕГЭ по ИЯ и по содержанию и по форме побуждает к пересмотру многих методических положений в обучении аудированию, и особенно, контролю АУ. Анализ демонстрационных вариантов текстовых заданий ЕГЭ (2003) по всем ИЯ показал, что они почти идентичны в области аудирования и включают три группы тестовых заданий.
В задании В1 предложено прослушать пять кратких разнотематических высказываний (во французском и немецком языках есть намёк на ситуативную соотнесённость) и затем найти соответствующее утверждение по теме микровысказывания из числа шести предложенных (один дистрактор). Фактически - это резюме (выводы, главная мысль) по каждому высказыванию, но они почему-то так не названы, хотя это облегчило бы громоздкий поиск соответствия между пятью высказываниями и шестью утверждениями. Результаты вносятся в заготовленную таблицу.
В группе заданий А1-А7 (в английском варианте - это В2-В7, где не меняется буквенный код, но задание иное) предлагается прослушать диалог (разговор по телефону, интервью), достаточно объёмные и многоплановые по тематике, а затем из семи утверждений в текстовом задании определить, какие соответствуют теме (фактам) диалога, какие - нет. Своё мнение ученик фиксирует цифрами 1 (да) и 2 (нет), которые ставит справа. Восприятие на слух диалогических текстов достаточно сложное, считают методисты, что ещё будет усугубляться самой обстановкой ЕГЭ. Однако, контроль понимания осуществляется по случайным фактам, характерным для монологического текста.
Третья группа тестовых заданий А8-А12/13 (в английском варианте А1-А7) предлагает прослушать пять-шесть коротких разнотемных информативных текстов и под соответствующим номером прочитать вопрос, на который выбрать один правильный ответ из четырёх предложенных вариантов, обведя его кружочком слева. Во время выполнения тестов экзаменующийся фиксирует в черновике свои ответы во всех трёх группах тестов по-разному, а в конце должен все ответы перенести в сводный бланк № 1 (только для аудирования!).
Мы подсчитали, что за 25 минут, которые отводятся на контроль АУ, учащийся должен воспринять на слух 12-13 разнородных по тематике сообщений (не всегда коротких и мотивированных) и ещё объёмный политематический диалог, где каждая реплика фактически является микротекстом. Таким образом, число предъявляемых сообщений фактически увеличивается до 18-20. В то время как восприятие на слух цельного сюжетно-фабульного текста в рамках ЕГЭ было бы адекватно процессу формирования АУ, позволило бы во всей глубине и полноте осуществить контроль, учесть показатели понимания, избежать стрессов и мн. др.
Что касается самих тестовых заданий, то они фактически все на множественный выбор, где правильный ответ (из 3-4 возможных) не всегда однозначно верный.
Вряд ли предлагаемые типы тестов соответствуют требованиям валидности, надёжности, эталонности, т.к. они проверяют разрозненные, даже случайные элементы содержания, и каждый раз на новом текстовом (не связанном единой сюжетной линией) материале, справиться с которым под силу лишь учащимся, владеющим ИЯ на "пороговом уровне", а это - ученики спецшкол или классов с углублённым изучением ИЯ.
Количество и тестов и текстов велико, громоздко и никак не укладывается в заданные 25 минут.
В плане технологии проведения тестирования тоже много недоработок: 1) нужно ли разъяснять до первого прослушивания статус отправителей и проблему сообщений, ситуаций и т.д.; 2) сообщать ли варианты ответов, суждений, утверждений до первого или второго прослушивания АТ, и какую инструкцию дополнить перед вторым прослушиванием, а её обязательно надо дополнить, уточнить после первого прослушивания (например, В1, А1-А7, В2 и др.); 3) как рациональней организовать поиск правильных утверждений-ответов? Ведь их в заданиях от пяти до десяти, и после каждого микротекста придётся перечитывать и анализировать все ответы. Согласитесь, что это очень громоздко. А в результате - не реализуется контроль понятой на слух информации ни по объёму, ни по глубине причинно-следственных связей, идеи, смысла. Контролируются случайные данные, не всегда относящиеся к основной информации.
Создавшийся разрыв между тем, как и чему учили и проверяли в области аудирования на протяжении всех лет обучения в школе, и тем, как предлагается осуществлять итоговый контроль в ЕГЭ по всем ИЯ, поставил и учителей, и учеников, и методистов в трудное положение, выход из которого предстоит искать сообща. Настораживают высказывания административных работников от образования, которые предлагают по результатам ЕГЭ судить о работе школы, учителя, о его профессиональной компетентности.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Методика обучения второму ИЯ в школе. - М., Просвещение, 2003.
2. Брейгина М.Е., Вайсбурд М.Л. и др. Контроль речевых умений в обучении ИЯ. Под ред. В.С. Цетлин. - М., Просвещение, 1970.
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. - М., АРКТИ, 2003
4. Копылова В.В. Единый государственный экзамен по ИЯ в 2002-2003 уч.г. - ИЯШ, 2003, № 4. - С. 7-9, 9-19, 20-29; ИЯШ, 2003, № %. - С. 2-12.
5. Кричевская К.С. Управление иноязычной познавательной деятельностью чтения с помощью тестов//Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. Сб. науч. тр. ПГЛУ. - Пятигорск, 2000. - С. 101-111.
6. Программа для общеобразовательных учреждений. ИЯ. - М., Просвещение, 1997.
Лавриненко Т.А.
(г. Волжский)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
Надо признать тот факт, что дискурсивная компетенция начинает приобретать особо важную значимость в современном процессе обучения иностранным языкам и находится в центре рассмотрения зарубежных и отечественных педагогов. Современные исследователи (H. Boyer, M. Pendax, M. Butzbach-Rivera, S. Moirand, Y. Simard и др.) рассматривают дискурсивную компетенцию как знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.
Дискурс включает участников, условия, организацию, способы и материал общения, т.е. людей, рассматриваемых с позиции общения в их статусно-ролевых и ситуативно-коммуникативных амплуа; сферу общения и коммуникативную среду; мотивы, цели, стратегии, развертывание и членение общения; канал, режим, тональность, стиль и жанр общения; знаковое тело общения, иначе говоря, тексты с невербальными включениями.
Для успешного развития дискурсивной компетенции необходимо:
1) атмосфера доброжелательности и комфорт в общении;
2) высокая мотивация обучения иностранному языку;
3) активизация деятельности путем использования субъект-субъектных форм взаимодействия;
4) возможности для творческой реализации личности;
5) стимулирование работы мышления и воображения;
6) ситуативная обусловленность обучения иностранному языку;
7) самостоятельное обучение и самосовершенствование.
