<< Пред.           стр. 31 (из 86)           След. >>

Список литературы по разделу

  Методики поддержания баланса энергии
  Эти технические приемы осн. на древних восточных концепциях каналов, именуемых меридианами, по к-рым постоянно движется жизненная энергия. Любая болезнь, включая эмоциональные расстройства, вызывается блокировкой этих каналов или перегрузкой нек-рых из них при недостаточном использовании др. Стимуляция определенных точек вдоль адекватных меридианов настраивает и гармонизирует энергетические структуры, что сопровождается облегчением как физ. боли, так и психол. нарушений. В отличие от акупунктуры, где для стимуляции таких точек используются иглы, при совр. техниках (акупрессинг, полярность, рефлексология, шиацу и Прикосновение для здоровья) используется только массаж пальцами.
  Массаж и глубокая проработка ткани
  Эти технические приемы предназначены для удлинения фасциальных оболочек скелетных мышц, находившихся в состоянии невротического сокращения и для разрыхления межфасциальной спаянности мускулатуры, благодаря к-рой мышцы сокращаются не независимо друг от друга, а как группа. Глубокая проработка тканей часто сопровождается спонтанным высвобождением эмоций, но это считается вторичным относительно главной цели высвобождения личности из телесной брони и восстановления полезной для здоровья центровки тела относительно силы тяжести.
  Методики осознания движений
  Эти процедуры часто комбинируются с регулируемыми способами дыхания. Айкидо и тай чи, наиболее известные из небоевых восточных комплексов, восходят к древним дисциплинам, первонач. предназначавшимся для того, чтобы монахи и тюремные узники могли с их помощью поддерживать хорошее психич. и физ. здоровье, даже находясь в тесных помещениях в течение длительного времени. Как и в танцтерапии, правильное использование этих процедур предполагает специфическую эмоциональную экспрессию.
  Находясь в рамках зап. научной традиции, Мойше Фельденкрайс разраб. свою методику на основе глубокого изучения структуры тела и изменений моторики в зависимости от оптимального функционирования или при воздействии стресса.
  Тренинг восприятия
  Этот вид тренинга опирается на гипотезу о том, что развитие здоровой личности, включая здоровую способность к научению, осн. на интактных возможностях перцепции, к-рая, в свою очередь, зависит от формирования здоровых двигательных навыков и навыков сохранения равновесия. Этим навыкам можно эффективно обучать как школьников, так и взрослых с тем, чтобы не только стимулировать врожденные способности к научению, но и чтобы обеспечить глубокие изменения в личности, включая коррекцию глубокой личностной проблематики.
  Методы терапии сенсорной депривацией и сном
  Эти методы терапии осн. на клиническом наблюдении, в рез-те к-рого выяснилось, что мн. лица с эмоциональными нарушениями благоприятно реагируют на снижение или устранение стимуляции (пусть даже рутинной) в течение дня. Это наблюдение было в дальнейшем подтверждено данными о том, что системы базисных представлений связаны с изменением показателей лимбической системы в условиях отсутствия стимуляции. Длительное соблюдение постельного режима и сон, вызванный седативными лекарственными средствами, рекомендуются в качестве лечения больных неврозами и психозами, но долговременное их применение в мед. условиях оказывается затруднительным, в силу чего эти подходы уступают место тотальной сенсорной депривации, осуществляемой в течение более коротких промежутков времени. Использование поступающих в коммерческую сеть депривационных камер, называемых камерами Сарнади, как сообщается, обеспечивает свежий терапевтический эффект. Сюда же относится и японская система морита-терапии.
  См. также Психодрама, Йога
  Е. Джоунз
 
  Невербальные тесты интеллекта (nonverbal intelligence tests)
 
  Н. т. и. - это тесты, составленные из неязыковых заданий, проводимые с минимальным использованием речи или вообще без нее и предположительно измеряющие интеллектуальную способность.
  Термины и иллюстративные задания
  Термин "невербальный" тесно связан с др. наименованиями тестов. Тест действия подразумевает наличие заданий на манипулирование объектами, напр., составление кубиков или конструирование объектов из отдельных элементов, в отличие от бланковых тестов (типа "карандаш - бумага"). Неязыковый (nonlanguage) тест не требует использования устной или письменной речи тестируемым или тестирующим. Не требующий навыков чтения (nonreading) тест не требует от тестируемого умений читать или писать, но может предполагать частичное вербальное участие, такое, напр., как понимание устных инструкций идентифицировать картинку. Обозначение теста как вербального в отличие от невербального несет в себе дополнительный смысл языковой нагрузки заданий (особенно обусловленной образовательным уровнем) в противоположность заданиям, свободным от вербально-образовательного контекста. Такое различение не следует смешивать с противопоставлением вербальных тестов количественным (quantitative), так как мн. количественные тесты измеряют навыки, приобретенные в процессе школьного обучения (напр., подсчет стоимости продуктов). Нек-рые когнитивные тесты дают вербальные, количественные и невербальные субпоказатели в расчете на возможность раздельной оценки этих различных (но не полностью независимых) способностей.
  Смысловые различия только что рассмотренных терминов лишь приблизительно отражаются в назв. тестов или в составе невербальных заданий. Напр., замена символов цифрами может наз. мерой "действия", хотя это задание типа "карандаш - бумага", а в задании на фигурные аналогии невербальное содержание может сочетаться с письменными инструкциями тестируемому. В дополнение к уже упомянутым типам вопросов, задания, наз. обычно "невербальными", включают расположение картинок в определенной последовательности, нахождение недостающих деталей на картинках, рисование людей или животных, идентификацию встроенных фигур (нахождение геометрического паттерна в области более крупного паттерна) и заполнение пропущенных элементов матриц. В контексте данной статьи термин "невербальный" (NV) относится к содержанию задания.
  Тесты развития (developmental tests) составляют категорию измерительных инструментов, тесно связанную с NV тестами, поскольку тестирование младенцев и дошкольников требует исключения или контролирования роли языка. Тесты развития часто выборочно оценивают сенсорные, моторные, аттенционные, перцептивные и манипуляторные способности, а тж когнитивные функции. Шкалы Пиаже оценивают качественные функции, такие как подражание и целенаправленное использование предметов.
  Связь с теорией интеллекта
  Идея "чистой", контекстно-независимой способности к различению абстрактных отношений, - отличной от способностей, приобретаемых в ходе обучения, и сказывающейся на выполнении разнообразных интеллектуальных задач, - восходит к Ч. Спирмену, назв. этот аналитический дар фактором g. В теорет. изысканиях в области интеллекта невербальные тесты сыграли большую роль, поскольку такие задания, как фигурные аналогии, матрицы и встроенные фигуры (все они могут широко варьировать по степени трудности), считались хорошими мерами g-подобной способности. В США создатели теорий интеллекта, отошедшие от идей Спирмена, делают акцент на отдельных способностях, а не на пронизывающей все интеллектуальные функции общей способности, хотя сохраняют интерес и к "аналитической" способности. Эволюция этой теории происходила в неск. этапов. После 1940 г., когда появились тесты, дающие показатели как по вербальной (V), так и по невербальной (NV) субшкале или субшкале действия (P), приобрела популярность концепция "невербального IQ" (performance IQ). Напр., было обнаружено, что дети-билингвы и дети с легкой степенью психич. задержки получают более высокие показатели по мерам Р, чем по вербально нагруженным тестам. Разграничение V-Р утратило свое значение по эмпирическим основаниям и постепенно было вытеснено идеей о континууме способности, на одном конце к-рого находятся "кристаллизованные" (зависящие от образования) способности, на др. - "флюидные" (аналитические) способности, а между ними располагаются способности, выявляемые в смешанных когнитивных задачах. Аналитическая способность в теорет. понимании стала приобретать черты сходства с уровнем формальных операций в концепции интеллекта Пиаже. В течение 1960-70-х гг., когда в американской тестологии стало уделяться все больше внимания справедливым тестам и кросс-культурным исслед., NV тестовые задания стали включаться в композицию тестов, предположительно не связанных или, по крайней мере, "справедливо" увязанных с культурой и субкультурой.
  Области применения
  Тесты действия, неязыковые и не требующие навыков чтения тесты внесли определенный вклад в работу по оцениванию специфических популяций, таких как дети младенческого и дошкольного возраста, лица с задержками умственного развития и с физ. недостатками, а тж неграмотная (и не владеющая английским языком) часть населения. Демонстрация, пантомима и перевод оказались в ряду средств, используемых при конструировании или адаптации заданий, позволяющих минимизировать роль языка, образования или культуры в выполнении тестов. Нек-рые из NV мер, первонач. разраб. как "культурно-справедливые", впоследствии оказались весьма ценными в клиническом тестировании.
  Попытки использовать NV задания в разраб. сначала "культурно-свободных", а затем "культурно-справедливых" тестов, оказались гораздо менее успешными, чем ожидалось. Исслед. обычно показывали, что: a) NV показатели повышаются вместе с социоэкономическим уровнем тестируемых, так же как и V показатели; б) тесты, стандартизованные на членах определенной культуры или субкультуры, благоприятствуют лицам со сходным происхождением; в) в данной культурной среде прогностическая валидность теста снижается с уменьшением культурной нагруженности его заданий. NV тесты иногда находят применение в ситуациях, когда тестирующие хотят минимизировать обусловленные языком преимущества одних испытуемых перед др., поскольку выполнение NV заданий в меньшей степени зависит от формального вербально-образовательного уровня, чем выполнение V заданий. Однако выполнение любых тестов не является независимым от культурной принадлежности индивидуума: NV задания не способны измерять некую "истинную" интеллектуальную способность, не связанную с опытом жизни в челов. об-ве.
  См. также Систематическая ошибка тестов, обусловленная культурными факторами, Меры интеллекта
  Э. Б. Пратт
 
  Недирективный психоанализ (nondirective psychoanalysis)
 
  Этот психотерапевтический подход представляет собой смесь традиционного психоан. и клиентоцентрированной терапии. Осн. понятия клинической психоан. теории (сопротивление, регрессия, перенос и катарсис) сохраняются, однако психотерапевт занимает недирективную позицию, оставаясь нейтральным и безличным и используя интерпретацию в качестве терапевтического инструмента. Психотерапевт стремится быть неавторитарным, он пытается выразить высокое уважение к индивидуальности и самостоятельности пациента и предоставляет ему макс. возможную независимость в лечении.
  Эта система терапии была разработана Полом, к-рый прошел подготовку сначала в области клиентоцентрированной терапии, а затем как психоаналитик. Он смог принять установки клиентоцентрированной теории и редуцировать психоан. процедуры расспроса, зондирования, конфронтации и диагностики или вообще обходился без них.
  Лечение, проводимое в формате индивидуальной терапии, длится 2-4 года. От кандидатов на лечение ожидается наличие способности к самоизучению, рефлексии и интроспекции. Поскольку лица, проходящие Н. п., не должны быть пассивными в общении с психотерапевтом или склонными к подчинению его воле, свободный выбор пациента и его активное решение о прохождении этого рода терапии имеют решающее значение для успеха.
  См. также Клиентоцентрированная психотерапия, Психотерапия
  В. Рейми
 
  Недостаточная обучаемость чтению (reading disability)
 
