<< Пред.           стр. 49 (из 86)           След. >>

Список литературы по разделу

 
  Р. имеет отношение к изучению продуктивной деятельности человека, а тж физ. и психич. реакций людей на затраты энергии в производственной и непроизводственной обстановке. Было установлено, что утомление, как психическое, так и физическое, вызванное напряженной работой, влияет на скорость и точность движений, силу и выносливость, как и на качественные (ошибки) и количественные результаты труда. Поэтому исслед. Р. направлены на обеспечение эффективного выполнения работы и уменьшения стресса, физ. напряжения, чувства скуки и др. негативных последствий, влияющих на здоровье и благополучие человека.
  Создание условий для эффективного выполнения работы составляет главную цель инж. психол. и инженерии челов. факторов, или эргономики. Исслед. Р. вносят свой вклад в достижения проектирования трудовой деятельности в целях повышения производительности труда и снижения усталости и количества несчастных случаев.
  Можно считать, что начало исслед. Р. положил Ф. Тейлор, к-рый утверждал, что необходимо со всей тщательностью изучать производственные задания, чтобы повысить эффективность и результативность труда. Тейлор тж полагал, что работники должны соответствовать выполняемой ими работе и быть обучены выполнять ее в строгом соответствии с научно обоснованными инструкциями. Результатом др. ранней работы, посвященной утомлению, которую провели Фрэнк и Лилиан Гилбрет, стало создание специальных стульев для различных видов работ, к-рые позволили уменьшить напряжение при работе. Кроме того Ф. Гилбрет, создатель моторно-временного анализа, наметил в общих чертах правила экономии движений, к-рые предусматривали орг-цию рабочего места, расположение инструментов и конструкцию оборудования в целях повышения Р.
  Физическое утомление
  Чувство утомления всегда связывалось с недосыпанием и интенсивной физ. деятельностью, к-рая вызывает мышечное утомление (болезненность, одеревенелость мышц, ноющие боли в мышцах и т. д.) и снижение результативности труда. Как правило, индикаторы утомления разделяются на 3 категории: химические (напр. состав крови или мочи, потребление кислорода), электрические (напр. ЭЭГ, ЭМГ) и физические (АД, частота сердечных сокращений, температура тела).
  Психическое утомление
  В исслед. Р. психич. утомлению уделяется все больше внимания. Психич. утомление может создавать особые проблемы в ситуациях, связанных с продолжительными периодами концентрации внимания или активного бодрствования. Его причиной может тж быть умственная (информационная) перегрузка.
  Скука и монотонность
  Скука связана с психич. утомлением и может вызываться повторяемостью, отсутствием новизны и монотонностью. Чувство скуки зависит от взаимодействия характеристик задания, особенностей обстановки и индивидуальных различий, но его можно уменьшить, при определенных условиях, с помощью музыки, шумовых эффектов или мотивационных стимулов. А. Анастази полагает, что в пром-сти со скукой у работников можно бороться путем а) правильного подбора и расстановки кадров, б) внесения изменений в производственную среду и обстановку и в) перестройки самой работы, напр. ее обогащения или расширения ее диапазона.
  См. также Эргопсихометрия, Промышленная психология
  А. Р. Споукейн
 
  Развивающаяся психотерапия (emerging psychotherapies)
 