Любая ситуация представляет одну из "сфер общения" (термин В.Л. Скалкина) или дискурсивный жанр (М. Маккарти, Р. Картер и др.), например: телефонный разговор, социальное взаимодействие в сфере товаров и услуг; повествования, воспоминания и сравнения (о себе, о работе, привычках, людях и событиях); комментирование практических действий; повседневный неофициальный обмен мнениями о людях и событиях с друзьями и близкими; учебное взаимодействие; обсуждение позиций и мнений по проблемам; принятие решений и планирование совместных действий, инструктаж (на работе, дома, на улице); ритуалы (службы, церемонии). Для проектирования ситуаций, направленных на формирования дискурсивной компетенции учащихся средней школы применяют типы дискурсов, которые используются в повседневной жизни, главным образом в сфере неофициального общения, т.е. это дискурсы бытового, культурологического и образовательного характера. К ним относятся: сообщения на бытовую / культурологическую / учебную тему; расспрос на те же темы: просьба; объяснение поступка, факта, явления; описание предметов, явлений, событий; рассказ; оценка человека, предмета, события; согласие / несогласие; уклонение; убеждение / совет; одобрение / осуждение; спор.
В зависимости от ситуаций у учащихся возникают особенные коммуникативные потребности, поэтому языковой материал организуется с учетом определенной ситуации. Некоторые ситуации, такие как "В туристическом агентстве", "Экскурсии" (роль гида), эффективны для бизнес-курса, английского для туристических поездок, нежели для общего, так как не все учащиеся могут оказаться в подобной ситуации.
Особый интерес представляют так называемые проблемные ситуации. Они заставляют думать. Чтобы их решить учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим количеством предметных знаний, которые необходимы для решения данной проблемы. К тому же они должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К проблемным ситуациям относятся: отношение детей и родителей; отношение преподавателей и учеников; отношения друзей; получение образования; выбор профессии; оплата труда; роль культуры в жизни молодежи; роль средств массовой информации.
Одним из важных условий при проектировании ситуаций является разнообразие тем. Тема ситуации состоит из словарного запаса из коммуникативной деятельности, где под "коммуникативной деятельностью" понимается акт общения, который является результатом разбора ситуаций на компоненты, способствующие выбору умений. Для того чтобы поддержать интерес учащихся к учебе, должны присутствовать разнообразные темы, формы обучения (индивидуальная, парная, групповая работа), типы ситуаций (монолог, диалог, игровые ситуации, письма и т.д.).
Любая ситуация преследует определенные коммуникативные цели и намерения. Наиболее типичными коммуникативными целями и коммуникативными намерениями общающихся могут быть: запросить /+ получить / сообщить значимую информацию, обсудить какой-либо вопрос с целью принятия решения, убедить партнера в чем-либо, доказать правильность своей позиции, дать оценку какому-либо факту, положению, предмету, выразить / отстоять свое мнение / отношение, поддержать / опровергнуть мнение партнера, выдвинуть и обосновать предложение, указать путь решения проблемы, констатировать факт, обобщить, сделать заключение, поддержать идею, выразить сомнение, критику по обсуждаемому вопросу, рассказать о событии, человеке, предмете; описать явление, человека, предмет.
Основным же принципом построения работы является переход от элементарного к творческому, т.е. умению использовать язык в различных социально обусловленных ситуациях.
Таким образом, в данной статье мы представили условия успешного развития дискурсивной компетенции, типы дискурсов для средней школы, а также ситуации, используемые при обучении иностранного языка.
O.E. Ломакина, Д. Лопанцев
(Волжский, Волгоградская область)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИДЕЙ НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Демократизация и гуманизация современного российского общества требует изменений в системе его образования. Еще в середине 80-х годов журналисты, а впоследствии педагоги стали активно внедрять в образовательную терминологию понятие "инновация" для обозначения начавшихся процессов реформирования отечественной педагогической системы.
Одним из самых молодых и подающих большие надежды является инновационный подход, основанный на идеях нейро-лингвистического программирования (НЛП). Его главным и неотъемлемым принципом является уважение к модели мира конкретного человека. Таким образом, он представляется крайне интересным в связи с приобретением личностно-ориентированной моделью преподавания доминирующего характера.
Проблемы эффективного обучения иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного образования, в первую очередь, с использованием техник НЛП, рассматриваются в работах ученых И. Дилтса, Г. Китайгородской, И. Давыдовой, Ф. Плигина и реализуются практически в разнообразных методиках и интерактивных курсах обучения иностранному языку. Но как показывает практика, пока что большинство педагогов не знакомы с идеями НЛП и что еще более важно, не являются приверженцами всякого рода инноваций, поддерживая традиционные методики.
Как показал анализ социолого-психологической литературы, теория НЛП была создана специалистами в области компьютерных технологий, психологом Дж. Гриндлером и студентом лингвистического факультета Р. Бандлером, изучавшим стратегии поведения гениальных коммуникаторов: психотерапевтов, бизнесменов, педагогов, с целью разработать информационно-математическую модель их поведения. Основные результаты были получены при изучении творческой деятельности таких выдающиеся психотерапевтов, как В. Сатир, Ф. Перле и М. Эриксон. Первые фундаментальные работы были посвящены структурной лингвистике, они вышли в 1975-76 годах под названием "Структура магического" (Grinder G., Bandler R 1975). В этих трудах была описана мета-модель языка, позволяющая психотерапевту эффективно работать с клиентом, анализируя шаблоны речевых конструкций.
Использование техник НЛП в процессе обучения иностранному языку подразумевает развитие позитивных личностных установок на успешное овладение иностранным языком, а также развитие веры человека в свои способности и возможности, чему должно быть уделено особое внимание в течение всей программы обучения. Это очень важно, поскольку у учащихся, как правило, имеется большое число ограничивающих их убеждений, например: "у меня нет способности к иностранным языкам", "лично у меня не получится", "иностранный язык- это же очень сложно" и т.д. Некоторые из них являются следствием личного опыта, а некоторые передаются от близких людей, родственников и друзей. Такого рода неблагоприятные убеждения будут препятствовать процессу усвоения иноязычного материала. Поэтому в нейро-лингвистическом программировании существует ряд техник по их замене на более благоприятные. Необходимо включить такие виды мотивации, которые связаны с текущими интересами обучающихся. Для этого необходимо хорошо знать ценности, интересы, мир увлечений и особенности учащихся. Полезно постоянно устраивать дискуссии (по возможности, на изучаемом иностранном языке) на тему его применения в жизни, профессии, бизнесе и т.д. В этом отношении необходимо выдвинуть некоторые требования и к личности самого педагога. Его внешний вид, интеллектуальная развитость и стиль могут стимулировать учащихся на "подражание", в частности на изучение иностранного языка. Знание иностранного языка педагогом, являющимся для учащихся авторитетным, рассматривается как важнейший атрибут его личности.