  Н. о. ч. - это состояние, при к-ром "уровень чтения оказывается существенно более низким в сравнении с ожидаемым для данного возраста и интеллекта, а тж несоизмеримым с культурным, лингв. и образовательным опытом уч-ся". В этом определении не содержится указаний на конкретный характер вызывающих ее причин.
  Алексия означает полную неспособность читать; под ней обычно подразумевают утрату способности к чтению в рез-те повреждения или заболевания головного мозга. Дислексия означает частичное (но, как правило, существенное) нарушение способности к чтению. Нек-рые авторы широко используют дислексию в качестве синонима Н. о. ч.; др. подразумевают под ней определенную форму дисфункции ЦНС.
  Термин "недостаточная обучаемость" одновременно и шире, и уже по сравнению с термином "Н. о. ч.". Его более емкое значение определяется тем, что недостаточная обучаемость может, помимо чтения, относиться к устной речевой экспрессии, пониманию речи на слух, письменной речевой экспрессии или арифметическим вычислениям и математическому рассуждению. Его более узкое значение определяется тем, что он требует существенного расхождения между реальным и потенциальным уровнем достижений и предполагает конституциональную, неврологическую основу. Кроме того, он исключает случаи, являющиеся преимущественно рез-том зрительных, слуховых или моторных нарушений, задержек умственного развития, эмоционального расстройства либо соц., культурных, языковых или экономических неблагоприятных условий. Федеральные нормы, регулирующие классиф. детей как страдающих недостаточной обучаемостью, были опубликованы в Федеральном регистре (Federal Register) 29 декабря 1977 года.
  Ряд профессиональных орг-ций, выразивших неудовлетворенность этим федеральным определением, предложили следующее определение: "Недостаточная специфическая обучаемость - родовой термин, охватывающий неоднородную по своему составу категорию нарушений, проявляющихся в значительных трудностях в приобретении и использовании слуховых, речевых, письменных, логических или математических умений. Эти нарушения внутренне присущи самому индивидууму и предположительно являются следствием дисфункции ЦНС. Хотя недостаточной обучаемости могут сопутствовать др. препятствующие условия или влияния окружения, она не является рез-том этих условий или влияний".
  Примерно треть популяции школьников обнаруживает навыки чтения выше среднего уровня, еще одна треть демонстрирует средний уровень и оставшаяся треть - навыки чтения ниже среднего уровня. Составляющие последнюю треть школьники распределяются по следующим категориям: 2-3% уч-ся характеризуется недостаточной обучаемостью; еще 2-3% - задержками умственного развития; около 1% попадает в др. категории, предусматривающие необходимость специального обучения; примерно от 7 до 13% имеют Н. о. ч.; и около 20% характеризуются низкими способностями к обучению (с IQ от 69 до 89), не позволяющими поддерживать учебную деятельность в пределах среднего уровня, но при этом не оказывающимися достаточно низкими для отнесения таких уч-ся к категории, требующей специального обучения.
  Различия в используемых критериях и обследуемых популяциях препятствуют получению полной и точной информ. о степени распространенности Н. о. ч.. Оценки в различных странах варьируют от 1% (в Японии) до более 22% (в Австрии). Согласно наиболее распространенным оценкам, в США от 10 до 15% детей школьного возраста характеризуются Н. о. ч. (включая детей с недостаточной обучаемостью).
  Подтипы недостаточной обучаемости чтению
  С самого начала изучения Н. о. ч. врачи (гл. обр., невропатологи) постулировали существование базового конституционального состояния ЦНС, в большинстве случаев врожденного и обычно сопровождаемого др. трудностями в коммуникации. В отличие от них, пед. психологи находились под впечатлением необычайно широкого спектра физ., когнитивных, эмоциональных, социологических, речевых, культурных и проявляющихся в обучении нарушений, обнаруживаемых у этой категории уч-ся, и склонялись к плюралистической т. зр. на причины их происхождения.
  Те, кто полагает, что все или большинство случаев Н. о. ч. м. б. отнесены к к.-л. одной причине, широко различаются в своих представлениях в отношении ее конкретного характера. Среди ее причин наз. наследственность, минимальную мозговую дисфункцию, задержку созревания, замедленность в специфических аспектах неврологического развития, конкуренцию между двумя полушариями головного мозга, сенсомоторные дефициты, зрительно-моторные дефициты, вербальные дефициты, нарушение мозжечково-вестибулярной системы и дефицитарность внимания и концентрации.
  В недавних исслед. были предприняты попытки выделить в популяции лиц с Н. о. ч. однородные в содержательном отношении подгруппы. При этом использовались различные типы процедур и обследовались популяции, отбираемые на основе различных критериев. Неудивительно, что получавшиеся в итоге виды нарушений в чем-то отличались от одного исслед. к др.
  В настоящее время достигнуто значительное согласие в том, что категория лиц с сильной дефицитарностью обучаемости чтению имеет в своем составе большую группу с дефицитами в различных видах лингв. способностей, меньшую группу с дефицитами в зрительном восприятии, группу со специфическим затруднением синтеза речевой последовательности и варьирующее число тех, кто демонстрирует смешанные паттерны и не имеет др. специфических дефицитов, помимо чтения и письма.
  Вербальную группу характеризуют общие проблемы, связанные с фонематическим анализом слов и объединением или синтезом звуков в слова. Др. специфические проблемы, обнаруживаемые у нек-рых лиц с вербальными дефицитами, включают замедленное называние цветов или предметов, слабость кратковременной вербальной памяти и недостаточный моторный контроль устной и письменной речи; могут присутствовать или отсутствовать затруднения понимания на слух.
  Гаддис подчеркивает необходимость увязывания диагноза Н. о. ч. с тем, что известно об алексии и афазии у взрослых. Однако лишь малый процент случаев Н. о. ч. свидетельствует о существовании мозговых повреждений, а диагноз "минимальная мозговая дисфункция" обычно основывается на "легких" неврологических симптомах и/или рез-тах психол. тестов и, следовательно, является в известной степени спекулятивным.
  Во всех недавних исслед. отмечается существование значительного числа случаев, к-рые не попадают ни в одну из выделенных подгрупп. Их процентное содержание (по данным различных исслед.) колеблется от 15% до 70%. По всей вероятности, это случаи, причину к-рых следует искать в плохом физ. здоровье и сенсорных дефицитах, эмоциональных проблемах, слабой образовательной подготовке или неблагоприятной языковой и культурной среде. В клинической практике случаи нарушений, обусловленные сочетанием конституциональных и соц. причин, встречаются гораздо чаще случаев, обусловленных исключительно конституциональными причинами.
  Диагностика дефицитарных навыков чтения
  На настоящее время отсутствуют к.-л. определенные данные, связывающие подтипы Н. о. ч. со специфическими коррекционными процедурами. Специалисты в области чтения должны опираться на пед. диагностику, используя формальные и неформальные тесты на узнавание слов, декодирование, чтение вслух и про себя, и понимание, чтобы разраб. ориентировочные программы обучения и затем (путем последовательного и осторожного применения метода проб и ошибок) вводить в них при необходимости соотв. изменения.
  Терапия
  Исправление ошибок в чтении подразумевает индивидуальную помощь, к-рую учитель оказывает испытывающему трудности с чтением уч-ся в рамках регулярных учебных занятий в классе. Иногда учитель получает помощь в диагностике и планировании соотв. коррекционных процедур от специалиста по чтению, если таковой имеется в составе школьного персонала. Во мн. школах это единственный вид помощи, доступный детям с Н. о. ч., к-рый зачастую оказывается неадекватным.
  Коррективное чтение реализуется вне рамок регулярных занятий в классе, в школе или за пределами школы и должно осуществляться учителем, прошедшим специальную подготовку по коррективному чтению (или учителями под руководством специалиста по чтению). Междунар. ассоц. чтения (International Reading Association) опубликовала перечень квалификационных требований к специалисту по чтению, и во мн. штатах учителям, прошедшим соотв. подготовку, выдаются сертификаты специалистов по чтению.
  Получивший в последнее время распространение психоневрологический подход выражает тенденцию к преимущественному использованию коррективного обучения. Однако при этом не следует упускать из вида, что нек-рые уч-ся с Н. о. ч. имеют эмоциональные проблемы, к-рые могут требовать психотерапевтического вмешательства.
  Функциональная тренировка
  В 1960-х гг. осн. ставка в совершенно новой тогда области недостаточной обучаемости делалась на функциональную тренировку - использование процедур, предназначенных для совершенствования базовых способностей, с дефицитом к-рых связывались трудности в обучении. Предполагалось, что, как только базовые способности усилятся, это приведет к повышению учебных достижений.
  Однако со временем накапливались данные, что такой подход иногда улучшал целевые способности, но был слишком специфичным, и улучшения в чтении и др. учебных умениях, как правило, оказывались более скромными в сравнении с контрольными группами, получавшими прямое школьное обучение. Несмотря на то что нек-рые специалисты в области недостаточной обучаемости по-прежнему делают акцент на функциональной тренировке, возникла тенденция использовать целенаправленное коррективное обучение с включением в него элементов функциональной тренировки. Для коррекции различного рода специфических проблем в чтении был разраб. ряд специфических процедур.
  Результаты коррективного чтения
  Повторные обследования показывают, что когда уч-ся с явно Н. о. ч. оказывалась высококвалифицированная коррективная помощь, позволявшая им справляться со школьными заданиями, требующими навыков чтения, мн. из них осваивали программы школы, колледжа и даже аспирантуры.
  См. также Недостаточная специфическая обучаемость, Минимальная мозговая дисфункция
  А Дж. Харрис
 
  Недостаточная специфическая обучаемость (learning disabilities)
 
  Если индивидуум не извлекает пользы из традиционной программы обучения и при этом не яв-ся социально неблагополучным, педагогически запущенным, не страдает задержками в интеллектуальном развитии и не обнаруживает заметных симптомов, к-рые бы свидетельствовали о нарушениях нейропсихологического функционирования, то такой индивидуум характеризуется как страдающий Н. с. о. Если индивидуум испытывает в процессе общения трудности либо с восприятием речи, либо с речевой экспрессией и не может читать или решать мат. задачи в границах тех стандартов, к-рые установлены данным школьным округом, этот индивидуум тж рассматривается как страдающий недостаточной обучаемостью.
  Недостаток четкости в характеристике отличительных признаков Н. с. о. приводит к его различной интерпретации, обнаруживающейся в клинических и образовательных условиях. Проблема Н. с. о. привлекает к себе широкое внимание и превратилась в одну из важнейших областей исслед. в неврологии, педагогике, психологии и медицине. Эта неспособность может оказываться специфической для навыков чтения или распространяться на все когнитивные процессы. Она может сопровождаться или не сопровождаться поведенческой, соц. или двигательной проблематикой. Короче говоря, Н. с. о. оказывается крайне индивидуализированной: каждый случай характеризуется специфической, присущей только ему симптоматикой. Главной заботой любого специалиста в связи с этим оказывается подбор подходящих диагностических и коррективных/компенсаторных программ.
  Оценки распространенности Н. с. о. чрезвычайно колеблются из-за нечеткого ее определения, однако следующие цифры, по-видимому, могут служить ориентирами на межнациональном уровне среди грамотного населения: от 2% до 4% проявляют признаки выраженной неспособности к пониманию текста, вербальной коммуникации и письму, тогда как от 3% до 5% др. сталкиваются со значительными трудностями в исключительно специфических областях, таких как чтение (дислексия), письмо (дисграфия) и математика (дискалькулия). В сравнении с ними число лиц, испытывающих проблемы с чтением по причине сниженного интеллекта или плохого усвоения навыков, может составлять до 15% популяции; хотя они и яв-ся кандидатами на коррекционную помощь, тем не менее они не рассматриваются как страдающие Н. с. о. Неопределенные критерии препятствуют тж накоплению более точной стат. о частоте этого явления. Известно, что Н. с. о. равномерно распределена по возрастам, социоэкономическому статусу, интеллектуальным уровням и встречается во всех культурах, обучающих грамоте.
  В соответствии с отмеченными выше ограничениями определения данной неспособности, следующие характеристики могут присутствовать или не присутствовать у к.-л. отдельно взятого уч-ся. Во-первых, сюда могут относиться трудности с восприятием (пониманием) речи или речевой экспрессией. Здесь тж могут встречаться нарушения вербального и невербального мышления (не психопатологического характера).
  У мн. лиц с Н. с. о. могут обнаруживаться дефициты памяти, особенно кратковременной памяти. Широко распространены перцептивные и когнитивные дефициты, такие как перестановка и плохая дифференциация букв, неспособность группировать и классифицировать похожие элементы, слабые умения в решении задач. При выявлении перцептивных или когнитивных дефицитов их следует отличать от дефицитов внимания или неспособности концентрироваться на задачах в процессе их решения. В отличие от последних, перцептивные и когнитивные дефициты не поддаются поведенческому изменению, однако перцептивные и когнитивные дефициты могут исчезать после коррекции дефицитов внимания.
  В дополнение к часто встречающимся перцептивным, когнитивным, лингв. и неврологическим дисфункциям лица с Н. с. о. тж часто демонстрируют признаки соц. и эмоциональных нарушений. Поскольку большинство таких детей с каждым днем так или иначе отстают в повседневной учеб. деятельности (по крайней мере, в течение какого-то периода времени), они начинают осознавать свое "отличие". Для взрослого или ребенка с Н. с. о. отнюдь не редки такие явления, как наличие негативных Я-образа, Я-концепции и самооценки; нежелание работать над решением задач вследствие возникающих трудностей; присутствие многочисленных психосоматических нарушений уклонение от соц. контактов. Др. могут сверхкомпенсировать свое отличие, нарушая дисциплину на уроках, задирая сверстников и нарушая общественный порядок. У лиц с Н. с. о. часто встречается гиперактивность, к-рая тж играет разрушительную роль при выполнении учеб. заданий. Если это гиперактивное поведение не вызывается органическими нарушениями, эффективным средством его коррекции оказывается поведенческий тренинг, в др. случаях показали свою эффективность такие лекарственные препараты, как риталин и пемолин [цилерт], не препятствующие интеллектуальному функционированию.
  Из-за комплексного характера синдромов, проявляющихся в нарушениях обучаемости, одной из наиболее актуальных задач яв-ся ликвидация профессиональной изоляции специалистов. С целью междисциплинарной оценки можно использовать историю индивидуума и семьи; физ. и неврологическое обследование; психол. оценку, включающую его интеллектуальный, перцептивный и личностный профиль, и разраб. программы обучения.
  В 1977 г. был приведен в действие публичный закон 94-142. Он стал поворотным событием и гарантировал равные возможности в образовании всем недееспособным лицам в возрасте до 21 г. Закон тж определил Н. с. о. как одну из форм инвалидности и обязал административные органы штатов и их территориальные подразделения развивать соотв. виды услуг. Несмотря на довольно медленное внедрение этого закона из-за целого ряда политических, экономических и организационных проблем, в настоящее время выявляется и обеспечивается необходимой помощью знач. больше лиц с Н. с. о. по сравнению с прошлыми годами.
  Стимулированная законом, работа по раннему выявлению детей из групп "высокого риска" способствует росту знаний в отношении коррекции и компенсации; возникают новые подходы к имплозивному вербальному воздействию и вводятся альтернативные средства коммуникации, напр., устные ответы уч-ся.
  Наряду с этим все большее распространение приобретает консультирование школьников с Н. с. о. по проблемам выбора профессиональной карьеры и возможности продолжения образования в колледже.
  См. также Педагогическая оценка, Минимальная мозговая дисфункция, Школьное обучение
  Д. Ф. Фишер
 