  Область психотер. за долгие годы претерпела много изменений, большинство из к-рых было бы трудно предсказать. Начиная с относительно медленного развития на рубеже XIX-XX вв., прогресс резко ускорился после Второй мировой войны. Из малозаметной и не слишком ценимой об-вом деятельности психотер. превратилась в достаточно популярный метод лечения в области охраны психич. здоровья, широко освещаемый СМИ.
  Распространение методов психотерапии
  В течение мн. лет в психотер. господствующее положение занимали З. Фрейд и его ученики. Такие видные ранние аналитики как А. Адлер и К. Юнг отошли от Фрейда, разработав собственные теорет. концепции и формы психотер.; тот же шаг сделали О. Ранк и Ш. Ференци. Позднее, в 30-е и 40-е гг., К. Хорни и Г. С. Салливан предложили оригинальные психотерапевтические подходы, отличные от традиционного психоан. Принципиально отличающийся от всех этих вариантов психодинамической терапии подход был предложен в 1942 г. К. Роджерсом. Назв. сначала недирективной терапией, этот подход стал известен как клиентоцентрированная терапия после выхода в 1951 г. книги Роджерса с тем же названием, а позднее его стали называть личностно-центрированной терапией. Широкое признание получил др. новый и совершенно оригинальный психотерапевтический подход - поведенческая терапия, когда Дж. Вольпе опубликовал книгу "Психотер. реципрокным торможением" (Psychotherapy by reciprocal inhibition). Хотя и раньше были попытки практ. применения теорий поведения и научения, они имели небольшой резонанс в среде клиницистов и лишь с появлением книги Вольпе поведенческая терапия стала рассматриваться в качестве важного метода лечения.
  Новые методы психотер. продолжали появляться со все возрастающей скоростью. За период 60-х гг. С. Гарфилд насчитал св. 60-ти различных вариантов, что в то время было числом ошеломляющим. Однако, в докладе исследовательской группы NIMH сообщалось о существовании 130 различных форм психотер. Этот достаточно удивительный рост в течение неск. лет обернулся дополнительным увеличением числа различных психотерапевтических подходов. В 1980 г. Херинк опубликовал "Справочник по психотерапии: более 250 используемых в наше время терапий от А до Я" (The psychotherapy handbook: The A to Z guide to more than 250 therapies in use today), а в 1981 г. Корсини в своем "Справочнике по новаторским психотерапиям" (Handbook of innovative psychotherapies) насчитал 256 таких терапий, сведя их к 66 осн. видам. Каздин приводит более 400 различных форм психотер.
  За относительно короткий промежуток времени господствующее влияние психоан. существенно ослабло; появилось большое число различных новых подходов и модификаций. Это, несомненно, было неожиданным поворотом событий, к-рый сложно объяснить. Трудно сказать, явилось ли это результатом необычной креативности психотерапевтов, их предпринимательского рвения или же неудовлетворенности прежде существовавшими формами психотер. Однако, наряду с появлением новых методов психотер., происходили и др. процессы, к-рые имели более унифицирующие цели. Одним из них было нарастание популярности эклектизма, в особенности в среде клинических психологов. Другим были усилия нек-рых психотерапевтов, предпринимаемые в направлении интеграции различных параметров двух (или более) различных форм психотер.
  Эклектизм и интеграция в психотерапии
  Начиная с 60-х гг. в литературе постоянно сообщается о популярности эклектических подходов к психотер. среди клинических психологов. Опрос 855 членов отделения клинической психологии Американской психол. ассоц. показал, что 55% из них пользуются эклектическим подходом к психотер. Хотя эклектизм не вооружает психотерапевтов специфически унифицированными алгоритмами для работы с больными, он позволяет проявлять в ней большую гибкость.
  Это расходится с практикой более традиционных психотерапевтов, даже если они, возможно, не полностью сознают такое расхождение. Напр., хотя поведенческие терапевты описывают свою работу в терминах поведенческих методик, нек-рые в действительности используют и иные приемы, в т. ч. внушение. Аналогичным образом, приверженцы психодинамического подхода могут не сознавать, что дают клиентам советы.
  Эклектический подход может быть идиосинкратическим. В результате появляется большое разнообразие терапевтических процедур, используемых отдельными представителями эклектического направления. Одни могут использовать сочетание компонентов психоан. и гуманистического подходов, другие - комбинировать технические приемы поведенческой и гештальт-терапии. Много др. комбинаций яв-ся уникальными. На более систематическом уровне, в литературе были описаны различные варианты эклектических схем; появился даже "Справочник по эклектической психотер." (Handbook of eclectic psychotherapy). Среди различных подходов в этом справочнике описываются: мультимодальная терапия, систематическая эклектическая психотер., функциональная эклектическая терапия, структурно-феноменологический подход к эклектической психотер., эклектическая ограниченная по времени терапия, эклектическая семейная терапия и эклектическая психотер., ориентированная на использование факторов, общих для всех видов психотер. Практически в каждом из этих подходов были предприняты попытки выбора и комбинации приемов и процедур из любой формы психотер., эмпирическая пригодность к-рой была подтверждена, механизм к-рой понятен психотерапевту или, как представляется, должен удовлетворять психотерапевтические нужды данного клиента.
  Дженсен, Бёрджин и Гривс считают эклектизм предпочтительным направлением для клинических психологов, психиатров, соц. работников, семейных и супружеских терапевтов. Появилось тж сходное направление в психотер., назв. интеграцией. Хотя эти два подхода неск. перекрывают друг друга, они могут быть дифференцированы в том, что касается их главных принципов и целей. Эклектики придают большее значение подбору и использованию приемов и процедур из различных школ психотер. и в меньшей степени озабочены попытками теорет. интеграции. Представители интегративного направления придерживаются противоположной т. зр. Хотя в этой последней группе имеются нек-рые разногласия, это направление сделало более серьезную попытку интегрировать теории. История интеграции в психотер. опубликована Голдфридом и Ньюменом.
  Если отдельные направления или школы в психотер. различаются между собой специфическими концептуальными принципами, к-рые отсутствуют или недостаточно представлены в др. направлениях, то возможно предположить, что определенная интеграция разных систем психотер. обеспечит более всесторонний и эффективный подход к психотер.
  Различия в теорет. конструктах, процедурах и взглядах на терапевтический процесс, обусловливающие расхождения в подходах к психотер., делают задачу интеграции весьма трудной и сложной. Сопротивление пациентов лечению большинство психотерапевтов, вне зависимости от их ориентации, считает важным фактором. Возможность довериться понимающему и эмпатичному психотерапевту, выражение своих глубинных эмоций, коррекция нарушенных когнитивных процессов, получение объяснения происходящего (вне зависимости от теорет. ориентации), ободрение или стимуляция к новым и более успешным вариантам поведения, замена отчаяния надеждой - все это важные характеристики успешной психотер., вне зависимости от конкретной формы ее проведения. Одним из следствий этого подхода будет то, что попытка сформулировать базисные параметры, обеспечивающие успех психотер., сместит акцент со специфики психотерапевтических школ на создание глобальной концепции психотер.
  Эклектический и интегративный подходы в области психотер. получают все возрастающее признание и яв-ся обнадеживающим признаком ее дальнейшего развития. Растет Об-во исследования интеграции психотер., органом к-рого яв-ся "Журн. эклектической и интегративной психотер." (The Journal of Eclectic and Integrative Psychotherapy). Первый междунар. конгресс по эклектической и интегративной психотер. был созван в июне 1992 г.
  См. также Альтернативные методы психотерапии, Сокращенная психотерапия, Культура и психотерапия, Групповая психотерапия, Новаторские психотерапии
  С. Л. Гарфилд
 
  Развитие в подростковом и юношеском возрасте (adolescent development)
 