Исходя из названия феномена, ученые выделяют два его аспекта - физиологический и лингвистический. Физиологический аспект НЛП предполагает, что у каждого человека есть свой основной канал восприятия и хранения информации, своя так называемая "репрезентационная система". Считается, что именно через ведущий канал поступает человеку основной потокинформации. Репрезентация определяет, как организован наш опыт и как мы описываем мир. Это, согласно НЛП, происходит в образах (визуальная система), звуках (аудиалъная система) и ощущениях (кинестетика).
Лингвистический аспект, по мнению В.П. Белянина, является одним из способов выявления ведущего канала восприятия в НЛП и анализом употребляемой людьми лексики. Соответственно, имеются словосочетания, которые связаны с преимущественным употреблением этих классов слов. Зрительный канал: "рассматривать проблему", "иметь точку зрения". Слуховой канал: "прислушаться к голосу разума", "звонить во все колокола". Чувственный канал: "ощутить остроту проблемы", "принимать близко к сердцу". Такого рода дифференциация лексики по лексико-семантическим полям допустима в парадигме когнитивной лингвистики.
Таким образом, под феноменом НЛП мы понимаем набор техник по установлению максимально успешной коммуникации педагога с учащимися, основанных на обладании субъектом учебного процесса определенных знаний в психологии (физиологический аспект) и использовании специальной лексики (лингвистический аспект). "Максимально успешная коммуникация" средствами НЛП это такие условия учебного процесса, которые позволят ученику осваивать учебный материал в форме, ориентированной на его тип модальности, а также условия, мотивирующие необходимость получения этого материала, что обеспечивает его наилучшее восприятие и усвоение.
Н.В. Лучинина
(Новороссийск)
МОДЕЛИРОВАНИЕ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Упражнения являются основой системы обучения и отличаются научностью, взаимообусловленностью упражнений, их доступностью, повторяемостью речевых действий, языкового материала, коммуникативной направленностью [Миньяр-Белоручев Р.К.: 1996:100-101].
Термин "система" трактуется в философии как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует целостность и единство. Как известно, каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою деятельность, а основными ее свойствами являются:
==> иерархичность;
==> многоуровневость;
==> структурность [Философский словарь]
Подобное понимание термина "система" представляется корректным и для системы упражнений.
Стремление придать упражнениям целенаправленный характер, присущий любой системе обусловлено принятием тех или иных критериев при разработке системы упражнений. В этой связи целесообразно рассмотреть вопрос о типологии упражнений, который широко дискутируется в методической литературе. Желание создать оптимальный комплекс упражнений возник еще на заре методической науки. Так, например, попытку создание подобного комплекса мы видим у Вальтера, Пальмера, Магера и других методистов. Данный вопрос не нашел своего решения в истории методики обучения иностранным языкам. В наше время он также вызывает много дискуссий. Неясность классифицирующего критерия отнюдь не способствовала удовлетворительной типологизации упражнений и побуждала объединять и аранжировать упражнения лишь по ряду внешних признаков, не затрагивающих ту связь речевых навыков и умений с языковым материалом, которая составляет сущность механизмов речи.
Из всего сказанного выше видно, что группа упражнений, состоящая только из упражнений одного типа, не отвечает требованиям системности.
По мере изучения теоретического наследия отечественных и зарубежных методистов и анализа практики школьного преподавания иностранных языков становилось ясным, что для успешной практической работы, для создания учебников и пособий по второму иностранному языку необходима разработка системы упражнений, твердое исследование которой обеспечило бы усвоение требуемых навыков и умений в пользовании иностранным языком. Появление на свет любого упражнения должно быть мотивировано наличием какого-либо затруднения, преодоление которого и составит содержательную сторону данного упражнения [Ильин М.С.:1975].
Как известно, содержание процесса обучения иностранным языкам всегда зависят от целей обучения. Они же определяют выбор упражнений и критерии, по которым они объединяются в систему.
Объединение коммуникативного и когнитивного подходов к обучению иностранным языкам позволяет по-новому взглянуть и на решение проблемы системы упражнений. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе. Коммуникативное обучение языку подчеркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, а изучение структуры и словаря иностранного языка служат этой цели.
Методически грамотно построить процесс обучения второму иностранному языку в средней школе возможно, при соблюдении, по крайней мере, следующих требований:
1) мотивированность учащихся изучения второго иностранного языка;
2) прогнозирование трудностей, которые могут возникнуть в процессе изучения учащимися второго иностранного языка;
3) овладение устной иноязычной речевой деятельностью в ситуативно-обусловленном контексте.
При когнитивном подходе к обучению продуктивным видом коммуникативной деятельности утрачивают своё значение имитативные и репродуктивные виды упражнений. Главное место в процессе обучения отводится упражнениям и заданиям познавательного характера [Барышников Н.В.:1999:5]. Но необходимо заметить, что процесс обучения второму иностранному языку будет успешным в случае соблюдения закономерностей последовательно-поэтапного (А.В. Петровский) становления и развития речевых навыков и умений (С.Ф. Шатилов). Таким образом, рассмотрев теоретические вопросы создания системы упражнений, мы приходим к выводу о том, что обучение иноязычному говорению достигнет цели лишь при оптимальном сочетании различных видов упражнений, в том числе и переводных. При этом все используемые типы упражнений должны дополнять друг друга.
Проведенное исследование вопроса позволяет признать, что система упражнений по второму иностранному языку отвечает требованиям современной методики обучения иностранным языкам, если:
- она включает в себя упражнения для усвоения знаний, формирования навыков и развития умений;
- в ней соблюдается четкое следование от простого к сложному;
- предлагаются различные виды упражнений;
- все упражнения направлены на достижение коммуникативной компетенции (свободное оформление высказывания).
- учитывается лингвистический опыт, приобретенный в ходе изучения первого иностранного языка, а также наличие дидактического триязычия.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению чтению// Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях (Тезисы Всероссийской научно-методической конференции).- Пятигорский государственный лингвистический университет. Издательство ПГЛУ. 1999, с. 5-6
2. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. В.С. Цетлина. - М.: Педагогика, 1975. - 152 с.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический справочник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. - М.: Стелла,1996,-144 с.
Е.В. Маркарян
(Пятигорск)
ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Социально-экономические предпосылки (сотрудничество России в области культуры, торговли и других сферах со странами мирового сообщества), современные методические тенденции (принятие в качестве целей обучения иностранному языку развитие коммуникативной культуры и социокультурное развитие языковой личности) способствовали появлению в отечественной вузовской методике нового направления - обучение профессионально-ориентированному межкультурному иноязычному общению.
Цель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку состоит в развитии профессиональных иноязычных компетенций межкультурного общения, обеспечивающих способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке в процессе осуществления профессиональной деятельности, устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт с представителями инокультурной общности, учитывая их культурные особенности.