  Недостаточность питания и поведение человека (malnutrition and human behavior)
 
  Голод и его ужасающие последствия были призраком, пугавшим человечество в течение тысячелетий. Целый ряд нарушений поведения м. б. вызван отклонениями в питании.
  Существует два осн. типа недостаточности питания: а) общий дефицит потребляемой пищи; б) отсутствие определенных существенно важных ингредиентов питания, таких как аминокислоты, витамины и минералы. Генерализованная алиментарная дистрофия имеет две формы: клиническая (острая) и субклиническая (хроническая). В клинической категории можно выделить три подгруппы: квашиоркор, характеризующийся отеками при умеренном снижении веса, пищевой маразм с выраженной потерей веса и отсутствием отеков и маразматический квашиоркор с выраженной потерей веса и отеками.
  В острой фазе клинической недостаточности питания дети демонстрируют глубокую апатию, раздражительность и выраженное снижение произвольной моторики. Работа, проведенная на Ямайке, показала, что эпизоды клинически выраженной недостаточности питания в детстве могут иметь глубокое воздействие на последующее психич. развитие. У населения, где генерализованная недостаточность питания носила эндемический характер, Сингх и др. обнаружили, что коэффициент интеллекта ребенка (IQ) был тем ниже, чем ниже был его вес относительно возраста (мера статуса питания).
  Грэйвс сравнивал младенцев, получавших удовлетворительное и недостаточное питание. В последней группе обнаружился дефицит оринтировочно-исследовательского поведения и таких интеракций между ребенком и матерью, как улыбки и лепет.
  См. также Маразм
  И. Брожек
 
  Независимая психологическая практика (independent practice)
 
  В то время как психологов обучают применять разнообразные подходы и виды психотерапевтических вмешательств, оценивать интеллект, способности, личность, нейропсихологическое функционирование и супружескую совместимость, организованная или институциональная деятельность зачастую ограничивает профессиональные возможности психолога, обязывая его реализовывать только те элементы, к-рые принимаются его орг-цией. В условиях независимой практики клинические психологи работают совершенно самостоятельно. Они свободны в выборе наилучших способов применения своих умений и инструментов.
  В 1950-х гг. в США насчитывалось не более 50 психологов, занимающихся независимой практикой на постоянной основе. По данным на 1995 г., уже ок. 10 тыс. психологов занимались постоянной независимой практикой. Согласно существующему порядку, чтобы получить право заниматься независимой практикой в клинической психологии, необходимо обладать докторской степенью, полученной в аккредитованном высшем учеб. заведении, а тж пройти после ее защиты двухлетнюю стажировку под руководством опытных специалистов в области клинической психологии. В различных штатах для независимой практики тж требуется получение лицензии или сертификата, подтверждающих наличие соотв. квалификации.
  Большинство психологов, занимающихся независимой практикой, отмечают значительные преимущества, связанные с этой ролевой моделью. К ним относятся:
  1. Возможность предлагать широкий спектр психол. услуг.
  2. Возможность реализовывать услуги, в к-рых практикующий специалист чувствует себя наиболее уверенно, получать от этого удовольствие и достигать более эффективных результатов.
  3. Свобода выбора и возможность отказываться от использования, приводящих к частичному успеху, обладающих отсроченными эффектами или нецелесообразных услуг.
  4. Относительная свобода от политических и бюрократических ограничений и требований.
  5. Справедливая оплата за проявляемые умения, усилия или отдачу.
  6. Возможность стать опытным практикующим клиницистом без потери статуса или уровня дохода.
  7. Возможность повышать свою квалификацию и опыт без ограничений, навязываемых бюджетом орг-ции.
  8. Возможность оказывать услуги любому человеку безо всяких ограничений.
  9. Возможность набирать себе учеников для передачи своего опыта и знаний.
  10. Возможность в выборе обстановки, оборудования, вспомогательного персонала и вида предоставляемых услуг. Возможность реализации честолюбивых устремлений ограничивается лишь уровнем образования, опытом, этическими представлениями и доброй волей практикующего специалиста.
  11. Более четкая зависимость успеха или неудачи от усилий самого практикующего специалиста.
  12. Возможность быть первым и последним человеком, кто видит клиента. Работа с клиентом без посредников увеличивает вероятность оказания компетентной помощи, способствует большей личной вовлеченности, быстрому разрешению возникающих недоразумений и лучшей оценки эффективности вмешательств.
  13. Свобода в приспособлении оплаты за услуги к кошельку клиента.
  14. Свобода от институциональных ограничений - реальных или символических.
  15. Разнообразие деятельности и гибкость графика работы, к-рые благоприятствуют улучшению качества жизни практикующих специалистов.
  Данные опросов показывают, что в различных частях американского сообщества степень насыщенности занятыми на постоянной основе независимыми практикующими психологами составляет от 1 на каждые 2500 до 1 на 135 000 населения. Т. о., эта особая ролевая модель для клинических психологов, предполагающая прямой выход на клиента в предоставлении психол. услуг, может оказаться моделью будущего.
  См. также Клиническая психология: подготовка специалистов через аспирантуру, Удостоверение квалификации
  Т. Блау
 
  Независимые личности (independent personalities)
 
  "Независимость" - понятие, к-рое в психологии трактуется по-разному. В целом быть независимым означает поступать и вести себя, сообразуясь с собственными потребностями, восприятиями или оценками, нежели с требованиями окружения или мнениями др. людей. Задача идентификации случаев независимого поведения не вызывает особых затруднений, трудности возникают при попытке дать им систематическое объяснение.
  Н. л. может рассматриваться в аспекте мотивации либо способа саморегуляции. В первом случае можно было бы ожидать паттерн стремления прерывать или завершать мн. виды действий. В последнем случае можно было бы рассчитывать увидеть тип стратегии, к-рая определяет характер действий чел. при стремлении к разнообразным видам целей. Отсюда, с позиций здравого смысла, независимость как мотив ассоциируется со стремлением к таким вознаграждениям, как свобода действовать без вмешательства и влияний со стороны др. (или окружения), а независимость как регулятор выражается через индивидуализм и личное участие в принятии решений. Будем ли мы рассматривать независимость как мотив или как аттитюд, на реализацию конкретного поведения всегда влияют еще и ситуационные факторы.
  Социальное влияние и независимость
  Одна линия исслед., имеющих отношение к проблеме независимости и касающихся реакций чел. на мнение др. людей, ведет свое начало от ставших классическими экспериментов С. Аша по эффектам единодушных мнений. Независимые испытуемые, как правило, демонстрировали убеждение в своей правоте, несмотря на явную оппозицию большинства, и сохраняли свое убеждение на протяжении всего эксперимента.
  Эксперименты Аша стимулировали эмпирическое изучение др. условий влияния большинства. Особый интерес здесь представляют исслед., посвященные поиску личностных детерминант независимости. Полученные данные, во многом согласующиеся с выводами Аша, показывают, что независимые люди склонны полагаться на самих себя, обладают даром убеждения, экспрессивны, чужды условностям и способны самостоятельно мыслить; конформисты склонны к подчинению, придерживаются условностей, легко выводятся из равновесия в ситуации стресса, внушаемы и недостаточно чувствительны к собственным мотивам и аттитюдам.
  Исследователи уточнили это разграничение, чтобы учесть др. виды реакций на влияние. Так, мы можем различать случаи, где чел. фактически противостоит авторитетному источнику и реагирует на него резко отрицательно (антиконформность), и только что описанную холодную и объективную независимость. В свою очередь, согласие не всегда означает простое подчинение и может возникать в рез-те положительной оценки предоставляемой информ., на основе к-рой принимается решение о согласии с источником (рациональная конформность).
  Поленезависимость
  Серия исслед. Виткина и его сотрудников привела к выделению и описанию особенностей перцептивных стилей полезависимости и поленезависимости.
  Испытуемые существенно различаются в своей способности отделять характеристики воспринимаемого поля от своего положения в нем, давая основание для разграничения независимости и зависимости. Перцептивная независимость, отмеченная точностью восприятия, представляет собой способность взаимодействовать со зрительным полем в аналитической манере, тогда как перцептивная зависимость, вследствие слабой выраженности такой способности, характеризуется смешением ключевых признаков, присутствующих в окружающем поле.
  Исследователи обнаружили высокую степень согласованности в этих стилях при измерении с помощью различных тестов и показали, что они становятся более обобщенными и устойчивыми с наступлением взрослости. Данные личностных тестов описывают их через контрастирующие наборы индивидуальных черт. Так, поленезависимый чел. характеризуется активностью, хорошим знанием себя, умением прямо выражать и контролировать свои эмоциональные импульсы, уверенностью в себе и способностью компенсировать чувство неполноценности. Полезависимый чел. характеризуется пассивностью, недостаточным знанием себя, склонностью подавлять импульсы, использованием примитивных механизмов защиты в стрессовой ситуации, недостатком уверенности в себе и уступчивостью чувствам неполноценности. Кроме того, в экспериментах полезависимость чаще демонстрировали испытуемые-женщины. Однако недавнее прояснение половых различий указывает на то, что этот стиль, по-видимому, яв-ся скорее функцией традиционной половой роли, нежели биолог. пола. "Независимые" в исслед. Аша и "поленезависимые" в экспериментах Виткина во многом оказываются сходными по чертам личности.
  Психологическая дифференциация
  Виткин и Гудинаф разраб. более общую теорию. Психол. дифференциация влечет за собой отделение себя от не-себя. Поленезависимые люди опираются на соотнесение воспринимаемого с собой, в то время как полезависимые - на целостное восприятие средовых условий.
  Виткин и Гудинаф применяют этот взгляд к межличностному поведению. Здесь полезависимые люди обладают соц. умениями, к-рые позволяют им более эффективно взаимодействовать с др. людьми. Это контрастирует с безличной ориентацией поленезависимых людей.
  Автономия
  Г. А. Мюррей использовал термин "автономия" для приобретенного или психогенного мотива, воплощающего в себе представление о независимости как побуждающей силе. Он яв-ся одним из неск. мотивов, к-рые "имеют дело с челов. властью, достигая ее, сопротивляясь или подчиняясь ей". Он определял автономию следующим образом: "Сопротивляться влиянию или принуждению. Не повиноваться авторитету или искать себе свободу на новом месте. Стремиться к независимости".
  Признание того, что стремление к свободе и контролю последствий своего поведения может у нек-рых людей быть функционально автономной мотивационной силой, кажется интуитивно оправданным. Действительно, это, несомненно, такой же характерный челов. мотив, как любой др. В настоящем, однако, мы не располагаем в отношении него к.-л. систематическим знанием или исслед. Идентификации когнитивных стилей или аттитюдов, представленной в работах Виткина, недостаточно для понимания более глубоких и более общих детерминант того поведения, к-рое мы характеризуем как "независимое".
  Чтобы понять поведение, к-рое м. б. назв. "независимым", необходимо прежде всего раскрыть его детерминанты. При этом следует разграничивать между собой неск. видов детерминант, каждый из к-рых акцентирует различные аспекты независимости. Обзор подходов к проблеме независимости мог бы включать следующие: авторитарная личность, внутренний и внешний локусы контроля, моральное развитие, эго-функционирование и деиндивидуализация. Сюда же можно отнести исслед. личного контроля, выбора и личной свободы.
  См. также Авторитарная личность, Конформная личность, Индивидуализм, Локус контроля
  У. Э. Вайнеке
 