  Первое концептуальное представление отрочества-юности было дано Г. Стэнли Холлом в его фундаментальном двухтомном труде "Юность" (Adolescence), опубликованном в 1904 г. Работа Холла совпала по времени с растущей озабоченностью общественности судьбами молодых людей. Появившаяся на пороге XX в., эта озабоченность охватила все об-во после Первой мировой войны, когда с фронта возвращались молодые солдаты, лишенные всех юношеских иллюзий представителями старшего поколения, к-рые ими командовали. Значение молодежи резко усилилось в 20-е гг. и стало очевидно, что молодежь представляет собой особое - и обособленное - поколение. 60-е гг. снова оказались временем активных действий молодежи, когда поколение "до 30" стало предметом широкой озабоченности. В течение этого последнего десятилетия исслед. отрочества-юности получили, наконец, должное признание.
  Изменение и кризис. Взгляд на отрочество-юность как на время изменения и кризиса получил официальное признание после работ Э. Эриксона. В своем главном труде "Детство и общество" он высказал предположение, что главным событием отрочества-юности яв-ся "кризис идентичности". Эриксон определял кризис идентичности как время поисков нового чувства Я, к-рое охватывало бы все прошлые, настоящие и предполагаемые в ближайшем будущем грани себя. Кризис идентичности может быть легким или острым, но, в целом, Эриксон характеризовал это время поисков себя как возраст тревог и смятения.
  Биология. Ученые биолог. ориентации подробно описали физ. рост и половое созревание, к-рые имеют место в начале данного возрастного периода (с разницей в год или два). В это время подростки довольно быстро прибавляют в росте на неск. дюймов. Этот "скачок роста" происходит одновременно с началом полового созревания, в ходе к-рого развиваются репродуктивные органы и появляются вторичные половые признаки. В отрочестве происходят разительные биолог. изменения, к-рые могут самым серьезным образом сказываться на др. аспектах развития.
  Воздействие биолог. развития лучше всего показано в исслед. рано и поздно созревающих мальчиков и девочек, выбивающихся из графика роста, характерного для большинства их сверстников. Как рано, так и поздно созревающие мальчики и девочки, обнаруживают психол. и соц. отличия от большинства детей их возраста, однако у мальчиков эти отличия выражены отчетливее. Напр. рано созревающие мальчики часто имеют преимущество перед сверстниками, к-рое сохраняется на протяжении юности и ранней взрослости. Они демонстрируют соц. уравновешенность, лидерский потенциал и множество др. ценимых об-вом характеристик. Поздно созревающие мальчики, однако, предстают в невыгодном свете по сравнению со сверстниками. Они часто агрессивны, безответственны и зависимы в то же самое время. Хотя эти различия постепенно сглаживаются, а в нек-рых случаях могут в последующем измениться на противоположные, влияние биолог. развития лучше всего заметно в тех случаях, когда молодые люди выбиваются из нормативного графика созревания.
  Познание. Исслед. когнитивного развития в подростковом и юношеском возрасте в значительной степени опирались на теорет. труды Ж. Пиаже. Пиаже считал, что дети и подростки проходят в своем развитии ряд когнитивных стадий. На каждой такой стадии мыслительные структуры отвечают специфическому образу реальности. Стадию когнитивного развития, соответствующую отрочеству-юности, он наз. "формальными операциями". На этой стадии мышление становится абстрактным и гипотетическим. Подростки приобретают способность отделять внутренние чувства от внешних событий и исследовать субъективный и объективный миры в знач. расширившихся пределах.
  Стадия формальных операций, согласно Пиаже, открывает перед подростками более широкие возможности, что, бесспорно, сказывается на их психол. и соц. развитии. Теперь подростки могут вообразить себя "влюбившимися" и, как следствие этого, влюбляются, переживая на самом деле все связанные с этим состоянием душевные терзания. Они тж могут создавать в своем воображении идеальные миры, к-рые знач. лучше их собственного, и вследствие этого становятся нетерпимыми к несовершенству реального мира. Подростки теперь способны представить себе, какими они кажутся др. людям, и эта их способность видеть свой образ (часто искаженный) глазами других, приводит к росту самосознания. Когнитивные изменения могут тж быть причиной психол. и соц. изменений в этом возрасте и предрасполагать нек-рых молодых людей к переживанию "кризиса" в понимании себя.
  Др. исследователи менее склонны, чем Пиаже, признавать резкий характер когнитивных изменений. Они приводят доказательства того, что когнитивные изменения яв-ся постепенными, растянутыми во времени, и что психол. перемены приходятся на разные возрастные этапы отрочества-юности, соответственно ходу созревания молодых людей. Несмотря на то что мн. психологов не привлекает взгляд на отрочество-юность как на период драматических перемен, они, тем не менее, используют стадии Пиаже как "указатели на перекрестках", чтобы не сбиться с пути при изучении когнитивного Р. в п. и ю. в.
  Личность. Др. теоретики связывают кризис переходного возраста с иными причинами. Э. Эриксон отводит центральное место "кризису идентичности". Г. С. Салливан полагал, что подростковые конфликты возникают тогда, когда молодые люди пытаются наладить отношения со сверстниками - сначала своего, а затем и противоположного пола. Дж. Ловингер охарактеризовала отрочество-юность как время, когда молодые люди изо всех сил стараются урегулировать противоречия, внесенные их возросшим знанием себя и других.
  Однако мн. психологи указывали на то, что рост личности может не обнаруживать ни одного из этих признаков напряжения и борьбы. Связана ли удовлетворенность подростков собой с успешной адапт. к соц. окружению или с уклонением от важных психол. проблем - вопрос спорный. Ясно одно: мн. молодые люди в процессе формирования представлений о себе не бунтуют и не испытывают смятения чувств, а ведут себя совершенно спокойно и уравновешенно, как в отрочестве-юности, так и за пределами этого периода.
  Мораль. Интерес к области морального развития в отрочестве-юности заметно вырос благодаря работам Л. Колберга, опубликованным в 60-х гг. Колберг утверждал, что каждый подросток - это философ, занимающий определенную позицию по отношению к миру, к рая предписывает моральный выбор и последующее поведение. Опираясь на когнитивную теорию Пиаже, Колберг разраб. модель морального развития, согласно к-рой подростки, переходящие на когнитивную стадию формальных операций, оснащены тж всем необходимым, чтобы перейти с конвенциального на постконвенциальный уровень морального развития. На конвенциальном уровне молодые люди научаются следовать нормам своей общины и об-ва в целом, чтить традиции и законы. На постконвенциальном уровне они выходят за пределы законов своего об-ва, полагаясь на то, что яв-ся абсолютным благом для всех людей. Теперь моральный выбор основывается на этических принципах.