Успешная реализация этой цели подразумевает формирование суммы знаний, необходимых для эффективного межкультурного профессионального сотрудничества, включающих: "1) лингвистические знания, навыки, умения реального общения через порождение и интерпретацию текстов как коммуникативных единиц; 2) знание особенностей коммуникативного поведения партнеров; 3) знание социопсихологической и культурологической специфики партнеров" (Т.Н. Астафурова, 1997).
Первая группа знаний предполагает овладение обучаемыми текстовой деятельностью, репрезентирующей соответствующую сферу профессиональной деятельности, и развитие языковых знаний, речевых навыков и умений, способности адекватно использовать языковые средства для построения высказываний и текстов в соответствии с нормами языка в устной и письменной речи, а также способности использовать языковые средства в соответствии с ситуацией общения (В.Г. Владимирова, Е.Я. Григорьева, Дж. Шейзл). Как видим, речь идет о формировании таких составляющих коммуникативной компетенции, как языковая (лингвистическая), речевая (дискурсивная) и социолингвистическая компетенции.
Вторая группа коррелирует с изучением коммуникативно-поведенческих норм и правил некого лингвокультурного социума в процессе профессионального взаимодействия. В данном случае имеется ввиду формирование фоновых знаний, релевантных для той или иной производственной деятельности, знаний подъязыка специалиста, а также четко установленных правил и поведенческих норм профессионального общения, т.е. формирование профессионального тезауруса вторичной языковой личности.
Третья группа знаний предполагает развитие социокультурной и стратегической компетенций, включающих лингвострановедческие и культуроведческие знания о родной или инокультурной общности, и знание соответствующих эффективных стратегий для решения различных коммуникативных задач.
Принимая во внимание вышесказанное, мы считаем целесообразным выделить основополагающие методические принципы, которыми необходимо руководствоваться в процессе обучения профессионально-ориентированному межкультурному общению на иностранном языке, а именно: принцип профессиональной коммуникативной направленности и принцип профессиональной межкультурной направленности.
Реализация принципа профессиональной коммуникативной направленности обеспечивает: а) интеграцию дисциплины "Иностранный язык" в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога, что подразумевает, с одной стороны, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, и, с другой стороны, использование иностранного языка как средства получения профессиональной информации; б) проблемное обучение иностранному языку, т.е. использование в качестве основных форм организации профессионального общения коммуникативно-ситуативных установок, ролевых игр, проблемных ситуаций; в) отбор лингвистического материала, отражающего языковую сущность профессиональных высказываний специалиста - стилеобразующие элементы подъязыка специальности, а также элементы обиходно-бытового стиля.
Принцип профессиональной межкультурной направленности предусматривает: а) ориентировку и опору на родную культуру, что способствует формированию потенциального участника межкультурной коммуникации, носителя ценностей родной культуры; б) изучение культуры народа страны изучаемого языка, под которой понимаются элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности и духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние; в) изучение соответствующей профессиональной культуры, что является непременным условием для развития навыков адекватного коммуникативного поведения в ситуациях профессионального общения с представителями иноязычного делового сообщества.
Таким образом, реализация принципа профессиональной коммуникативной направленности и принципа профессиональной межкультурной направленности в процессе обучения иностранному языку будущих специалистов-нефилологов способствует достижению цели обучения, обеспечивая всестороннее развитие вторичной языковой личности - потенциального участника профессионального межкультурного взаимодействия.
А.Г. Мартынова
(Омск)
ОБУЧЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМЕННОМУ ДИСКУРСУ СТУДЕНТОВ 5 КУРСА ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Обучение письменному дискурсу предполагает овладение студентами стратегиями академического (используемого в учебных и профессиональных целях) письма и практикум написания эссе с элементами научно-исследовательской работы на иностранном языке. Цель курса - сформировать у студентов навык порождения академического письменного дискурса (АПД). Под АПД понимается целостное, связное, логичное, организованное речевое произведение, в котором собственные идеи автора генерируются на основе переработанной или воспроизведенной информации из текстов других авторов с целью продемонстрировать свою компетентность в определенной сфере путем выдвижения тезиса и его доказательства \ объяснения.
Курс реализует ряд задач:
* Сформировать у студентов понятие об академической письменной речи как дискурсивной деятельности, как средстве профессиональной самореализации посредством участия в академическом дискурсе;
* Сформировать у студентов понятие об АПД как репродуктивно-продуктивном жанре, сочетающем черты традиционного эссе с включением текстов первоисточников в виде цитат, сносок и перифраза;
* Сформировать навык критического анализа отрезков АПД с целью выявления генеративных черт жанра дискурса;
* Сформировать навыки планирования и редактирования АПД;
* Сформировать умение творческого применения данных дискурсивного анализа;
* Способствовать выработке у студентов индивидуального стиля письма, соотносящегося с принятыми в международном академическом сообществе социокультурными нормами общения.
Содержанием обучения являются прототипические черты АПД и языковые средства их выражения, а также риторическая организация АПД. Обучение проводится в несколько этапов, которые можно представить в виде следующего алгоритма:
1. Обучение работе с первоисточниками:
* стратегиям отбора релевантного материала;
* составлению библиографического описания отобранных источников;
* дискурсивному анализу.
2. Обучение конспектированию и компрессии:
* Составлению логической опорной схемы (графа) текста первоисточника;
* Выписыванию основных идей на отдельные карточки с указанием источника на каждой карточке;
* Перифразу;
* Составлению вторичного текста, с изменением порядка идей оригинала и максимальной экономичностью изложения (третья часть оригинала).
3. Обучение синтезу информации из нескольких источников:
* Сопоставлению графов нескольких источников;
* Удалению избыточной информации;
* Выделению новой информации;
* Составлению развернутого плана основной части АПД.
4. Обучение написанию абзаца:
* Написанию тематического предложения;
* Написанию развивающих предложений;
* Написанию заключающего предложения.
5. Обучение риторическим моделям АПД:
* Хронологическая последовательность;
* Пространственное описание;
* Логическая последовательность;
* Классификация;
* Дефиниция;
* Причина - следствие;
* Сравнение- контраст;
* Иллюстрация примерами.
6. Обучение цитированию
7. Обучение написанию вступления и заключения
8. Обучение графическому представлению информации
Результатом обучения является написание студентами небольшого эссе (2-3 печатные страницы) по теме курсовой\дипломной работы. Обучение иноязычному АПД помогает студентам в выполнении аналогичной работы на родном языке, т.к. навыки академического письма универсальны и могут быть перенесены с иностранного языка на родной.