  Незаконченные предложения (incomplete sentences)
 
  Метод Н. п. - это метод психол. оценки. Традиционно, первое слово или первые слова, предъявляемые проводящим обследование, наз. "основами". Примерами основ могут служить: Мне нравится...; Что меня раздражает...; Я хочу...; Большинство девушек... Данный метод применяется с различными специфическими целями, напр. для изучения личности, оценки аттитюдов, предсказания достижений и идентификации различий между группами.
  Вероятно, наиболее заметную роль метод Н. п. сыграл в клинической оценке. В этом контексте он часто рассматривается как своего рода проективный тест. В процессе его использования люди сообщают значительное количество ценной информ. о своей личности. В то же время Н. п. гораздо менее неопределенны, чем др. проективные тесты, и в связи с этим их было бы лучше называть "полупроективными" инструментами. Наибольшую пользу Н. п. приносят в тех случаях, когда применяются для получения информ. о том, как индивидуум обычно ведет себя или какое впечатление он хочет произвести на других. Метод Н. п. может использоваться в групповом обследовании и потому относится к классу сравнительно экономичных методов. Хотя полученные этим методом данные плохо поддаются автоматизированной обработке, непрофессионалов можно довольно легко научить обрабатывать такие данные в рамках конкретных задач обследования.
  За прошедшие годы были разработаны сотни разнообразных форм тестов завершения предложений. Наиболее известным и широко используемым из них является Бланк незаконченных предложений Роттера (ISB), разработанный Джулианом Роттером и его коллегами. ISB содержит 40 основ упомянутого выше вида. Его первоначальное назначение состояло в оценке общей адаптированности. Каждый ответ оценивается по 7-балльной шкале сообразно степени конфликтности. Затем отдельные оценки по каждому пункту (основе) суммируются и дают показатель общей адаптированности. Существуют многочисленные данные о надежности и валидности использования ISB с этой целью. Однако ISB может применяться и для др. целей.
  См. также Оценка личности, Проективные методики, Тесты завершения предложений
  Дж. Фарес
 
  Незаметные измерения (unobtrusive measures)
 
  Н. и. обычно относятся к зависимым переменным в исслед., к-рые не затрагивают реакционную способность испытуемого: т. е. Н. и. не изменяют реакции испытуемого, поскольку он обычно не сознает таких измерений. Интерес к Н. и. возник после опубликования в 1960-х гг. исслед., в к-рых была продемонстрирована широкая распространенность эксперим. артефактов, таких как эффект ожидания экспериментатора, боязнь оценки, эффект добровольного участия в исслед. и эффект соц. желательности (хорошего испытуемого). Кроме того, Н. и. обычно предполагают минимальные изменения в естественном окружении, поэтому рез-ты исслед., использующих Н. и., в большей степени допускают обобщение по сравнению с рез-тами исслед. в искусственной лабораторной ситуации. Н. и. особенно подходят для тех областей исслед., к к-рым часто обращается соц. психология. Короче говоря, выбирая Н. и., соц. психологи жертвуют полным контролем над зависимой переменной ради большей обобщаемости рез-тов.
  Физ. следы включают изучение степени износа, содержания мусорных корзин, вырванных страниц и фиксацию местонахождения объекта. Архивы включают изучение библиотечных карточек, выступлений, бюджетов, видео- и фотоматериалов, документов и патентов. Техническое оснащение Н. и. включает использование фотографирования, светочувствительных пленок, ультразвуковых приборов, датчиков передвижений, фотоэлементов и различного рода микрофонов.
  Одна из трудностей, связанных с реализацией мн. Н. и., заключается в большом проценте "шлака", т. е. огромном количестве бесполезного материала (и потраченного времени), к-рый часто приходится собирать ради извлечения нужной информ. Наилучшим использованием Н. и. яв-ся не замена ими типичных лабораторных измерений, а применение их в сочетании с лабораторными замерами в др. условиях с целью подтверждения или отрицания правомерности обобщения полученных в лаборатории рез-тов.
  См. также Измерение
  Л. Бергер
 
  Незрелая личность (immature personality)
 
  Н. л. - это родовой термин, охватывающий ряд связанных, но различимых между собой черт личности. Главное его значение связано с понятием психол. зрелости. Психол. созревание можно охарактеризовать как достижение стадии интеллектуального и эмоционального равновесия, на к-рой индивидуум может совладать с неизбежными разочарованиями и конфликтами, проявляя при этом минимум инфантильного поведения и восприятия. Т. о., для Н. л. свойственно отсутствие эмоционального равновесия, при к-ром даже незначительные стрессовые воздействия вызывают расстройства эмоциональной сферы.
  Теме Н. л. посвящено не много эмпирических исслед.; тем не менее иногда выдвигались клинические предположения об этиологической природе этого расстройства. У людей этого типа часто уже в детском возрасте обнаруживается эмоциональная нестабильность, низкая фрустрационная толерантность и выраженная стойкость черт, характерных для самого раннего детства. Считается, что мн. из них никогда не находились в обстановке зрелого, стабильного, внутренне согласованного соц. окружения. Предлагались тж теории этиологической роли генетических или перинатальных факторов, но они обычно не находят эмпирического подтверждения.
  Н. л. как диагностическая единица отсутствует в американской нозологической систематике и не использовалась в европейских кругах в течение неск. лет.
  В издании "Руководства по диагностике и статистической классиф. психич. расстройств (DSM) 1952 г. приводится нозологическая категория эмоционально неустойчивой личности, описываемая как расстройство черт личности, проявляющееся в повышенной возбудимости, неэффективности совладания со слабыми стрессовыми воздействиями, недостаточной рассудительности и нерегулярно изменяющихся эмоциональных отношениях к окружающим с плохим контролем интенсивно проявляемых чувств враждебности, вины и тревоги. Расстройство эмоционально неустойчивой личности чрезвычайно трудно поддается лечению, поскольку эти пациенты редко обращаются за помощью по собственному желанию и часто преждевременно прекращают терапию.
  Приведенные в издании DSM 1952 г. три подтипа пассивно-агрессивной личности - пассивно-зависимый, пассивно-агрессивный и агрессивный - служат параллелью подкатегорий пассивной зависимости и агрессивности Н. л. Пассивно-зависимый тип характеризуется беспомощностью, нерешительностью и тенденцией льнуть к др., устанавливая зависимые отношения. Паразитический аспект отношений с окружающими побуждает такого чел. вести себя, как маленький ребенок, в постоянном ожидании того, что др. будут удовлетворять его потребности.
  Пассивно-агрессивный тип склонен к конфликтам с начальством и выражению агрессии в форме обструкционизма, неэффективности, упрямства, враждебности, манипулирования и скрытого неповиновения. Они напоминают детей: маленький ребенок, не имея силы, смелости или способности открыто выражать протест, может демонстрировать медлительность, неэффективность, упрямство и затаенную обиду при выполнении требуемого от него задания. Рез-ты лечения м. б. положительными в случаях, когда индивидуум признает обреченную на поражение природу своего поведения.
  Агрессивный тип характеризуется стойкими реакциями на фрустрацию, проявляющимися во вспышках раздражительности и деструктивного поведения, наряду с выраженной зависимостью от окружающих. Такие люди могут проявлять ничем не спровоцированную и бессмысленную ярость, после чего столь же непредсказуемо и быстро переходить к демонстрации мрачности, слезливости или чувства вины. Они редко выходят за пределы ограниченного уровня соц. или профессионального функционирования вследствие инфантильности и чрезмерной эмоциональной нестабильности. Сходство этих субкатегориальных типов очевидно; они часто сочетаются друг с другом.
  См. также Неконформная личность, Пассивно-агрессивная личность, Расстройства личности, Типы личности
  П. Магаро, Р. М. Эшбрук
 
  Нейролингвистика (neurolinguistics)
 
  Определяемая широко, Н. - это учение о языке и мозге. Формальная теория психолингв. развивается во взаимодействии трех научных областей: неврологии, психологии и лингвистики. Ларненделла настаивал на одновременной интеграции в формальной теории языка и мозга трех различных перспектив: открытого речевого и языкового поведения, скрытой нейроанатомии и нейрофизиологии и функциональной орг-ции речевой и языковой систем как возможной реальности. Он подчеркивал необходимость включения в состав нейролингвистической теории описаний систем невербальной коммуникации в челов. поведении, культурных и индивидуальных переменных, обнаруживаемых в процессе видоизменения среды, механизмов когнитивной обработки информ., а тж теории челов. познания.
  Н. можно охарактеризовать как область изучения того, каким образом люди получают информ. посредством органов чувств, обрабатывают ее в нейронных цепях и сетях (включ. речевые зоны головного мозга) и выражают в речи и др. видах поведения. Наиболее важные сенсорные модальности для обработки и перевода информ. в речь включают зрительную, слуховую и кинестетическую. В оптимальном случае, информ. получается и выражается по всем каналам согласованно и с одинаковой эффективностью.
  Обработка информ. производится в отношении двух типов символов: теорет., относящихся к языку, и качественных. Считается, что обработка этих разных типов символов зависит от функций, локализованных в левом и правом полушариях головного мозга. Теорет. символы, такие как зрительные лингв. единицы (напр., написанное слово), слуховые лингв. единицы (напр., устное слово), зрительные количественные единицы (напр., написанные цифры) и слуховые количественные единицы (напр., произносимые цифры), обрабатываются преим. в левом полушарии мозга.
  Качественные символы сенсорного характера, такие как звуки, вкусовые ощущения или изображения, связываются с культурными кодами или со смыслами, извлекаемыми из невербальной экспрессии, исполняемых ролей, соц. дистанции или временных ограничений, и обрабатываются преим. правым полушарием. Билатеральная симметрия мозга обеспечивает возможность того, что виды и звуки, приносимые с информ. из внешней среды, будут обрабатываться обоими полушариями одновременно.
  Нейролингвистические данные способствуют пониманию коммуникации, познания, культуры и их практ. применения. В дополнение к изучению нарушенного функционирования мозга, разработанные в этой области эксперим. методики использовались для изучения обработки речевой и языковой информ. у людей, не имеющих явных отклонений от нормы. Эти исслед. показали различия между считающимися нормальными испытуемыми в том, что касается реакций в сенсорных модальностях зрения и слуха.
  Электрофизиологические эксперименты с применением слуховых и зрительных раздражителей показывают, что слуховые реакции существенно сильнее в левом полушарии, а зрительные - в правом.
  Правое ухо превосходит левое по пороговым характеристикам и способности распознавания цифр при их одновременном предъявлении на оба уха - отражение доминантности левого (речевого) полушария. Явное преимущество левого уха было обнаружено в отношении восприятия мелодий и средовых шумов. Левое ухо имеет прямой доступ к правому полушарию, а оно, как известно, является доминантным в отношении музыки, аккордов и невербальных звуков.
  Люди склонны смотреть вверх и в сторону, когда им задан вопрос и ответ на него обязателен. По-видимому, одни и те же неврологические проводящие пути и структуры используются и для обработки внешней стимуляции определенной модальности, и для обработки внутренних образов той же модальности.
  Все люди, не имеющие установленных отклонений от нормы, наделены по существу эквивалентными сенсорными органами и структурами как в анатомич., так и в физиолог. смысле. Каждый конкретный человек опирается на ту или иную сенсорную систему как средство восприятия и понимания мира. С помощью Карты проверки сенсорных модальностей (The Sensory Modality Checklist) оценивается предпочитаемая индивидуумом сенсорная модальность касательно научения и самовыражения.
  Нейролингвистическое программирование (НЛП) - это область изучения структуры субъективного опыта, или того, как конкретные люди воспринимают и понимают мир. НЛП - коммерческое название системы приемов и стратегий межличностной коммуникации, осн. на элементах трансформационной грамматики и на идентификации предпочитаемых сенсорных репрезентаций в отношении научения и самовыражения.
  Бэндлер и Гриндер выявили процесс, свидетельствующий, что используемые людьми предикаты отражают предпочитаемые ими сенсорные модальности. Так, индивидуум, придающий особое значение зрительной системе, употребляет относящиеся к зрению слова и предикаты (глаголы, прилагательные, наречия), например, "ясный", "яркий", "видеть", "вид".
  Бэндлер и Гриндер тж описывают невербальные и физиолог. признаки, используемые людьми бессознательно. Движения глаз, рисунок дыхания, позы тела и типы телосложения могут служить опорными признаками для предпочитаемой сенсорной модальности индивидуума.
  Н. Э. Хейни
 