  Исслед. когнитивного, личностного и нравственного роста испытали на себе сильное влияние работ таких крупных теоретиков, как Фрейд, Эриксон, Пиаже и Колберг. В каждой из этих областей развития были построены модели, к-рые предполагают, что Р. в п. и ю. в. - процесс сугубо индивидуальный, мотивированный внутренними силами растущего человека. За исключением Салливана, большинство теоретиков, занимавшихся этими вопросами, почти не уделяли внимания соц. среде или культурному опыту подростка.
  Сексуальность. Изучая сексуальное развитие и поведение, психологи и представители др. соц. наук вступают в соц. и культурную сферы. Сексуальное поведение в норме является соц. актом, предполагающим участие другого. Практически в каждом об-ве сексуальное поведение регулируется строгими культурными нормами и экспектациями, различающимися в разных культурах или соц. группах и географических регионах одной культуры.
  В нашей собственной культуре подростковой и юношеской сексуальности придавалось особое значение. Подростки созревают в половом отношении уже в отрочестве, приобретая способность к совершению полового акта. Молодые люди сразу же сталкиваются с двумя наборами конфликтующих норм. Совр. нормы отличаются меньшей жесткостью в отношении ранней сексуальной активности при определенных обстоятельствах. Однако старые, более укоренившиеся нормы запрещают половые отношения в период отрочества-юности. В результате юноши и девушки могут испытывать амбивалентность по поводу выражения сексуальности, вызываемую конфликтующими нормами. Созревание половых функций в условиях действия запрещающих норм в отношении проявления сексуальности создает напряжение. Поэтому для мн. взрослых, как и для молодежи, юношеская сексуальность становится символом происходящих в отрочестве-юности перемен.
  Две наиболее известных интерпретации юношеского сексуального поведения диаметрально расходятся в описании его причин и объяснении различий сексуального опыта юношей и девушек. Одна принадлежит Фрейду, другую предлагают Саймон и Ганьон. Согласно Фрейду, юношеское сексуальное поведение - результат все более усиливающихся, но пока еще не направленных в нужное русло и не контролируемых внутренних импульсов. При этом постулируется, что они сильнее у юношей, чем у девушек. Тот факт, что мужская сексуальная активность проявляется чаще и раньше, традиционно используется для подтверждения этой т. зр.
  Однако Саймон и Ганьон приводят доводы в защиту взгляда, согласно к-рому сексуальность яв-ся не ответом на внутренние побуждения, а выученной реакцией на культурные экспектации. Напр. в нашем об-ве от мальчиков ожидают, что они будут сексуальными, и они становятся такими. В противоположность этому, от девочек ожидают, что их больше должна привлекать любовь, чем секс, и они тж не обманывают ожидания окружающих. Следовательно, представители каждого пола следуют культурному сценарию и усваивают образцы поведения, ожидаемого от них той культурой, в к-рой они живут.
  Семья и общество. На Р. в п. и ю. в. сказывается опыт молодых людей, приобретаемый ими в семье, в группах сверстников и в школе. Каждое окружение влияет на то, приведут ли происходящие в это время изменения к положительным или отрицательным событиям для конкретного подростка и для об-ва в целом.
  Группа сверстников. Подростковые группы - источник общественной озабоченности. Взрослые опасаются, что сверстники могут сбить с правильного пути молодых людей и что влияние взрослых будет слабеть по мере приобретения сверстниками все большей значимости. Вообще говоря, эти опасения не были подтверждены исслед. Для большинства подростков влияние семьи превосходит влияние сверстников в том, что касается главных вопросов, на протяжении всего этого периода развития.
  В общем, подростки выигрывают от присоединения к группе сверстников. Прежде всего, друзья-ровесники дают подросткам возможность развивать свои соц. навыки и обеспечивают защиту от одиночества, часто испытываемого в юные годы. Далее, группа сверстников обеспечивает окружение, поначалу состоящее из друзей того же пола, а затем из разнополых пар, в к-ром юноши и девушки исследуют свою идентичность и открывают для себя, кто они такие. Наконец, хотя группа сверстников настаивает на подчинении своим нормам, особенно в отрочестве, она дает прибежище и опору подросткам по мере их продвижения от семейной зависимости к взрослой независимости.
  Нек-рые молодые люди, однако, становятся полностью зависимыми от группы сверстников в том, что касается соц. поддержки и поведенческих экспектаций. Такие ориентированные на сверстников подростки (составляющие меньшинство) часто ощущают себя отверженными миром взрослых. Во мн. отношениях эта меньшая группа иллюстрирует опасения взрослых по поводу групп подростков одного возраста, ибо они часто презирают установленный порядок, совершают антисоциальные поступки и пытаются создать мир, к-рый отвечает только их потребностям.
  Школа. В обстановке школы значительная часть групповой активности подростков проявляется наиболее открыто, ибо, особенно в середине этого периода, школа становится жизненной средой подростков. Различные группы сверстников могут определяться на основе их идентификации со школой, а тж исходя из их интеллектуальной или соц. ориентации. В таком случае, для каждой группы школа будет иметь разное значение и по-разному влиять на их развитие.
  Ученики, не ориентированные на школу, делятся на две категории, в зависимости от преобладания интеллектуальной или соц. ориентации. В нек-рых школах есть небольшая группа интеллектуальных учащихся, к-рые не солидаризируются со школой или штатом преподавателей. Часто это бунтари или философы. Гораздо большая группа не идентифицирующихся со школой учеников имеет соц. ориентацию. Они вместе проводят время по соц. мотивам и могут подталкивать друг друга к употреблению наркотиков, алкоголя или к совершению преступления.
  В той же самой средней школе пригородного района, где заправляли "качки", были не идентифицирующие себя со школой ученики, входившие в группировку "планеристов". Они тоже имели собственную территорию, контролировали распространение марихуаны и разговаривали только друг с другом. Их нормы отличались от норм "качков", и они демонстративно выражали презрение к осн. традициям и занятиям. Остальные ученики, не примкнувшие ни к тем, ни к другим, занимали промежуточное положение с менее характерной ориентацией.
  См. также Отрочество-юность, Формирование идентичности в подростковом и юношеском возрасте, Развитие человека, Моральное развитие, Полоролевое развитие
  Б. Фориша-Ковач
 