М.Э. Рящина
(Астрахань)
ПРЕСТИЖНОСТЬ ЯЗЫКОВЫХ ФОРМ
Престиж - это значимость, привлекательность, приписываемая в общественном сознании различным сторонам деятельности и качествам людей. Престижными могут быть не только материальное и социальное положение и связываемые с ними атрибуты, но и лингвистические формы. Престижность языковых форм проявляется на разных уровнях: фонологическом, лексическом, грамматическом. По мнению М.Г.Кочетовой, языковая престижность может быть явной, или овертной, и скрытой, или ковертной. Явной престижностью обладают языковые формы, которые получили всеобщее общественное признание. Формы, которые используются говорящим для солидарности с некоей социальной группой, главным образом, вопреки общественному мнению, демонстрируют скрытый престиж. (М.Г.Кочетова, с. 37) Скрытый престиж присущ многим формам молодежных субкультур и жаргонов, когда говорящий стремится добиться признания или более высокого статуса в среде, не принимающей его.
Языковые варианты могут противопоставляться как социально-престижные и стигматизированные, осуждаемые. Престижность первых определяется высоким статусом тех, кто их употребляет, такие слова и выражения становятся модными. Стигматизированные варианты непрестижны, так как приняты в среде лиц с невысоким социальным положением.
Престижность языковых форм не остается постоянной и подвержена изменениям с течением времени вследствие изменения социальных условий. Так, в России 18-19 веков было велико влияние французской культуры и литературы в дворянской среде, знание французского языка было престижным и необходимым для успеха в обществе. В 20 веке с падением значимости Франции в жизни Европы престиж французского языка упал, в настоящее время престижен английский язык, ставший языком международного общения.
Меняется также престижность произносительных норм. В Британии в течение четырех веков формировались нормы Received Pronunciation (RP) как престижного варианта произношения, принятого в королевской семье, в Парламенте и других высших государственных институтах, на радио и телевидении. RP являлось образцом для подражания, ассоциировалось с произношением учащихся самых известных аристократических школ и университетов. Однако, по свидетельству многих исследователей, престижность RP за последние два десятилетия значительно снизилась. На смену ему идет вариант произношения, получивший название Estuary English, хотя данное название не вполне корректно, т.к. хотя первоначально этот вариант произношения получил распространение в графствах, расположенных в устье Темзы, сфера его действия значительно шире и продолжает расширяться. Estuary English представляет собой региональный вариант произношения, сочетание произносительных элементов кокни и литературной нормы. Процессы демократизации общества, ликвидации жестких классовых перегородок в современной Британии привели к снижению престижности RP, которое для нового поколения звучит архаично, приобретая негативные коннотации. Сфера использования RP сужается, по данным Д.Кристала, в начале 90-х годов им пользовались менее 3% населения Британии. Как отмечает О.А.Бубенникова, директора привилегированных публичных школ Британии, например, Хэрроу и Вестминстера, выступают против внедрения норм RP как непрестижных. Элементы Estuary English отмечены в речи младших членов королевской семьи, данный тип произношения все чаще звучит на радио и телевидении, и некоторые определяют его как произносительную норму будущего
Библиография:
1. Кочетова М.Г. Социальные предпосылки грамматической вариативности// Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2002, №2.
2. Бубенникова О.А. О современной культурно-лингвистической ситуации в Англии// Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002, №3.
3. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge University Press, 1995.
А.А. Савтырева.
(Пятигорск)
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИМ ИЕРОГЛИФАМ
В процессе обучения китайскому языку иероглифика занимает значительное место. Непременным условием овладения китайской письменностью, на наш взгляд, должно стать формирование у учащихся представления об иероглифике как о рациональной системе письма с определенным конечным числом знаков-основ и соответствующими правилами знакообразования.
Китайские иероглифы построены по определенной системе. Они состоят из сравнительно небольшого количества графических элементов. Графический элемент - это простейшая неразложимая составная часть иероглифа, который, как правило, не имеет самостоятельного значения. Графические элементы или черты, сочетаясь между собой, образуют более сложные единицы (графемы), которые употребляются либо самостоятельно как простой иероглиф, либо как составная часть более сложного иероглифа. Усвоение значения графем помогает учащимся разобраться в структуре иероглифов и легче освоить их написание. Кроме того, в большинстве китайских словарей иероглифы расположены по ключевой системе: иероглифы, имеющие одну и ту же графему, располагаются вместе, а общая графема является ключом всей группы. Знать ключи необходимо для того, чтобы работать со словарем и оперировать ими в процессе работы с текстами.
Процесс обучения иероглифике целесообразно строить в порядке нарастания трудностей. На начальном этапе студенты должны овладеть навыками графического письма, т.е. знанием основных правил каллиграфии и таблицей иероглифических ключей, которая на данный момент содержит 190 графем. Так как иероглиф имеет определенную структуру и пишется в клетках соответствующего размера, то необходимо иметь каллиграфические прописи, которые способствует выработке навыков каллиграфического письма у студентов. Далее необходимо использовать комплекс упражнений на тренировку в написании китайских иероглифов.
Эффективны иероглифические тесты, они способствуют закреплению ранее освоенного лексико-грамматического материала.
Основные трудности овладения китайским иероглифическим письмом являются следующими: большое число графических элементов; практически неограниченная вариативность графем в составе иероглифа и многочисленность самих иероглифов, а также разорванность привычных ассоциативных связей "знак-звучание" и "знак-значение".
Е.В. Самойленко
(Минеральные Воды)
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
Студенчество - категория людей с ярко выраженным познавательным интересом. На первых порах обучения в вузе этот интерес распространяется на все без исключения учебные предметы. И если школа не смогла привить интереса к изучению иностранного языка, то мы должны постараться исправить это положение.
На практике, в вузах неязыкового профиля, обучение ведется методами не способными поддержать интерес к изучаемому предмету. Преподаватель в своей работе опирается на учебники, которые не решают коммуникативных задач обучения. Самые доступные учебники не содержат аутентичных материалов, многочисленные упражнения направлены на работу над текстом, закрепление лексического и грамматического языкового материала, без включения лексико-грамматических структур в речевое общение. Большой процент предлагаемых к изучению лексических и грамматических единиц языка, представленных в учебниках для неязыковых вузов, редко употребляется в устном речевом общении.
При достаточном количестве часов, отводимых предмету иностранный язык в вузе, отсутствуют необходимые технические средства обучения речевой деятельности. Все вспомогательные средства обучения создаются самим преподавателем. Новейшие методические разработки до сих пор никак не влияют на содержание процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Приобретение современных учебников и учебных пособий, требующее материальных затрат, зачастую не входит в планы руководителей вузов.
В создавшихся условиях преподаватель или пытается сам всеми доступными ему средствами разнообразить процесс обучения, или, в худшем случае, просто полностью полагается на тот материал, который предлагает учебник.
В итоге получается, что уроки иностранного языка в школе, с их наглядностью, ролевыми играми и т.д., проходят интереснее и разнообразнее, чем в вузе.