  Нейромедиаторы (neurotransmitters)
 
  Типичный нейрон состоит из клеточного тела, дендритов и аксона. Аксон заканчивается разветвлением более мелких терминальных волокон, образующих т. н. пресинаптические, или концевые бляшки. Концевые бляшки обеспечивают функциональный контакт с др. нейронами, а место осуществления этого функционального контакта наз. синапсом. Синапс представляет собой узкую щель, и передача нервного импульса через синапс почти всегда происходит хим. путем, с помощью веществ, наз. Н. (или нейротрансмиттерами). Н. вырабатываются в клеточном теле и накапливаются в мелких сферических образованиях, наз. синаптическими пузырьками.
  Хим. природа синаптической передачи была наглядно доказана О. Леви. Леви раздражал блуждающий нерв одного изолированного сердца лягушки, что, естественно, вызывало снижение частоты сердечных сокращений, а затем переносил жидкость из этого сердца в другое, тоже изолированное, но не подвергавшееся электрической стимуляции: частота сокращений второго сердца падала так же, как если бы оно само подвергалось вагальному раздражению. Он сделал вывод, что стимуляция нерва первого сердца привела к высвобождению хим. вещества в синапсе между нервом и сердцем, и именно это вещество передавало сообщение сердцу биться медленнее. Поскольку Леви раздражал блуждающий нерв (п. vagus), он назвал это неизвестное вещество Vagusstoff. Сейчас оно называется ацетилхолин (ACh).
  Когда Н., такой как ACh, проникает через синапс, он вступает в контакт с рецепторными нервными окончаниями др. нейрона. Этот нейрон наз. постсинаптическим, с рецепторными окончаниями, находящимися, в основном, на его дендритах и теле. Вещество-передатчик (т. е. медиатор) вызывает либо деполяризацию (возбуждение) постсинаптического нейрона, либо гиперполяризацию (торможение).
  Будет ли постсинаптический нейрон генерировать потенциал действия (т. е. передавать сообщение дальше), зависит от суммации воздействий на него со стороны пресинаптических нейронов. Каждый нейрон может иметь сотни синапсов, и через одни к нему могут приходить возбуждающие сигналы, а через другие - тормозящие. Нейрон суммирует все эти воздействия и, в зависимости от результата, либо генерирует потенциал действия, либо нет.
  Если бы Н. оставался в синапсе на какое-то время, это уменьшило бы число сообщений, к-рые могли быть преданы от одного нейрона к другому. Поэтому, почти сразу после высвобождения, вещество-передатчик инактивируется. В НС наиболее распространенным способом инактивации является быстрое возвращение Н. в аксонное окончание пресинаптического нейрона (т. н. обратный захват). Др. способ инактивации характерен только для ACh и наз. ферментативным расщеплением (enzymatic degradation). В этом случае ацетилхолинэстераза (AChE) расщепляет молекулу ACh на две части, ни одна из к-рых не обладает активностью целой молекулы.
  ACh, вероятно, является наиболее известным Н. благодаря тому, что оказался первым обнаруженным веществом-передатчиком, да еще связанным с таких важнейшим органом, как сердце. Помимо др. органов, ACh обнаружен в головном и спинном мозге, и именно он передает сообщения по двигательным нервным волокнам к скелетной мускулатуре. Постмортальные исслед. головного мозга людей, при жизни страдавших болезнью Альцгеймера, выявили весьма значительное уменьшение содержания ACh, особенно в тех зонах, к-рые считаются связанными с памятью.
  Головной мозг использует множество Н. В течение мн. лет считалось, что каждый нейрон высвобождает из всех своих концевых бляшек только один определенный медиатор. Сейчас известно, что большинство нейронов могут высвобождать 2-3 медиатора, а нек-рые - даже 5-6.
  Н. делятся на 3 большие группы: биогенные амины, аминокислоты и пептиды. ACh - пример биогенного амина. В число др. важных биогенных аминов входят дофамин, норэпинефрин и серотонин. Обмен дофамина нарушается при двух заболеваниях головного мозга - при шизофрении и при болезни Паркинсона. В случае болезни Паркинсона происходит гибель клеток в области мозга, наз. substantia nigra (черное вещество). Т. к. клетки этой области синтезируют дофамин и отправляют его к части мозга, управляющей двигательной активностью, у больного развиваются такие характерные симптомы, как "тремор покоя" и бедность движений. Заместительная терапия - лекарства, увеличивающие содержание дофамина в головном мозге, могут помочь на нек-рое время, но болезнь продолжает прогрессировать. Одно из главных лекарственных средств при этой болезни - L-дофа.
  Норэпинефрин (наз. тж норадреналином) - вещество-передатчик в мионевральных соединениях симпатической НС; кроме того, он выявлен во мн. отделах мозга. Считается, что пониженное содержание норадреналина и/или серотонина ведет к депрессии. Лекарственные средства, применяемые при лечении депрессий, увеличивают содержание норэпинефрина, серотонина или обоих медиаторов.
  См. также Ацетилхолинэстераза, Болезнь Альцгеймера, Хорея Геттингтона, Нейрохимия, Болезнь Паркинсона
  Б. М. Торн
 
  Нейронные механизмы научения (neural mechanisms of learning)
 