  Развитие в раннем детстве (early childhood development)
 
  Детство - это период в развитии человека между младенчеством и взрослостью, определяемый на уровне культуры и, в ист. перспективе, являющийся относительно поздней соц. структурой. Лишь в последние 400 лет или около того идея детства стала неотъемлемой частью зап. культуры, с признанием этого особого соц. класса и особой фазы в возрастном развитии каждого человека. Французский историк Филипп Арьес анализирует возникновение этих идей в своей знаменитой книге, переведенной на английский иод названием "Века детства: соц. история жизни семьи" (Centuries of childhood: A social history of family life).
  Раннее детство как отдельный и знаменательный подпериод детства чаще всего включает месяцы и годы между младенчеством и школьным возрастом, или средним детством, т. е. продолжается от 2 до 5 лет. Эти дошкольные годы - время важных и сложных достижений и перестроек в поведении, и потому раннее детство занимает центральное место в большинстве теорий развития человека. Научение, перцепция, рассуждение, память и соц. отношения претерпевают важные изменения в раннем детстве.
  Овладение языком - одно из самых впечатляющих достижений раннего детства, в течение к-рого лепет младенца превращается в весьма сложную речь 5-летнего ребенка, уже готового вступить в мир за пределами семьи.
  Психоаналитически ориентированная возрастная психология отводит раннему детству роль критического периода в развитии, когда складываются осн. ориентации личности, к-рые сохраняются в детстве, юности и взрослости, формируя границы и оказывая давление на последующие изменения интрапсихической орг-ции, межличностные отношения и развитие Эго. Важные аспекты осознания себя как индивидуума и как представителя мужского/женского пола формируются именно в этом периоде развития. Теория психосексуального развития З. Фрейда, описывающая оральную, анальную и фаллическую (эдипову) фазы раннего детства, и теория психосоциального развития Э. Эриксона, описывающая задачи и кризисы раннего детства (доверие против недоверия, автономия против стыда и сомнения, инициатива против вины и трудолюбие против неполноценности), относятся к наиболее важным вкладам психоан. в понимание развития в раннем детстве.
  Когнитивные теории развития, разработанные швейцарским психологом Жаном Пиаже и его последователями, тж придают особое значение раннему детству как периоду, в к-ром ребенок делает важнейшие шаги в конструировании своей реальности и познании. Младенец на сенсомоторной стадии интеллекта приобретает и совершенствует знания о себе и мире посредством сложных циклов взаимодействий со средой, формирующих сенсорный и моторный опыт. В раннем детстве ребенок достигает стадии дооперационального мышления, а затем и мышления на уровне конкретных операций, - важных уровней символического и представляющего (representational) мышления как основы для классиф. и категоризации информ., а тж для понимания важных принципов устройства физ. и соц. мира.
  Такие великие педагоги и теоретики, как Ян Амос Коменский, Жан-Жак Руссо, Иоганн Генрих Песталоцци, Фридрих Фребель, Джон Дьюи, Мария Монтессори и Анна Фрейд, давно признавали важность обучения и развития в раннем детстве. Ясли, детские сады и программы раннего вмешательства типа Operation Headstart - все это совр. проявления понимания важности Р. р. д. не только педагогами и психологами, но тж политиками и гос. деятелями.
  См. также Детская психология, Развитие младенца, Неонатальное развитие
  Д. Л. Вертлиб
 
  Развитие взрослых (adult development)
 