У студентов пропадает внутренняя мотивация овладения языком, не подкрепленная познавательным интересом. Остаётся, да и то далеко не у всех, внешняя мотивация на получение хороших оценок, сдачу зачетов и экзаменов.
Как показывает опыт, студенты осознают необходимость владения иностранным языком, язык интересен им, но процесс изучения, сопряженный с определенными трудностями и не дающий возможности развиться речевым умениям и навыкам, не пробуждает в них желания учиться, а отсюда и невозможность воспользоваться языком в будущем. Задача каждого преподавателя, как мы считаем, в том, чтобы суметь заинтересовать студентов, научить студентов получать удовольствие от изучения иностранного языка.
Интерес мы относим к сфере эмоционального. Таким образом, эмоции должны сыграть большую роль в изучении иностранного языка в целом, и формировании необходимых умений и навыков в области овладения языком, в частности.
Как известно, внешне эмоции проявляются по разному, в зависимости от предыдущего опыта студентов. А внутренние стенические эмоции способны помочь студентам преодолеть неизбежные трудности, возникающие в процессе изучения языка и сделать процесс обучения иностранному языку процессом увлекательным. Для этого, на наш взгляд необходимо:
1. Разнообразие и новизна форм работы над учебным материалом, с целью включения его в речевую деятельность студентов, что уже подчеркивалось многими методистами;
2. Наличие, в ходе каждого занятия, упражнений несущих положительный эмоциональный заряд;
3. Эмоциональная заинтересованность каждого студента на занятии иностранным языком.
4. Наличие у студентов необходимого багажа знаний и умение воспользоваться необходимым лексическим и грамматическим языковым материалом.
5. Стремление преподавателя эмоционально раскрасить занятие и пробудить интерес к своему предмету, что во многом зависит от личностных качеств самого преподавателя.
Учитывая то, как обстоят дела с иностранным языком в неязыковом вузе в нынешних условиях, любое отступление от выполнения однообразных упражнений на занятии, несет в себе положительный эмоциональный заряд.
При правильной организации работы со стороны преподавателя, самые слабомотивированные студенты начинают регулярно посещать занятия в которые включены ролевые игры, эмоциональные паузы, увлекательные упражнения и т.д., соответствующие возрастным особенностям студентов. Такие игры, паузы, упражнения, тесты проводимые в начале, середине или в конце занятия поддерживают положительные эмоциональный настрой студентов в течении всего занятия и даже после него и не требуют сверхусилий от преподавателя. Опыт показывает, что выполнение подобных заданий является стимулом для студентов к дальнейшему изучению языка.
Конечно, в каждом конкретном случае заинтересоваться могут не все студенты, поэтому на каждом последующем занятии предлагаются все новые и новые задания с целью пробудить и поддержать эмоциональный интерес каждого студента.
Положительный эмоциональный интерес студентов необходим на каждом занятии иностранным языком, независимо от качества, наличия или отсутствия необходимых вспомогательных средств обучения. Эмоциональный интерес - это орудие преподавателя, которое даёт возможность студентам справляться с существующими трудностями в процессе обучения иностранному языку, не позволяет студентам скучать и отвлекаться и способствует поддержанию доброжелательной обстановки на занятиях иностранным языком.
Н.В. Товмасян
(Пятигорск)
ИМПРЕССИВНЫЕ ОШИБКИ В ПЕРЕВОДЕ
В процессе неадекватного восприятия и понимания оригинального текста появляются ошибки импрессивного типа, в основе которых имеет место использование слов, словосочетаний, грамматических конструкций вопреки смыслу, вкладываемому в них в рамках текста и коммуникативной ситуации. Конкретные случаи нарушений в понимании содержательного (смыслового) аспекта оригинального текста называют агнонимами, которые включают в себя все виды отклонений в понимании содержания оригинального текста: это - искажения, неточности, шероховатости, неясности.
С точки зрения теории и практики перевода значимыми являются итеративные агнонимы, т.е. агнонимы, при которых отклонения в понимании текста при переводческой деятельности носят повторяющийся, неоднократный, систематический характер. Выявление итеративных агнонимов может дать ключ к пониманию того, какие причины лежат в основе различий в понимании, почему переводчик воспринимает текст так, а не иначе.
Следует отметить, что процесс анализа и выявления ошибок импрессивного типа - это трудоемкий и кропотливый процесс, методику которого еще предстоит разработать. Более того, ошибки импрессивного типа редко встречаются в чистом виде: они непременно влекут за собой ошибки экспрессивного типа, что еще больше осложняет процесс анализа.
Выделяют следующие итеративные агнонимы:
1) агнонимы, в основе которых лежит явление многозначности (полисемии) языковых единиц. В отношении явления многозначности, ее значимости для языка очень убедительно и красноречиво высказался в свое время A. Пумпянский: "Сейчас не вызывает сомнения, что именно категория языковой многозначности позволяет человечеству использовать на всем протяжении его существования ограниченное количество языковых средств для выражения неограниченного количества значений (смыслов), соо6щать и понимать не только известные, но и ранее неизвестные мысли. Многозначность лежит в основе совершенствования языка и не мешает, а помогает общению людей, поскольку человеческий мозг обладает уникальной неповторимой способностью выбирать из многозначности однозначный вариант языковой (и внеязыковой) единицы, который ему необходим в процессе общения" (Пумпянский А.Л. Грамматические закономерности научной и технической литературы. Англо-русские эквиваленты. - Калинин: КГУ, 1982.)
Однако, эта же категория многозначности языковых единиц в условиях перевода с иностранного языка на родной является первопричиной неправильного понимания иноязычного текста, поскольку "уникальная, неповторимая способность выбирать из многозначности... однозначный вариант" либо не сформировалась, либо просто не реализуется, чему в связи с этим необходимо специально учить. Переводчик зачастую принимает неправильное решение при переводе, используя прямые значения слов, забыв, что в тексте мы имеем дело со смыслами, которые выводятся из совокупности значений слова и контекста ситуации. Соответственно, смысл может быть полностью искажен.
Наряду с устранением агнонимов часто имеет место и перефразирование, и изменение порядка слов. Явление, при котором в переводе слова употребляются в их собственном (прямом) значении в ущерб их смыслу в структуре высказывания или текста, называют автологией.
... prolonged heavy rain was needed to make an impact on the dam which sup-plies about 80% of Sidney's water .
... длительные ливни могут нанести удар дамбе, которая удерживает около 80% Сиднейской воды. В данном переводе автологичным является перевод слова "impact", который полностью искажает смысл высказывания. Более того, переводчик не учел контекст ситуации для правильного перевода слова "dam": в сочетании с "prolonged heavy rain" его следует перевести как "водонакопительный резервуар". Переводчик не учел коммуникативной структуры английского высказывания, где рематическим элементом является "prolonged heavy rain"; соответственно, его позиция должна быть конечной в переводном русском высказывании.