  В головном мозге, масса к-рого составляет немногим более 1 кг, плотно упакованы многие млрд вычислительных элементов, соединенных между собой, скорее всего, случайным образом. Ежесекундно каждый такой элемент преобразует тысячи химических сигналов в электрические, сравнивает их по величине, а затем снова преобразует в химические сигналы. Все богатство челов. поведения - мысли, действия и эмоции - есть конечный результат совокупности этих вычислений.
  Функция этих вычислительных элементов изменяется с опытом, и потому люди не ограничиваются выполнением стереотипных образцов поведения, к-рыми они владели с рождения. Приобретенные модели поведения как раз и выделяют людей среди прочих представителей животного мира.
  Исслед. в этой области проводятся преимущественно на моделях, предполагая изучение или относительно простых форм поведения, или относительно простых НС (либо то и другое вместе). Кроме этого, клиническая литература, посвященная локальным поражениям челов. мозга вследствие травм или болезней, дала нам более глубокое понимание того, какие части головного мозга людей связаны с научением и памятью. Сочетание этих подходов начинает приоткрывать завесу над тем, что, где и как изменяется в головном мозге при научении.
  Эффекты повреждения головного мозга у людей и животных
  Изучение поведенческой дефицитарности у людей с поражениями головного мозга улучшили наше понимание принципов локализации поведенческих функций в ЦНС. С тех пор как были получены первые доказательства специфической мозговой локализации даже высших психич. функций, стало очевидным, что понимание механизмов научения и памяти требует знания того, где следует искать связанные с ними изменения. Ряд выдающихся клинических исслед. лиц с повреждениями мозга, вызванными хирургическим вмешательством или травмой, а также эксперим. исслед. на низших обезьянах, позволяют предположить существование в мозге приматов двух важных систем научения и памяти: одна локализована в медиальных височных долях коры головного мозга, а другая - в промежуточном мозге, рядом со средней линией головного мозга.
  Эффекты повреждения медиальных височных долей. Важность структур медиальных височных долей (включ. гиппокамп, миндалину и окружающую новую кору) была эффектно продемонстрирована в истории болезни Г. М., чел. с интеллектом выше среднего уровня, у к-рого в 1954 г. были удалены обе медиальные височные доли в целях облегчения страданий от инкурабельной эпилепсии. После операции Г. М. обнаружил глубокую недостаточность способности усваивать новую информ. о фактах или событиях, причем на протяжении последующих 40 лет не произошло никакого улучшения этой способности. Эта антероградная амнезия (дефицит памяти на события в период времени после поражения мозга) имела место при отсутствии к.-л. др. изменений личности или общего интеллекта Г. М. (после операции, несмотря на амнезию, он получил даже чуть более высокий показатель по тестам IQ).
  Анализ элементарного научения у позвоночных
  Изучение историй болезни людей и эксперименты с разрушением участков мозга низших обезьян дали бесценную информ. о некоторых структурах мозга, связанных с научением и памятью, а также о природе челов. памяти. Однако большинство этих данных оказалось трудно интерпретировать с т. зр. того, какую специфическую роль играет та или иная структура челов. мозга в процессе научения, или, при более аналитическом подходе, какие нейроны или синапсы в этих структурах вероятнее всего изменяются в результате опыта. Отмеченная трудность связана с тем обстоятельством, что нейронная схематика и поведение, изучаемые в этих исслед., слишком сложны для анализа. По этой причине многие исследователи, работающие в этой области, решили изучать более простые формы научения и памяти у млекопитающих, в реализации которых, вероятно, участвуют относительно менее сложные нейронные цепи.
  И. П. Павлов был первым исследователем, создавшим основанную на физиол. теорию научения и памяти. Павлов высказал предположение, что кора головного мозга, особенно хорошо развитая у людей, яв-ся местом взаимодействия между связываемыми раздражителями и, следовательно, той частью мозга, где начинаются приобретенные (выученные) реакции. К. Лешли провел длительное и тщательное исслед., посвященное тому, как удаление различных участков коры головного мозга крыс влияет на их способность выучивать и запоминать путь в сложных лабиринтах. Основываясь на своих наблюдениях, Лешли пришел к заключению, что научение не может быть локализовано в к.-л. одном участке коры, ибо удаление достаточно большого участка в любой области коры вызывало эквивалентные нарушения в прохождении лабиринтов равной трудности. Тем не менее более поздние исслед., в к-рых разрушению подвергались мозговые структуры, относящиеся не к неокортексу, а к др. областям мозга, и изучалось влияние этих повреждений на широкий спектр поведенческих реакций, привели к убеждению, что наиболее продуктивными будут исслед. клеточных и молекулярных основ научения, сконцентрированные на изучении некоторых особенно важных отделов мозга.
  Роль гиппокампа в быстром научении. Эксперим. данные, полученные в исслед. локальных разрушений мозговых структур, в целом согласуются с цитированными выше данными из клинической литературы: гиппокамп, по всей вероятности, играет важную роль в научении и памяти. И хотя вопрос о точном характере этой роли остается дискуссионным, повреждение гиппокампа нарушает усвоение или запоминание нескольких различных поведенческих задач грызунами и приматами.
  Большинство публикаций об эффектах повреждения гиппокампа у крыс касается его предполагаемой роли в пространственном научении. Однако проведено значительное количество исслед. роли гиппокампа в др. видах научения, часть к-рых имеет более прямое отношение к амнестическому синдрому, наблюдаемому у людей с поражениями медиальных височных долей, и к экспериментальным эффектам разрушения гиппокампа у низших обезьян. Во многих из этих исслед. гиппокампу отводится важная роль либо в кратковременной памяти, либо в относительно кратковременном хранении информации, требуемом для ее перевода в долговременную память.
  В дополнение к данным экспериментов с разрушением гиппокампа у животных, предполагающим связь гиппокампа с научением и памятью, записи электрической активности гиппокампальных нейронов также указывают на высокую активность этой структуры во время поведения, связанного с научением, напр., при обследовании новой или сложной среды либо при повторяемом сочетании отдельных (обособленных) сенсорных стимулов. Хотя точная функция гиппокампа в научении и памяти остается невыясненной, накопленные к настоящему времени данные свидетельствуют о том, что эта мозговая структура будет играть важную роль пробного камня для проверки теорий биолог. механизмов научения.
  Роль миндалины в условных эмоциональных реакциях. Др. важной структурой медиальной височной доли является миндалина. Исторически сложилось так, что миндалине всегда приписывалась решающая роль в порождении эмоционального поведения. Эта теория восходит к пионерской работе Клювера и Бьюси, обнаруживших, что повреждения височной доли (область к-рой позднее была сужена до миндалины) у низших обезьян вызывали синдром неестественного поведения, все разновидности к-рого были связаны с неадекватной обработкой эмоциональных стимулов. Впоследствии усилия исследователей сосредоточились на выяснении того, в какой степени эмоциональное поведение является выученным (приобретенным), и одновременно между ними росло согласие в том, что миндалина играет решающую роль в эмоциональном научении.
  Исслед. функции миндалины у приматов также подтвердили роль, отводимую этой структуре в научении и памяти. В некоторых из них была подтверждена роль миндалины в обнаружении новизны значимого стимула, тогда как в др. было высказано предположение, что, благодаря своим анатомич. связям, миндалина прямо-таки создана для роли интегратора информ. из различных сенсорных модальностей. Действительно, разрушение миндалины у низших обезьян вызывает глубокое нарушение способности этих животных научаться решать задачу на узнавания с короткой временной задержкой, требующую выбрать визуально предъявляемый объект, к-рый они раньше никогда не видели, но до этого исследовали его на ощупь в полной темноте. Как и в случае гиппокампа, точную роль миндалины еще предстоит определить, так же как и ее значение в нейронных цепях, включающих др. структуры медиальной височной доли и срединной части промежуточного мозга.
  Роль мозжечка и ствола мозга в условных моторных реакциях. С начала 1960-х гг. условная реакция мигательной перепонки (nictitating membrane response, NMR) у кролика служила эффективной моделью для изучения нейронных механизмов простой выученной моторной реакции. Исслед. элементарных форм научения дает преимущества в виде возможности более точного количественного представления приобретенной реакции и снижения (в теорет. плане) сложности мозговой схематики, необходимой для ее выполнения. Как только станут понятными нейронные механизмы элементарного научения, появится возможность установить, являются ли более сложные формы научения усовершенствованными вариантами этих базисных, элементарных изменений.
  Результаты серии экспериментов позволили предположить, что нейронная цепь, состоящая из ядер ствола мозга и мозжечка, яв-ся необходимой и достаточной для формирования выученных (условно-рефлекторных) мигательных реакций. Разрушение мозговой ткани, ограниченное глубинными ядрами мозжечка, вызывает полное и необратимое повреждение условных NMR. Кроме того, записи электрической активности нейронов мозжечка показывают, что, по крайней мере, значительная часть этих клеток меняет свой паттерн активности в период выработки условной NMR. Электрическая стимуляция структур ствола мозга, посылающих сигналы мозжечку, также может вызывать условную NMR в отсутствие любых др. стимулов.
  Как и в случае цитированных выше исслед. вовлеченности гиппокампа и миндалины в процессы научения и памяти, исслед. нейронных цепей NMR приоткрыли нам завесу на тайной того, где может происходить научение, но не приблизили нас к разгадке др. тайны: как оно может происходить? Два других направления исслед. предоставили доказательства того, что в процессе научения могут иметь место изменения между нейронами соответствующей цепи. Одно из этих направлений связано с изучением еще более простой формы научения у более простого организма. Предметом изучения второго направления стали механизмы изменений в НС, происходящих во время активации головного мозга, причем без рассмотрения их роли в поведении.
  Научение и нейронная пластичность у беспозвоночных
  Ряд наиболее впечатляющих достижений в этой области исслед. был получен при изучении условных защитных реакций морского моллюска аплизии (Aplysia). Э. Кэндел и его коллеги из Колумбийского университета более 20 лет изучали клеточные и молекулярные корреляты условного рефлекса втягивания жабры и сифона у аплизии. Они описали изящную систему, при помощи к-рой приобретаемое усиление рефлекторного реагирования вызывает усиление синаптической передачи между установленными нейронами, тогда как снижение реагирования связывается с ослабленной синаптической передачей.
  Поведенческие реакции аплизии. Выученные реакции аплизии по необходимости являются простыми. Аплизия обладает защитной реакцией на тактильное раздражение, представляющей собой втягивание мясистого горлышка (называемого сифоном) и жабры, к-рые используются животным для дыхания. Этот рефлекс демонстрирует как неассоциативную, так и ассоциативную модуляцию. Если сифон подвергать повторяющемуся механическому раздражению (струей морской воды), произойдет габитуация (привыкание) рефлекса втягивания, и примерно после 10 таких раздражений аплизия никак не будет реагировать на дальнейшую тактильную стимуляцию сифона. Но если, в отличие от сифона, подвергнуть сильному раздражению хвост аплизии, животное продемонстрирует как феномен сенситизации (в форме увеличения продолжительности негабитуированной реакции втягивания), так и феномен дисгабитуации (восстановление габитуированной реакции). Кроме того, если раздражения хвоста неоднократно производить сразу после раздражения сифона (по павловской схеме обусловливания), аплизия продемонстрирует большее увеличение продолжительности реакции втягивания на раздражение сифона, чем наблюдаемое при сенситизации. Др. словами, это невероятно простое животное, ЦНС к-рого содержит всего лишь около 1000 нейронов, способно к привыканию (габитуации), сенситизации и ассоциативному павловскому обусловливанию.
  Изменения нейронных связей у аплизии. В значительной степени благодаря относительной простоте ЦНС аплизии оказалось возможным установить природу тех изменений, к-рые происходят в процессе научения в идентифицированных нейронах, участвующих в формировании выученных реакций. Сенсорные нейроны в сифоне образуют синаптические контакты с моторными нейронами, обеспечивающими втягивание сифона и жабры, т. е. возбуждение этих сенсорных нейронов приводит к высвобождению ими хим. нейромедиатора (нейротрансмиттера), получаемого моторным нейроном, к-рый генерирует в ответ потенциал действия, вызывающий, в свою очередь, сокращение мышц-мишеней. Э. Р. Кэндел представил убедительные доказательства видоизменения контактов между сенсорным и моторным нейронами в процессе научения.
  Когда происходит привыкание (габитуация), сила отклика в моторном нейроне, вызываемого возбуждением сенсорного нейрона, уменьшается. Другими словами, тот же самый раздражитель, воздействующий на сифон аплизии, вызывает ту же самую реакцию сенсорного нейрона, к-рая, вследствие уменьшения высвобождаемого количества нейромедиатора, теперь уже не способна возбудить моторный нейрон после неоднократной активации. В отличие от привыкания, сенситизация связана с увеличением количества высвобождаемого сенсорным нейроном нейромедиатора в результате модулирующего действия др. нейромедиатора - серотонина, высвобождаемого облегчающими промежуточными нейронами под сенситизирующим воздействием сильного раздражителя на хвост аплизии.
  Нейронный механизм ассоциативного обусловливания, по-видимому, представляет собой усовершенствование механизма, лежащего в основе сенситизации. На поведенческом уровне различие между этими двумя процедурами состоит в том, что тактильное раздражение сифона предшествует сильному раздражению хвоста только в павловской процедуре. На нейронном уровне это означает, что сенсорные нейроны сифона возбуждаются прямо перед высвобождением серотонина облегчающими промежуточными нейронами. Результат - усиление действия механизма, посредством к-рого сенситизация повышает рефлекторное реагирование на тактильную стимуляцию.
  Долговременная потенциация: изменение силы межнейронных связей
  Действительно ли изменение силы синаптических связей яв-ся тем механизмом, при помощи к-рого происходит научение не только у аплизии, но и у млекопитающих? Ответить на этот вопрос будет труднее, поскольку исследователи не имеют доступа к идентифицированным нейронам, бесспорно входящим в состав цепи, ответственной за научение. Однако накопленные данные все же позволяют предположить, что определенные области головного мозга важны, по меньшей мере, для некоторых форм научения. Многообещающей стратегией стало изучение механизмов изменения синапсов в этих мозговых структурах и последующее использование полученной информации для формулирования выводов о механизмах научения.
  Данные, поддерживающие гипотезу о том, механизмом научения у млекопитающих яв-ся долговременная потенциация (long-term potentiation, LTP), неоднородны по своей природе и потому выходят за рамки требований сходства и подразделяются на две категории. Во-первых, измерения, проведенные во время выполнения различных поведенческих задач, показывают, что прирост величины синаптической реакции коррелирует с ходом научения. Более того, затухание LTP за период в несколько недель высоко коррелирует с забыванием, свидетельствуя о том, что LTP длится столько же, сколько сохраняется эффект научения. Во-вторых, фармакологические или генетические процедуры, блокирующие или ослабляющие LTP, также блокируют или ослабляют эффект научения. Эти факты не доказывают существования общего механизма, однако но мере того как дальнейшие исслед. открывают все больше воздействий, одинаково влияющих на LTP и научение, данная категория доказательств приобретает все большую силу.
  Исследователям еще предстоит пройти длинный путь до полного полимания того, как опыт изменяет взрослый мозг. Надежду на успех вселяет схождение данных, полученных в исслед. беспозвоночных, грызунов, низших обезьян и людей. Эти данные свидетельствуют, что научение и память относятся к процессам, происходящим в результате деятельности специализированных отделов НС. К тому же мы можем вызывать изменение интенсивности синаптической передачи в сетях связанных нейронов, и эта синаптическая пластичность остается пока наиболее вероятным вариантом механизма научения.
  См. также Потенциал действия, Животные как модели, Повреждения головного мозга, Химическая стимуляция мозга, Классическое обусловливание, Забывание, Привыкание (габитуация), Гипоталамус, Экспериментальные исследования памяти, Молярные/молекулярные конструкты, Нейрохирургия, Психохирургия, Ретикулярная активирующая система, Исследование расщепленного мозга
  П. Ф. Чэпмен
 
  Нейропсихологическая батарея Лурии-Небраска (Luria-Nebraska neuropsychological battery)
 
  Н. б. Л-Н. яв-ся стандартизованной версией комплекса психол. методик, разработанных российским нейропсихологом А. Р. Лурия и впоследствии реорганизованных Ч. Голденом и его коллегами в стандартизованную батарею, предназначенную для клинической нейродиагностики. Лурия рассматривал поведение как результат взаимодействия всех областей головного мозга и предпочитал использование простых тестовых методик, к-рые отражают сравнительно несложные паттерны мозговых взаимодействий, чтобы можно было более точно исследовать функциональные системы мозга.
  Разработанные Лурией методы тестирования не были поначалу восприняты американскими клиническими нейропсихологами из-за отсутствия стандартизованной системы количественных показателей и эксперим. данных, подтверждающих валидность этих тестовых методик. С целью устранения психометрич. недостатков методик Лурии, Голден и его коллеги преобразовали задания теста Лурии в стандартизованные тестовые процедуры и ввели объективную систему показателей, к-рая позволяла осуществлять клиническую оценку как на количественном, так и на качественном уровне. Эта стандартизованная версия охватывает основные области нейропсихологического функционирования, включая моторные, осязательные и визуальные навыки; слуховые способности; экспрессивную речь и понимание речи; чтение, письмо и арифметические навыки; ориентировку в пространстве, а также память и интеллект.
  Описание батареи. Н. б. Л-Н. состоит из следующих шкал:
  1. Моторные функции
  2. Ритмические (акустико-моторные) функции
  3. Осязательные (высшие тактильные и кинестетические) функции
  4. Зрительные (пространственные) функции
  5. Понимание речи
  6. Экспрессивная речь
  7. Функции письма
  8. Навыки чтения
  9. Арифметические навыки
  10. Память
  11. Интеллектуальные процессы.
  Есть еще три дополнительные шкалы, основанные на некоторых заданиях из основных шкал:
  12. Патогномоничная шкала: состоит из простых заданий, с к-рыми редко не справляются нормальные (без мозговой патологии) люди, и высокочувствительных к мозговой дисфункции.
  13. Правое полушарие: шкала измеряет моторное и тактильное функционирование левой стороны тела.
  14. Левое полушарие: шкала измеряет моторное и тактильное функционирование правой стороны тела.
  Исследования валидности. Было установлено, что Н. б. Л-Н. оказывается полезной в определении латерализации и локализации мозговых нарушений. Эффективность этой батареи оценивалась в сравнении с нейропсихологической батареей Халстеда-Рейтана. С помощью обеих тестовых батарей было обследовано 48 чел. с мозговыми нарушениями и 60 чел. без мозговой патологии. Результаты показали высокую степень связи. Дискриминантный анализ выявил, что обе батареи равно эффективны в идентификации пациентов с мозговыми нарушениями и дают коэффициенты попадания более 85%.
  Исслед. Н. б. Л-Н. свидетельствуют о том, что она может быть эффективным инструментом для диагностики и определения латерализации и локализации мозговых нарушений. Данные теста Лурия оказываются также чрезвычайно полезными при планировании реабилитации пациентов с мозговыми травмами.
  См. также Головной мозг, Клиническая оценка, Батарея халстеда-рейтана, Минимальная мозговая дисфункция (диагностика), Методы тестирования
  У. Т. Зушима
 