  Подход к Р. в. в перспективе времени жизни включает: а) изучение фазы жизни от окончания формального обучения до наступления пенсионного возраста; б) исслед. воздействий предшествующей жизни на развитие взрослых и последующего воздействия событий взрослой жизни на наступление старости и смерти; в) изучение развития в период взрослости как такового; г) междисциплинарное исслед. развития в разных культурах и в разные ист. эпохи; д) поиск целей и средств оптимизации развития во взрослости, равно как предшествующего ему развития в детстве и его последующего влияния на последующую жизнь.
  Определение развития взрослых
  В технологически развитых об-вах нет четких признаков вступления во взрослость, таких как обряды посвящения в примитивных об-вах. Согласно Ф. Арьесу, на протяжении мн. веков считалось, что младенцы, дети и взрослые различаются только в количественном или физ. отношении; в младенцах видели всего лишь пропорционально уменьшенных взрослых, к-рым нужно было просто достичь своих нормальных размеров. Лишь в XVII- XVIII вв., с возникновением совр. понятий детства, семейного воспитания и школьного обучения, началось разграничение детства и взрослости.
  Взрослость чаще всего делят на 3 части - раннюю, среднюю и зрелую (или позднюю) взрослость, - причем растущее признание получает новая "подстадия", выделяемая на основе анализа Уайта и Кенистона и характеризующая тех (обычно студентов колледжей), кто находится на пороге полной взрослости. Критерии для определения возрастных границ каждой подстадии выбираются в зависимости от того, что интересует исследователей: хронологический возраст или возраст, с к-рого человек несет юридич. ответственность за преступления (определяемый количеством лет с момента рождения), функциональный возраст (как объем и уровень знаний и навыков), экзистенциальный возраст (на сколько лет чувствует себя человек) или др. меры, такие как скелетный возраст, гормональный возраст, эмоциональный возраст, соц. возраст, моральный возраст и т. д.
  Типичный возрастной диапазон, отводимый для юности, охватывает промежуток от 16 лет до 21 года, хотя его верхняя граница может составлять ок. 25-ти лет. Юношескую субкультуру характеризуют следующие особенности:
  1. Углубление интересов. Начав с широкого круга интересов, увлечений и исканий, молодые люди должны теперь сосредоточиться на выборе профессии и образа жизни и начать приобретать необходимые знания, умения и навыки, развивать устойчивые интересы и принимать обусловленные выбором долгосрочные обязательства.
  2. Гуманизация ценностей. Приходит постепенное понимание, что для присоединения к миру взрослых нужно будет покончить с исключительной сопричастностью к юношеской культуре и признать единство всех людей, независимо от возраста, происхождения и местонахождения. Молодые люди ощущают потребность заботиться о других как расширение заботы о себе. Озабоченность совершенствованием общественных условий жизни - составная часть юношеского идеализма и романтизма.
  3. Стабилизация Я-концепции. Молодые люди нуждаются в испытании своего "настоящего Я" в сфере близких и относительно устойчивых челов. отношений. Чем более уверены юноши и девушки в своих достоинствах, тем меньше они рискуют потерять себя в результате взаимных уступок, предполагаемых соц. интеракциями. В конечном счете, молодые люди должны начать смотреть на себя как на автономных индивидуумов, способных, сохраняя свою индивидуальность, вступать в союз с другими.
  Возраст, в к-ром происходят важные жизненные события, служит значащим показателем для определения Р. в. Хронологический перечень событий жизни по праву называется линией жизни и может служить "соц. и биолог. часами".
  Развитие взрослых в перспективе времени жизни
  Несмотря на то что взрослость занимает две трети челов. жизни, - это наименее изученный возрастной период.
  Поиски устойчивости идентичности на основе профессии и образа жизни: опробование взрослых ролей и все большее связывание себя этими ролями. Стремление к большей независимости от родителей и учителей: принятие самостоятельных решений, даже если это связано с риском отсрочить достижение самообеспечения. Поиск близости с партнером: осознание того, что близость требует взаимного доверия, поддержки друг друга и разделения положительных и отрицательных чувств; возможное начало цикла семейной или одинокой жизни.
  Критическое оценивание жизни и принятие решения о верности избранному пути или поисках новой идентичности. Распространение заботы и ответственности на об-во в целом, наставничество и помощь молодым людям за пределами семьи. Достижение положения, позволяющего все больше распоряжаться собой на работе и в семье, реализовывать свои дарования и мечты.
  Наступление климакса, свидетельством к-рого для женщин становится менопауза, а для мужчин - климактерический период. Усилившееся сознание того, что жизнь конечна и что мечты нужно осуществить либо сейчас, либо забыть о них навсегда. Общее физ. снижение с соотв. телесными заботами; снижение быстроты движений, скорости научения и мышления, ослабление кратковременной памяти (ок. 30 с). Умение рассуждать и размышлять продолжает совершенствоваться.
  Подход к Р. в. в перспективе времени жизни осн. на наблюдении, что на всем протяжении челов. жизни имеет место единство стабильности и изменений. В противоположность этому, традиционный подход заключается в том, что значимое развитие, измеряемое "положительными приращениями", заканчивается примерно к 20 годам; наступившая взрослость представляет собой длинное плато, а развитие, характеризуемое "отрицательными приращениями", типично для остатка жизни.
  Характерные особенности развития взрослых
  На длительный период взрослости большее влияние оказывает разновременность хода "соц. часов", чем единое время "универсальных биолог. часов", придававших стремительность раннему развитию. В общем, хотя связанные с развитием изменения в период взрослости носят более постепенный и менее последовательный и закономерный характер, чем изменения, происходящие на начальном и заключительном этапах челов. жизни, они столь же важны для непрерывно продолжающегося роста, независимо от того, приносят ли они радость и удовлетворение или одно расстройство. По-видимому, изменение является естественным состоянием души, тела и Я человека.
  Биологическое развитие. Мышцы, скелет и внутренние органы достигают максимума своих возможностей в середине третьего десятилетия жизни, за исключением вилочковой железы и головного мозга. Вилочковая железа и др. ткани лимфоидного типа - важнейшие компоненты системы борьбы организма с болезнями и стрессом - достигают макс. роста перед наступлением отрочества и непрерывно уменьшаются на протяжении всей остальной жизни. Вероятно, существует экстренная потребность в развитии способности иммунной системы противостоять стрессу на ранних этапах жизни. Др. жизненно важные органы начинают стареть примерно в 40 лет. Образование клеток головного мозга завершается на 90-95% к концу первого года жизни и практически полностью - к 3 годам, вместе с миелинезацией, к-рая влияет на скорость проведения нервных импульсов. Непрерывное развитие мозга в течение еще 10-15 лет состоит в увеличении взаимосвязей между нейронами, росте дендритов и поддерживающих глиальных клеток.
  Начиная с ранней взрослости, происходят медленные, почти незаметные возрастные изменения. Эти постепенные ухудшения становятся более заметными после 30 лет в таких функциях, как время реакции, физ. сила и работа сердечно-сосудистой системы, тогда как ослабление др. физиолог. функций, таких как зрение и слух, не дает о себе знать практически до 50-летнего возраста. В течение взрослости и старости происходит почти линейное снижение большинства физиолог. функций со скоростью около 1% в год. Однако, регулярные физ. упражнения и правильное питание, по-видимому, все же способствуют долголетию, благополучию (happiness) и сексуальной активности, о чем свидетельствует жизнь народности вилкабамба (Vilcabamba) в Эквадоре и кавказских абхазов.
  Социальное развитие. Понятие социализации взрослых постепенно складывалось в течение 50-х гг., по мере того как исслед. предоставляли все больше доказательств, что процесс социализации продолжается за пределами юности. Социализацию взрослых можно рассматривать как последовательность соц. ролей, усваиваемых на основе важных событий жизни.
  На данный момент, в перспективе времени жизни выявлены две главные характеристики социализации взрослых. Б. Л. Ньюгартен высказывает предположение, что имеет место предсказуемое продвижение от жизненной ориентации на внешний мир, в значительной степени определяемой извне, к внутренней жизни (interiority) - более пассивному, интровертированному, самостоятельно определяемому существованию, при к-ром стареющий человек все больше и больше полагается на формирующуюся внутреннюю систему убеждений. Т. о., со временем люди склонны становиться более своеобразными и самоактуализирующимися. Вторая тенденция, на к-рую указывают и Ньюгартен, и Юнг в своей работе "Стадии жизни" (Stages of life), заключается в постепенной инверсии половых ролей после достижения середины жизни. Мужчины склонны становиться более пассивными и заботливыми, а женщины - более властными и деятельными.
  Психологическое развитие. Исслед. обнаруживают существенные позитивные изменения личности взрослых, продвигающихся с возрастом к более высоким уровням компетентности, наличие к-рых доказали Инельдер и Пиаже в "Развитии логического мышления" (The growth of logical thinking), более высоким стадиям морального развития по Колбергу, мотивационным побуждениям высшего порядка в том виде, как их описал Кулен, и, как предполагает Вейлант, даже к иным видам защитных механизмов, используемых в трудных ситуациях. В условиях стресса люди зрелого возраста не теряют бодрого расположения духа, оказывают помощь другим, думают о будущем и не спешат реагировать на текущие неизбежные конфликты.
  См. также Развитие на протяжении жизни, Средний возраст
  Дж. О. Лаго
 