Правильный вариант: Для заполнения водонако-пительного резервуара, из которого Сидней снабжается водой на 80%, необходимы длительные проливные дожди.
Для обеспечения полноты понимания основными мыслительными операциями являются операции сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщений. Учет данных операций приводит к правильному выявлению смысла.
Игнорирование вышеуказанных характеристик понимания приводит к непониманию и недопониманию иноязычного текста, в результате чего имеют место ошибки импрессивного типа - агнонимы.
О.А. Шабанов, Т.Д. Шабанова
(Уфа)
УЧЕБНИК ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ, СОДЕРЖАТЕЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА ИНТЕРКУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ
Формирование интеркультурных ценностей у современной молодежи является многоаспектной проблемой, включающей в себя и социальные, и педагогические, и методические вопросы. Актуальность создания учебных пособий, содержательно ориентированных на межкультурные ценности, определяется довольно низким уровнем владения этими ценностями студентами.
Для определения степени владения студентами интеркультурными ценностями нами было проведен психолингвистический диагностический срез по таким культуронимам, как демократия и толерантность. Опрос проводился среди студентов факультета иностранных языков Башгоспедуниверситета и американских студентов (по электронной почте и тех студентов, которые приезжали в Уфу). В процессе исследования было установлено, что эти понятия имеют многоликую ассоциативную структуру как в английском, так и в русском языках.
Как для отечественных, так и для американских студентов демократия понимается как такой общественный строй, который связан с идеями свободы, равенства и братства, пришедшими со времен Великой французской революции. Однако отрицательные ассоциации у респондентов различаются.
Среди 60 опрошенных российских студентов термин демократия воспринимался с отрицательной коннотацией (непорядок, мировая война, терроризм, олигархи, неравенство, коррупция, несправедливость, власть нижних слоев, интриги, пофигизм, конец света).
В то же время только 5 из 18 американских студентов, участвовавших в опросе, ассоциировали слово "демократия" с негативным смыслом (терроризм и Джордж Буш младший).
В положительном смысле для российских студентов термин демократия соотносится с такими понятиями, как Америка, гражданское общество, гласность, Конституция, веселое время провождения, книга "Властелин колец", Запад, перемены в обществе, процветающий рынок.
На уровне значения слова "демократия" оценивается российскими студентами положительно, но собственный эмпирический опыт дает основания для отрицательных выводов.
Что касается термина "толерантность" tolerance, то область значения этого слова в английском языке и его соответствия при переводе (терпимость) не совпадают. Под толерантностью в английском языке подразумевается принятие иной точки зрения, внимание к чужому мнению, уважительное отношение к разного рода людям. Понятие "терпимость" в русском языке связанно с русской культурой, безропотным перенесением страданий и горя.
То, что понимается под толерантностью, т.е. принятие другой точки зрения, уважение к совершенно другому видению проблемы, только приходит в сознание нашего нового общества и не понимается очень многими его представителями. Понятие толерантность находится на периферии общественного сознания, что может быть объяснено психологическими особенностями российского населения.
Наше исследование показало, что только 5 студентов из 60 знали слово толерантность в его межкультурном значении и иногда пользовались им. 10 студентов знали это слово, но никогда не использовали его. 25 респондентов были не совсем уверенны в значении этого слова. 20 студентов признались откровенно, что не знают этого слова. Не смотря на то, что большинство студентов активно не владеют этим понятием, ассоциации, возникающие при восприятии этого слова, положительные: доброта, компромисс. Это позволяет нам сделать вывод, что рефлексивный уровень понимания этого понятия может быть доведен до практического применения путем обучения и постепенного освоения.
Для освоения понятий демократии, толерантности, других межкультурных ценностей необходимо "участие" 4 уровней: языка, знаний, ценностей, идеологии. Учебное пособие по культуре речевого общения имеет возможность обеспечить полное осознание культурологических концептов. Подготовленное для публикации пособие является содержательно ориентированным на осмысление культуронима "демократия" и раскрытие таких понятий демократии как права человека, естественные права человека, гражданские добродетели, демократические формы управления государством.
Пособие построено таким образом, что отобранные тексты, связанные темой демократии и понятиями ее составляющими, предваряются заданиями и вопросами, опирающимися на эмпирический опыт студентов, их собственное понимание и представление о той теме, которой посвящен текст урока. Предваряющий этап представляет собой мыслительную деятельность студентов на иностранном языке и включает в себя развитие навыков говорения, аудирования и письма, если дается задание сформулировать в письменном виде какое-то определение по обсуждаемой теме. Проводимое под руководством преподавателя предварительное обсуждение проблемы приводит к ее полному осмыслению. Этап знакомства с содержанием текста урока и отработки языкового материала позволяет студентам овладеть соответствующим понятием в полной мере. При этом задействуются и отрабатываются все виды речевой деятельности.
Важным звеном в содержательно направленном обучении является самостоятельная работа студентов, направленная на поиск дополнительной информации по затрагиваемой проблеме в виде текстов как на родном, так и на английском языке, работа в библиотеке, в сети Интернет. Задания по данному виду работы могут быть как индивидуальные, так и рассчитанные на малые группы. Полученные в результате поисковой работы данные выливаются в этап "презентации" и группового обсуждения, студенты сравнивают формы управления государственными институтами в своей стране с теми, какими они должны быть по классическим определениям, и таким образом осваивают эти понятия. На этом этапе достигается реализация развития мыслительной деятельности на иностранном языке с вовлечением всех видов речевой деятельности при таких фоновых задачах обучения, как кооперативное обучение, экстенсивное чтение, стратегия полезности. Именно этот этап осмысления содержания проблемы достигает уровня овладения понятием как ценностью.
Следующим этапом работы являются творческие задания в виде работы над проектом, "мозговой атаки", обсуждение результатов различных проектов. Этот уровень работы над затрагиваемой проблемой связан с формированием активной жизненной позиции студента, с пониманием его влияния как носителя ценности на повседневную жизнь окружающего его общества, т.е. достигается уровень менталитета и идеологии. При этом развиваются интегративные умения и навыки владения иностранным языком.
В докладе приводится анализ содержания и построения одного урока, в котором отражается методика всего учебного пособия в целом.
Т.Д. Шевченко
(Пятигорск)
НЕКОТОРЫЕ ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
Характерное для современного этапа поступательное движение методической мысли способствует дальнейшему уточнению и развитию концепции современных методов преподавания иностранных языков и культур. От правильного выбора метода, отвечающего современным целям, задачам и условиям обучения во многом зависит эффективность учебного процесса.
Нами предпринята попытка разработать когнитивно - коммуникативную модель обучения чтению иноязычные тексты, в основу, которой положены идеи о когнитивной функции языка, о субъектно-субъектных отношениях обучаемого и изучаемого, о когнитивно - коммуникативном развитии обучаемых.