  Нейропсихологическая оценка (neuropsychological assessment)
 
  Н. о. - это оценка разнообразных психол. функций, контролируемых головным мозгом. Подобно всем видам психол. оценки, Н. о. представляет собой процесс поиска ответов на клинические вопросы и реагирования на уникальные клинические ситуации, меняющиеся от пациента к пациенту и зависящие от конкретной обстановки.
  Общий обзор. Во время нейропсихологического обследования обычно оценивается широкое множество когнитивных и интеллектуальных способностей. Внимание и сосредоточенность, научение и память, сенсорно-перцептивные способности, владение речью и языком (включ. иногда такие академические навыки, как чтение, произнесение слова по буквам и счет), зрительно-пространственные и зрительно-конструктивные умения, общий интеллект, исполнительные (операционные) функции (такие, как абстрагирование, рассуждение и решение задач; поведенческий самоконтроль; дискриминация, отбор и торможение реакций; эффективность и гибкость действий в уме), скорость, сила и координация психомоторных реакций - все это в той или иной степени становится объектом оценивания. Н. о. использует меры функционирования сенсорно-перцептивных входных систем, двух основных центральных систем обработки информ. (вербально-языковой и невербально-зрительно-пространственной), системы планирования и организации исполнения, а также выходного устройства (моторных умений и навыков). Вдобавок ко всему измеряются внимание, концентрация, общее возбуждение и мотивация, от к-рых зависят все оценки этих способностей. Хотя представители разных нейропсихологических школ могли бы иначе организовать или составить этот перечень когнитивных функций, все эти виды поведения обычно оцениваются в комплексных системах Н. о. Кроме того, Н. о. нередко охватывает и другие аспекты психол. функционирования (психопатологию, поведенческую адаптацию и проблемы межличностных отношений).
  Нейропсихологическое обследование отличается от других нейродиагностических процедур, таких как компьютерная томография (КТ) или ЯМР-интроскопия, используемых для исслед. анатомич. структуры головного мозга. При проведении Н. о. исследуются когнитивные возможности и способности, и только на основе полученных результатов могут делаться выводы о состоянии головного мозга и его функционировании. В этом отношении Н. о. сходна с нейродиагностическими тестами, оценивающими др. функциональные возможности мозга. Например, ЭЭГ и методика вызванных потенциалов измеряют электрическую активность головного мозга; ПЭТ (позитронная эмиссионная томография) или SPECT (однофотонная эмиссионная компьютерная томография) оценивают анатомич. паттерны мозгового кровотока или метаболической активности. Среди этих методов Н. о. яв-ся единственной процедурой, позволяющей оценивать когнитивное и поведенческое функционирование чел. в реальной жизни.
  Проводя оценку и интерпретируя полученные данные, нейропсихологи должны учитывать анатомич. соображения и поведенческие последствия, связываемые с разными этиологическими состояниями. Напр., некоторые когнитивные функции зависят от вполне определенных анатомич. структур (напр., низкоуровневые сенсомоторные навыки или даже такое высокоуровневое восприятие, как узнавание знакомых лиц, локализованы в сенсомоторной полоске и билатеральных базальных затылочно-височных областях соответственно). Др. способности (напр., усвоение нового, абстрактное рассуждение и скорость обработки информ.) имеют диффузную мозговую организацию или зависят от сложного взаимодействия корковых и подкорковых нейронных сетей. Последствия поражений головного мозга могут проявляться не только в разнообразных дефицитах когнитивных способностей, но и в появлении новых форм поведения или симптомов, таких как персеверации, игнорирование одной стороны или конфабуляции.
  Лезак высказал мнение, что для компетентной нейропсихологической практики необходима компетенция в четырех областях: а) клинических психотерапевтических и оценочных навыков, б) психометр., в) нейроанатомии и функциональной нейроанатомии, г) невропатологии и ее поведенческих проявлений. Пятая существенная область знаний является теорет. и связана с пониманием того, как эти четыре содержательных области взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Эту последнюю базу знаний, возможно, лучше всего рассматривать как арочную модель (overarching model) или знания о связях между мозгом и поведением, применимые в разных обстоятельствах и к разным диагнозам. Лишь в рамках такой концептуальной системы нейропсихолог может интегрировать данные анамнеза, медицинские сведения и текущее состояние когнитивных способностей; дать точное описание сохранных и дефицитарных сторон познавательной деятельности индивидуума; поставить правильные диагнозы (корректно определить этиологические условия и анатомич. локализацию); обрисовать последствия выявленного диагноза для жизненного потенциала пациента; сформулировать прогнозы и дать клинически полезные рекомендации.
  Процесс оценивания. Существуют 3 главные причины для проведения Н. о.: дифференциальный диагноз, лечение пациента и научное исслед. Первый шаг в процессе оценки - это определение вопросов, на к-рые необходимо ответить для удовлетворения специфических клинических нужд. Далее нейропсихолог должен решить, какая информ. ему потребуется и как лучше всего ее получить. Нейропсихологическое тестирование может быть только одним из нескольких используемых методов. Фактически психол. тест - это всего лишь выборочный анализ образцов поведения, полученных в контролируемых или стандартизованных условиях. Др. методы получения информ. о прошлых и нынешних возможностях поведения конкретного лица включают изучение конкретного случая, клиническое интервью, оценку психич. статуса, прямое наблюдение поведения и отчеты др. лиц, связанных с пациентом (супругов, детей, друзей, работодателя, а тж среднего мед. персонала и др. профессионалов). Если хотят провести тестирование, то подбором тестов должен заниматься компетентный специалист. Орг-ция сеанса тестирования, проведение теста, подсчет показателей и оформление протокола - все это важные факторы квалифицированного завершения этапа сбора данных в процессе оценивания.
  В современной практике Н. о. используются две основные фиксированные батареи тестов: Нейропсихологическая тестовая батарея Халстеда - Рейтана и Нейропсихологическая тестовая батарея Лурия-Небраска. При использовании фиксированных батарей вопрос подбора тестов становится чисто теоретическим, так как набор тестов в батарее предопределен ее составителями. Философия, на к рой основан данный подход, заключается в том, чтобы пользоваться на практике таким набором тестов, к-рый был предварительно разработан, организован и валидизирован для оценки клинически важных или релевантных аспектов связанных с мозгом форм поведения. Тестирование с помощью фиксированных батарей относится к типично психометрич., количественно ориентированному подходу. Его преимущество состоит в комплексности и стандартизованности. Однако применение таких батарей обычно занимает много времени и им явно не достает гибкости. Более того, фиксированные батареи не допускают быстрой адаптации в тех случаях, когда появляются новые знания, касающиеся связей "мозг - поведение" и когнитивных функций.
  Подходы к оценке с помощью гибких тестовых батарей более многочисленны и разнообразны. Нейропсихологи из этого лагеря характеризуют себя то как клинически или процессуально ориентированных, то как исповедующих стратегию адаптивного тестирования или стратегию проверки гипотез. Однако в основе всех этих подходов лежит одна философия - оценки должны конструироваться для каждого пациента (или, в крайнем случае, типа пациента) в отдельности и давать ответы на специфические, связанные с целями обследования вопросы. Хотя количественная информ., бесспорно, используется и в этих случаях, дополнительный акцент делается на качественной информ., напр., прошли пациенты данный тест или не смогли (процессуальный подход). Преимущество гибких подходов к оцениванию заключается в том, что они в большей мере ориентированы на конкретного пациента и специализированы в отношении конкретных клинических вопросов, а значит, требуют меньше времени на проведение оценки. В такого рода оценку легко могут включаться как новые знания, так и более совершенные тесты. При гибком подходе получаемые оценки не стандартизованы относительно разных пациентов, условий или других оценок. Если специфические проблемы или дефициты не делаются центральным объектом оценки, то они могут быть просто не замечены.
  Назначение оценок. По мере развития области клинической нейропсихологии расширялось и разнообразие целей и условий ее проведения. Исторически Н.о. использовались как вспомогательное средство для уточнения локализации поражений головного мозга пациентов неврологических и нейрохирургических отделений. Важность этой функции Н. о. уменьшилась с внедрением таких нейрорадиологических методов, как КТ или ЯМР-интроскопия. Тем не менее Н. о. остается часто востребуемой процедурой для выявления паттерна и тяжести дефицитов, связанных с различными поражениями мозга или неврологическими заболеваниями. Она также играет важную роль в диагностике таких состояний, как болезнь Альцгеймера или осложненная СПИДом деменция. Н.о. нередко оказывают существенную помощь медицинскому персоналу, пациентам и их семьям в принятии решений о выборе лечения и возвращении к работе после госпитализации.
  Н. о. играют определенную роль в дифференциальной диагностике некоторых неврологических и психиатрических состояний, имеющих клинически сходную картину течения (напр., деменции в противоположность псевдодеменции, являющейся вторичной по отношению к депрессии или тревожному расстройству), но разный прогноз исхода, и требующих принципиально различных подходов к лечению. Наконец, Н. о. все чаще практикуются в судебных учреждениях, где они документально удостоверяют наличие или отсутствие поведенческих нарушений, вторичных по отношению к поражениям мозга (вследствие личных травм или медицинской небрежности), либо помогают оценить сложные случаи снижения трудоспособности и компетентности.
  Резюме. В течение нескольких последних десятилетий область клинической нейропсихологии стремительно развивалась, причем прочное место в центре этой области заняла Н. о. Уникальный вклад Н. о. состоит в том, что это единственная имеющаяся в нашем распоряжении диагностическая процедура, позволяющая оценивать связи между мозгом и поведением на основе анализа реального поведения.
  Поддержку получили различные подходы к Н. о., а данные, полученные в ходе Н. о., широко востребованы в разнообразных контекстах для удовлетворения целого спектра клинических нужд. Эти оценки находят применение в дифференциальной диагностике внешне сходных неврологических расстройств или психиатрических и неврологических состояний. Н. о. часто служит центральным элементом планов реабилитации и восстановительного обучения, а также средством оценки их эффективности.
  См. также Болезнь Альцгеймера, Компьютерная томография, Деменция, Электроэнцефалография, Батарея Халстеда-Рейтана, Лоботомия, Нейропсихологическая батарея Лурия-Небраска, Нейромедиаторы, Псевдодеменция, Сенильные психозы
  Р. Д. Вандерплёг
 
  Нейропсихологическое развитие (neuropsychological development)
 