  Развитие игры (play development)
 
  Игра - это деятельность, совершаемая ради нее самой; применительно к детям ее можно рассматривать как то, что они делают, когда им разрешено свободно выбирать занятия.
  Игра яв-ся средством научения, позволяющим ребенку расти когнитивно, социально, физически и эмоционально. Игра - это больше, чем просто "занятие ребенка", так как в контексте игры ребенок познает взаимоотношения и ему предоставляются возможности стать их эффективным участником.
  Р. и. проходит через несколько стадий, совпадающих с ходом когнитивного и соц. развития ребенка. Сначала дети проходят период игры в одиночку, в к-ром игра не зависит от действий других и предполагает минимум коммуникации. Параллельная игра характеризуется тем, что дети играют рядом друг с другом, но, фактически, порознь. Кооперативная игра - наиболее сложная форма игры - имеет место тогда, когда дети занимаются организованной деятельностью, предполагающей лидерство и конкретизированные соц. роли.
  Независимо от возраста, мальчики склонны открыто вести себя более агрессивно, чем девочки. В игровые группы мальчиков легче войти, но труднее сохранить свое членство; в группы девочек войти труднее, но зато участие в них сохраняется значительно дольше.
  Одна распространенная теория рассматривает игру как предоставляемую эволюцией возможность упражнять когнитивные и соц. навыки, репрезентативные более строгим требованиям, предъявляемым к индивиду в последующей жизни. Эта эволюционная теория игры поощряет получение детьми раннего, разнообразного и контролируемого опыта как предварительного условия оптимального развития.
  Теория рекапитуляции концептуализирует игру как эволюционное звено между ребенком и всеми биолог. и культурными ступенями эволюционной лестницы, предшествующими появлению современного чел. Людям - как самым сложным в биолог. и соц. отношении животным - требуется больше времени для того, чтобы их дети опытным путем научились справляться с разнообразными требованиями окружающей среды.
  Наблюдение, интерпретация и структурирование игры ребенка считаются методами понимания неповторимой манеры восприятия мира ребенком и его общения с ним. Такие подходы используют игру в качестве терапевтического метода для лечения поведенческих и эмоциональных расстройств у детей.
  См. также Стадии развития поведения ребенка, Игровое поведение младенцев
  А. Томас
 
  Развитие интеллекта взрослых (adult Intellectual development)
 