Теоретики-когнитивисты и специалисты в области лингводидактики едины во мнении о том, что для процесса обучения необходимо учитывать, как общие особенности интеллекта, данные обучаемому от рождения, так и процесс его интеллектуального развития. Поэтому, чтобы создать модель обучения, адекватную возрасту обучаемого, преподаватель должен учитывать и стадии его когнитивного развития.
По теории Ж. Пиаже, рассматриваемый нами возраст, студенты 1-2 курсов языкового вуза (17-20 лет) относятся к последнему периоду интеллектуального развития. По его мнению, одним из признаков когнитивных изменений в этом возрастном периоде является развитие абстрактного мышления на уровне "формальных операций", нового вида интеллектуальной обработки знаний.
Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. Оно предполагает не только манипулирование известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактами.
Все перечисленные процессы являются процессами творческими. В условиях традиционного обучения обучаемым трудно проявить творческий настрой, так как их разум следует устоявшимся стереотипам и отвергает всё, что вступает с ним в противоречие. Но при создании определённых условий большинству обучаемым удаётся достичь определённого уровня творческого мышления. Под определёнными условиями мы понимаем применение гибких технологий обучения, стимулирующих интеллектуальные творческие мыслительные процессы.
Вышеизложенное было учтено при построении модели обучения когнитивно-коммуникативному чтению студентов младших курсов вуза.
Модель предусматривает работу с аутентичными текстами познавательного прагматического характера из газет, журналов, рекламных проспектов и т.д. Нельзя игнорировать тот факт, что современный студент стремится к прагматическим знаниям, которые реально помогут ему адаптироваться в иноязычной среде. Именно аутентичные прагматические тексты из печатных средств массовой информации помогут студенту понять особенности менталитета конкретного социума, стереотипы поведения, тенденции в жизни современного общества.
Модель обучения когнитивно-коммуникативному чтению составлена с учётом данных отечественной и зарубежной лингводидактики, где материал "методически препарирован с учётом особенностей когнитивной сферы" обучаемого.
Особенностью данной модели является наличие двух текстов, объединённых одним сюжетом. Первый текст (статья общего плана) является основным и представляет главную идею сюжета. Вторая статья частного характера представляет собой небольшой по объему текстовый материал, отражающий проблему общей статьи в условиях российской культуры, затрагивает конкретные интересы читающего. Информация должна быть подобрана таким образом, чтобы побудить студента выразить свою жизненную позицию по данной проблеме и свое эмоциональное состояние.
Работа с основным текстом рассматривается в рамках трех этапов, известных в методике как предтекстовый, текстовый и послетекстовый, которые в когнитивно - коммуникативной модели имеют свою специфику, т.к. комплекс обучающих упражнений представляет собой замкнутый цикл, предполагающий накопление и активизацию информации с обязательным возвращением к началу сюжета.
Завершением каждого сюжета является выполнение проектной работы. Например, в сюжетах, которые мы представляем ("Tours? Yes! All Kinds", "Fun With Ecotourists", "Health is above Wealth"), - это презентация местного туристического агентства (виды путешествий с учётом возможностей вашей местности, комплекс предлагаемых услуг, написание и реклама одного из туров); разработка правил заповедника для экотуристов, путешествующих по России; на основе результатов проведённого теста о состоянии здоровья предложение рекомендаций и их аргументация о выборе мест проведения отдыха в Кисловодске, Пятигорске, Ессентуках, Домбае, Теберде с учётом их бальнеологической и туристической базы.
Работа по данной модели предоставляет студентам возможность сопоставлять полученные знания со своим опытом через свою культуру. Студенты вовлекаются в творческий динамический процесс, одновременно повышая свою межкультурную коммуникативную компетенцию.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ДОКЛАДЫ ПЛЕНАРНОГО ЗАСЕДАНИЯ 3
Барышников Н.В. Толерантность как основа межкультурной коммуникации 3
Тарева Е.Г. Самостоятельность и/или автономия при овладении студентами иноязычным общением 7
Цатурова И.А. Проблемы и перспективы инновационного лингвистического образования 9
Шомахова Т.М. Семантическое пространство концепта язык в языковой картине мира (на материале французского, русского и кабардино-черкесского языков) 11
Агапов А.М. Прикладная лингвистика в контексте современного лингвистического образования 12
Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в обучении иностранным языкам 14
СЕКЦИЯ № 1. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аганесова Е.Г. Постановка проблемы регулирования эмоциональных реакций в деятельности учителя иностранных языков и культур 17
Акопянц А.М. К вопросу о партнерстве в межкультурной коммуникации 18
Астахова Е.А. Использование функционально-прагматического подхода к формированию межкультурной компетенции 20
Бодоньи М.А Вторичная номинация как средство обучения межкультурной коммуникации 22
Ботева И.Ю. Диалог как средство социокультурной адаптации в процессе учебной деятельности 24
Вартанов А.В Характеристика коммуникативного поведения студента-лингвиста 25
Виноградова Е.В Основные слагаемые культуры речевого общения в контексте межкультурной коммуникации 27
Глухова Н.В. Концепт "демократия" в англоязычной и немецкоязычной лингвокультурах 29
Грибанова К.И. Клоуз-тесты как инварианты вербальных опор при обучении иноязычному говорению 31
Дульянинов А.Г. Рекламные тексты как средство формирования лингвистической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции 34
Ерёмченко Е.А. Сыры и вина как культурные факты Франции и использование материалов о них в обучении межкультурной коммуникации 36
Иванова Ю.В. Роль художественной литературы в процессе обучения межкультурной коммуникации 38
Квартыч Н.В. Лингвострановедческий аспект в преподавании иностранных языков 40
Квартыч Т.В. Псевдонимы - характеристики как элемент культуры в преподавании иностранного языка 41
Кипа В.П. Социокультурный аспект в технологии обучения второму иностранному языку 42
Колесников С.В. О культурологическом аспекте преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах вуза 47
Копанева Т.Г., Зорина М.В. Формирование коммуникативной компетенции. Тендерный аспект 49
Лебедева М.В. Перевод как аспект межъязыковой и межкультурной коммуникации 51
Сальная Л.К. Акт межкультурной коммуникации как обьект изучения психолингвистики 52
Ситнов Ю.А. Понятие когнитивной структуры в обучении грамматике 53
Сухомлинова М.А. Использование культурно-значимых параметров в анализе научно-педагогической лексики 55
Текуева А.А., Кунашева Ф. Х. Технология обучения межкультурной профессионально - ориентированной коммуникации 58
Флауэр Е.Н. Текст культуры и интерпретация смыслов 59
<< Пред. стр. 8 (из 9) След. >>
Список литературы по разделу