  Изначальная привлекательность возрастной нейропсихологии заключалась в убеждении, что неврологически дети проще взрослых и потому могли бы снабдить исследователей более ясными данными в отношении связи между функционированием мозга и поведением. Это представление оказалось слишком упрощенным: изучение развивающейся НС привело к целому ряду новых вопросов. Напр., почему молодой мозг оказывается настолько гибким в том, что касается компенсирования повреждений? Как средовые факторы влияют на развивающийся мозг? Как развивается функциональная и структурная асимметрия и каковы поведенческие последствия этих двух видов асимметрии головного мозга? Однако прежде чем можно будет ответить на эти вопросы, важно получить общее представление о процессе развития клеточной орг-ции НС.
  Развитие клеточной организации нервной системы
  Развитие головного мозга и НС можно описать как последовательность изменений, каждое из к-рых имеет место в определенном возрасте. Одни из этих изменений носят быстрый и резкий характер, тогда как др. происходят постепенно. Но независимо от быстроты того или иного изменения, все они совершаются в относительно жесткой последовательности. Миграция клеток составляет содержание первой стадии развития головного мозга, во время к-рой из нервных клеток формируется внутренняя, или вентрикулярная выстилка мозга. После образования внутренней выстилки нервные клетки мигрируют из нее через уже существующие слои клеток, чтобы в конечном счете образовать новый наружный слой. Это означает, что созревание таких структур, как кора головного мозга, действительно идет в направлении от внутреннего слоя к наружному.
  На стадии клеточной миграции аксональный рост обнаруживается в то время, когда у мигрирующих клеток начинают появляться отростки. Аксоны и есть не что иное, как удлиненные отростки нервных клеток, по к-рым информ. от клеточных тел одних нейронов передается др. нейронам. Каждый аксон имеет специфическую мишень, к-рой он должен достичь в процессе своего роста, чтобы стать функциональной единицей НС. Наука пока не дала однозначного ответа на вопрос о том, каким образом каждый аксон локализует свою мишень, хотя электрические или химические градиенты либо уже существующие физ. структуры, вероятно, могут выполнять функции карты или плана, необходимых для руководства этим направленным процессом роста.
  Следующим важным изменением в развивающейся НС является рост дендритов. Этот рост не начинается до тех пор, пока клетки не достигнут своего конечного местоположения после миграции. Процесс роста дендритов идет значительно медленнее, чем процесс аксонального роста, и связан с гораздо большим ветвлением и более тонкой орг-цией. На каких-то стадиях роста дендритов, по-видимому, возникает избыточное количество дендритных ветвей. Нек-рые из этих избыточных или неиспользуемых ветвей со временем утрачиваются в процессе т. н. обрезки (pruning), или элиминации.
  Хотя большинство склонно считать, что развитие клеточной орг-ции НС заканчивается примерно после достижения 2-летнего возраста, рост продолжается далеко за пределами этого временного рубежа. Эпштейн полагает, что рост головного мозга происходит неравномерно, и наз. такой паттерн скачками роста. Эти скачки приходятся на следующие периоды жизни: 3-18 мес., 2-4 года, 6-8 лет, 10-12 лет и 14-16 лет. За исключением первого (довольно затяжного) скачка, во время к-рого вес мозга увеличивается примерно на 30%, каждый последующий скачок роста приводит к увеличению массы мозга на 5-10%. Трудно удержаться от искушения соотнести эти скачки роста мозга с открытыми, доступными прямому наблюдению изменениями в развитии. И, по-видимому, не случайно, что первые четыре эпизода быстрого роста мозга практически совпадают с четырьмя осн. стадиями когнитивного развития по Пиаже.
  Др. изменения в НС продолжаются далеко за пределами подросткового возраста. Так, несмотря на то, что миелинизация начинается еще во внутриутробном периоде и достигает высокой степени к 15 годам, миелин продолжает формироваться до 60 лет. Однако все эти более поздние изменения не связаны с ростом. Важным фактором поздних стадий Н. р. является гибель клеток. Напр., область затылочной коры, к-рая получает проекции из фовеальной области (центральной ямки) сетчатки глаза, содержит примерно 46 млн нейронов на грамм мозговой ткани у 20-летнего чел. У 80-летнего, однако, плотность нейронов сокращается почти в 2 раза, до 24 млн на грамм. Считается, что эта потеря клеток служит одной из причин снижения остроты зрения у пожилых людей. Можно предположить, что аналогичные потери клеток в др. областях мозга тж наносят ущерб нормальному функционированию.
  Эффекты воздействия среды и опыта
  На НС влияют как средовые факторы, так и собственная активность развивающегося организма. Общим принципом, характеризующим взаимодействие между средой и развивающейся НС, является принцип функционального подтверждения. Согласно этому принципу, для "подтверждения" полезности тех или иных звеньев НС требуется некая форма стимуляции или нейронной активности. При отсутствии такого подтверждения эти звенья прекращают функционировать, а их рост и созревание останавливаются.
  В лабораторных условиях самый легкий способ наблюдения за тем, как стимуляция и активность влияют на функционирование мозга, связан с варьированием сенсорного опыта животного, сопровождаемым прямым текущим контролем изменений в тех областях коры, где происходит обработка информ. соотв. сенсорной модальности. Напр., ряд работ был посвящен влиянию ограниченного зрительного опыта на рост затылочной коры, в к-рой происходит первичная обработка зрительной информ. В классической серии исслед. Хьюбел и Визель показали, что у маленьких, еще "слепых" котят общие паттерны реакций клеток затылочной коры имели сходство с таковыми у взрослых кошек (хотя и были более инертными и быстро обнаруживающими эффект утомления). Далее они показали, что для того, чтобы клетки продолжали свое нормальное функционирование, им необходима стимуляция (функциональное подтверждение). Хьюбел и Визель содержали котят в течение неск. месяцев без к.-л. структурированной зрительной стимуляции. И хотя они обнаружили, что это не оказало заметного влияния на сетчатку и низшие зрительные центры, зрительная кора оказалась серьезно поврежденной. Мн. нервные клетки этой области мозга функционировали ненормально, либо вообще не функционировали. Что касается анатомических изменений, у этих клеток было меньше дендритов (а имеющиеся дендриты были короче) и на 70% меньше синапсов, чем у соотв. клеток котят, растущих в нормальных условиях. Частично эти аномалии исправляются со временем в тех случаях, когда животных возвращают в условия нормальной зрительной стимуляции.
  Способность ограниченного опыта нарушать нормальное функционирование мозга уменьшается с возрастом животных. Если животное получает нормальный зрительный опыт в течение неск. первых месяцев жизни, а затем содержится примерно такое же время без зрительной стимуляции, степень наблюдаемых нарушений оказывается существенно меньшей. Это позволяет предположить существование критического периода, в течение к-рого стимуляция необходима для нормального и непрерывного развития нейронов затрагиваемых областей мозга. Более поздние эксперименты дают основание считать, что рез-ты исслед. зрительной стимуляции могут быть обобщены на др. сенсорные системы и, следовательно, на др. области мозга. Эти рез-ты склоняют к выводу, что даже если базисный функциональный паттерн является врожденно определенным и доступным для развития в самом начале жизни животного, нормальное функционирование должно поддерживаться адекватной стимуляцией соотв. нейронных систем.
  Влияние среды в виде травмирующих воздействий на развивающийся плод (включая действие токсических веществ, механические повреждения или нарушение химического баланса) могут вызывать серьезные нарушения развития клеточной орг-ции НС.
  В противоположность явным нарушениям развития нейронов, менее выраженные патологические состояния обнаруживают себя только через поведенческие отклонения, такие как недостаточная специфическая обучаемость, сниженный интеллект, личностные нарушения, моторная недостаточность и т. д. Мн. из этих поведенческих признаков нарушенного нейропсихологического развития являются довольно тонкими. В этих случаях нетипичные поведенческие реакции могут служить нефизиологическими признаками возможных нарушений Н. р.
  Асимметрия и нейропсихологическое развитие
  Чтобы проиллюстрировать сущность Н. р., лучше всего сосредоточиться на конкретной области исслед. В качестве примера того, как взаимодействуют возрастные и нейропсихологические аспекты развития, рассмотрим функциональные асимметрии правой и левой сторон тела.
  Различия функциональных характеристик двух полушарий головного мозга хорошо известны (напр., речевая функция связана преимущественно с левым полушарием, а пространственная функция - преимущественно с правым). Возможно, эти различия связаны с различием в скорости развития левого и правого полушарий. Согласно предположению Корбаллиса, в период развития существует градиент созревания слева направо (left-to-right maturational gradient). Это означает, что левое полушарие развивается раньше правого, по крайней мере в то время, когда происходит овладение языком, после чего правое полушарие нагоняет в своем развитии левое. В соответствии с этой теорией, левое полушарие приобретает контроль над речевыми функциями не в силу того, что оно по природе специализировано для их реализации, а просто потому, что оно оказывается более развитым и доминирующим в то время, когда ребенок учиться говорить. Вдобавок предполагается, что в случае повреждения левого полушария мозг обладает достаточной пластичностью, чтобы правое полушарие приняло на себя руководство речевыми функциями, но только если такая ситуация складывается на ранних этапах развития. Если развитие правого полушария уже вышло за пределы критической стадии для овладения языком, такая форма компенсации вряд ли будет возможна.
  Одно устойчивое представление в нейропсихологии сводится к тому, что функциональные свойства НС становятся со временем более закрепленными и специализированными. В контексте церебральной асимметрии это означает, что с возрастом следует ожидать большей выраженности латерализации головного мозга. Это предсказание получает нек-рое эксперим. подтверждение, однако в действительности все гораздо сложнее. В общем, исслед. развития речевой деятельности после поражения левого полушария свидетельствуют о существовании трех критических диапазонов возраста: до 1 года, от 1 года до 5 лет, старше 5 лет. При повреждении мозга в возрасте до 1 года наблюдаются весьма обширные нарушения речи. Если повреждение мозга происходит в период от 1 года до 5 лет, восстановление речи, как правило, возможно за счет реорганизации правого полушария, к-рое берет на себя большинство функций, утраченных левым полушарием. Однако поражения мозга после 5 лет не обнаруживают восстановления функции. Предположительно все функции правого полушария к этому возрасту складываются и закрепляются; т. о., правому полушарию уже недостает пластичности, чтобы заместить утрату функций др. полушарием.
  Как обстоит дело со мн. аспектами Н. р., в случае рукости тоже имеются признаки того, что тенденция к определенному функциональному паттерну появляется в начале развития. Здесь тж имеются доказательства утраты пластичности с возрастом и увеличения степени специализации или асимметрии у старших по сравнению с младшими. С момента рождения обнаруживаются признаки корреляции функциональной асимметрии с рукостью. Наглядным примером может служить шейно-тонический рефлекс у младенцев, при к ром голова ребенка поворачивается в одну сторону практически с одновременным вытягиванием (разгибанием) руки и ноги с той стороны тела, куда оказывается повернутой голова. Этот рефлекс, наблюдаемый у младенцев в возрасте младше 20 недель, обнаруживает выраженную правостороннюю тенденцию у большинства обследуемых детей, что свидетельствует в пользу ранней функциональной тенденции к праворукости.
  Предпочтение руки продолжает развиваться с возрастом. Для таких задач, как доставание, сколько-нибудь надежное установление рукости невозможно раньше 6-месячного возраста, и только постепенно паттерн доставания предмета рукой становится более устойчивым и последовательным, что достигается примерно к 8 годам. Т. о., рукость является существенно более вариативной характеристикой у дошкольников по сравнению с подростками или молодыми взрослыми. Попытки изменить рукость демонстрируют потерю пластичности функции с увеличением возраста. Хотя доля успешных попыток изменения ведущей руки в любом возрасте не велика, отмечается резкое снижение доли таких попыток после 9 лет.
  В только что рассмотренном примере рукость упоминалась в качестве типичной функции, зависящей от обычной последовательности событий в процессе Н. р. Общий паттерн развития обнаруживается с появления врожденной или рано приобретенной предрасположенности к специфическому поведенческому паттерну (напр., предпочтению правой руки). Нарушение нормального хода развития может вызвать изменения в наблюдаемом поведении (появление леворукости). Функциональная специфичность все более закрепляется с возрастом (появляется устойчивое предпочтение руки), и происходит постепенная утрата пластичности (рукость закрепляется и практически не поддается изменению). Та же самая последовательность стадий (начальная предрасположенность к развитию, период уязвимости к воздействиям среды, период пластичности и период закрепленных функциональных свойств) в Н. р. обнаруживается независимо от того, идет ли речь о развитии неврологических структур, сложных паттернов церебральной орг-ции или функциональных проявлений поведения.
  См. также Повреждения головного мозга, Латерализация головного мозга, Рукость, Неонатальное развитие, Модели нейронных сетей, Нейрохимия, Речевые расстройства, Исследование расщепленного мозга
  С. Корен
 
  Нейропсихология (neuropsychology)
 
  Н. - это клиническая и эксперим. дисциплина, занимающаяся изучением, объяснением, оценкой и коррекцией форм поведения, непосредственно связанных с функционированием головного мозга. Несмотря на то что Н. преимущественно занимается людьми с поражениями головного мозга, эта дисциплина тж рассматривает индивидуальные различия между людьми с нормальным мозгом, обусловленные различиями в его структурно-функциональной орг-ции. Н. представляет собой область, образованную ветвями психологии и неврологии, и как таковая тесно связана с поведенческой неврологией. Мн. работающие в этой области люди вместо базовой подготовки по психологии получают специальность невролога, обучаясь в мед. ин-тах.
  Историческое развитие
  Связь между функционированием мозга и поведением документально зафиксирована в 3500 г. до н. э. в папирусе Эдвина Смита, причем есть нек-рые основания предполагать, что эта связь была замечена еще в эпоху верхнего палеолита. С незапамятных времен теоретики сходились в том, что мышление и интеллектуальные способности чел. связаны с головным мозгом, однако между ними существовали принципиальные разногласия по поводу того, какие структуры мозга ответственны за интеллект. Совр. концепции функционирования мозга начали развиваться лишь в XIX в.
  Галль был первым крупным исследователем, предположившим, что специфические психол. функции локализованы в специфических органах или участках головного мозга, - теория, в к-рую уверовал французский хирург П. Брока. Опираясь на рез-ты аутопсии двух больных, утративших способность пользоваться экспрессивной речью, Брока сообщил об обнаружении им зоны мозга, в к-рой локализован моторный центр речи. Воспринятая мн. как важнейшее достижение, работа Брока вызвала нескончаемый поток исслед., предпринимаемых для установления мозговой локализации специфических психол. функций.

<< Пред.           стр. 31 (из 86)           След. >>

Список литературы по разделу