  Почему одни люди сохраняют свою поведенческую компетентность до глубокой старости, тогда как другим свойственно раннее угасание? Этот вопрос долгое время был главным предметом исслед. в психологии развития взрослых и в психологии старения. К др. изучаемым вопросам относятся:
  1. Действительно ли имеет место единообразное изменение интеллекта на протяжении взрослости или существуют различные паттерны возрастного развития познавательной способности?
  2. В каком возрасте происходит надежно обнаружимое снижение познавательной способности и какова величина этого снижения?
  3. Каков характер поколенных различий и какой величины они достигают?
  4. Чем можно объяснить индивидуальные различия возрастных изменений в период взрослости?
  5. Можно ли придать обратное направление изменениям познавательной способности в старости?
  Измерение интеллекта взрослых. В большинстве крупномасштабных исслед. интеллекта взрослых, проводившихся в течение последних десятилетий, использовались либо векслеровская шкала интеллекта взрослых (WAIS) или ее модификации, либо модификация теста первичных умственных способностей, осн. на работах Тёрстоуна. Однако, результаты возрастных сравнений в исслед. заметно различаются в зависимости от того, были ли эти исслед. срезовыми или лонгитюдным.
  Различные паттерны изменения. По-видимому, все же не существует единообразного для всех интеллектуальных способностей паттерна возрастных изменений. Именно поэтому исслед. общей интеллектуальной способности (IQ) оказались недостаточными для контролирования возрастных изменений и возрастных различий в интеллектуальной деятельности отдельных лиц или групп. Изучение возрастных различий с помощью WAIS свидетельствует о том, что вербальные способности хорошо сохраняются с возрастом, тогда как тесты действия рано обнаруживают возрастные различия в пользу более молодых взрослых. Лонгитюдные данные по WAIS тж показывают высокий уровень стабильности вербальных интеллектуальных функций даже у престарелых, однако показатели невербальных шкал начинают снижаться в середине жизни, и это снижение продолжается в более позднем возрасте. Данные исслед. первичных умственных способностей в какой-то степени поддерживают мнение о том, что активные или подвижные способности раньше обнаруживают тенденцию к снижению, чем пассивные или кристаллизованные способности. Однако, наличие значительных взаимодействий "способность возраст" и "способность когорта" сильно усложняют дело. Напр., женщины раньше обнаруживают тенденцию к снижению активных, а мужчины - пассивных способностей. Кроме того, хотя подвижные способности начинают угасать раньше, кристаллизованные способности, по-видимому, обнаруживают более резкое снижение при приближении к 80-летию. Более тонкий анализ показывает существенные половые различия и различные изменения у тех, кто демонстрирует спад, и у тех, чьи способности остаются относительно неизменными, когда возрастные изменения дифференцируют на потерю в точности и потерю в скорости.
  Возрастной уровень и величина возрастного интеллектуального снижения. Исслед. методом поперечных срезов с применением WAIS свидетельствуют о том, что значимые возрастные различия в пользу молодых взрослых можно обнаружить после 30 лет по тестам действия и после 60 - по вербальным тестам. Однако, эти различия смешиваются с эффектами когорт по аспектам образования и состояния здоровья. В противоположность этому, в лонгитюдных исслед. надежно воспроизводимые средние возрастного снижения интеллектуальных способностей редко обнаруживаются раньше 60 лет, но такое снижение наблюдается для всех интеллектуальных функций, по крайней мере, к 74 годам. Впрочем, анализ индивидуальных различий в изменении интеллекта показывает, что даже в возрасте 81 года менее половины всех наблюдаемых лиц показали достоверное декрементное изменение за предшествующие 7 лет.
  Что касается величины снижения, средний декремент до 60 лет составляет менее 0,2 стандартного отклонения (SD), но к 81 году его величина достигает, по меньшей мере, 1 SD для большинства интеллектуальных способностей.
  Поколенные различия. Были получены убедительные доказательства существования различий в интеллектуальных способностях между поколениями. Отмечены почти линейные положительные когортные сдвиги в индуктивном мышлении, наряду с более неровными, скачкообразными положительными сдвигами в вербальных способностях и пространственной ориентации. Криволинейный паттерн поколенных сдвигов обнаружен для арифметических навыков, к-рые достигают пика развития в когорте лиц, родившихся в 1920-х гг., а затем демонстрируют устойчивую тенденцию к снижению. Аналогичный криволинейный паттерн получен для фактора "беглость речи". Как следствие этого, использование метода поперечных срезов в исслед. изменений интеллекта в процессе старения ведет к недооценке возрастных изменений в период до 60 лет для способностей с отрицательными когортными градиентами и к переоценке возрастных изменений для способностей с положительными когортными градиентами.
  Индивидуальные различия возрастных изменений во взрослости. Индивидуальные различия значительны в любом возрасте, поэтому существенное перекрытие результатов выборок взрослых можно обнаружить начиная с ранней взрослости и до середины восьмого десятилетия жизни. Крайне мало людей демонстрируют снижение по всем или сразу по мн. способностям. Более того, сохранение функционирования какой-то одной или неск. способностей характерно для большинства людей даже в весьма преклонном возрасте. Лонгитюдные данные позволяют анализировать индивидуальные различия в переменных, на основе к-рых можно спрогнозировать дифференциацию людей на тех, кто испытывает раннее снижение интеллектуальных функций, и тех, кто сохраняет высокий уровень интеллектуальной деятельности в преклонном возрасте. Было выявлено неск. факторов, стоящих за такими индивидуальными различиями, причем нек-рые из этих факторов оказались поддающимися коррекции в ходе эксперим. вмешательства. К переменным, предсказывающим благоприятный когнитивный статус в старости, относятся: а) отсутствие сердечно-сосудистых и др. хронических заболеваний; б) благоприятная среда, характеризуемая высоким социоэкономическим статусом; в) вовлеченность в сложную среду, стимулирующую интеллектуальную активность; г) гибкий стиль личности в середине жизни; д) высокий когнитивный статус супруга (супруги) и е) сохранение скорости обработки воспринимаемой информации.
  Обратимость когнитивного снижения. Эффективность когнитивного вмешательства была продемонстрирована во мн. лабораторных исслед. Ухудшение когнитивного функционирования у мн. пожилых людей на самом деле может быть вызвано прекращением использования конкретных навыков, к-рые поддаются восстановлению в процессе правильно организованной тренировки. В двух исслед. примерно 66% участников эксперим. группы показали существенное улучшение когнитивных навыков, а ок. 40% обнаруживших значительное когнитивное снижение за предыдущие 14 лет возвратились к уровню, бывшему у них до начала снижения. Кроме того, были получены доказательства того, что тренировка происходила на уровне способности (латентного конструкта) и что она не нарушала факторную структуру интеллектуальной способности.
  См. также Развитие взрослых, Возрастные различия, Словарные тесты
  К. У. Шайи
 
  Развитие младенца (infant development)
 
  Р. м. - это область изучения младенчества в структуре жизненного пути чел. Такой широкий подход предполагает выявление и исслед. а) пренатальных факторов, б) природы младенческого развития как такового, в) влияний младенчества на последующую жизнь и г) способов оптимизации развития в младенчестве и в остальные периоды жизни чел. Помещение младенчества в перспективу жизненного пути превращает традиционный раздел детской психологии в междисциплинарную область, охватывающую психол., биолог. и социологические аспекты развития в разных культурах и в разные ист. эпохи.
  Влияние развития в младенчестве на последующую жизнь. Исследователи личности, начиная с Зигмунда Фрейда, Альфреда Адлера и др., приводят весомые аргументы в пользу целостности челов. жизни, предполагающей важные связи между ранними и более поздними ее этапами. Однако, в общем, опубликованные наблюдения заставили серьезно усомниться в долгосрочных психоаналитических предсказаниях. Тем не менее, совр. психоаналитики, такие как Э. Г. Эриксон и Дж. Боулби, продолжают приводить данные многолетних наблюдений, согласно к-рым некоторые виды младенческого опыта - например, любовь и доверие - обладают воздействием, существенно изменяющим всю последующую жизнь чел. А такие психоисторики, как Ллойд Демоз, приводят исторические, относящиеся к нескольким прошлым столетиям, подтверждения того, что ранний младенческий опыт оказывает мощное воздействие на склад личности взрослого чел. и методы воспитания детей.
  Главные доказательства, умаляющие важность раннего младенческого опыта для последующей жизни, приходят из научных исслед., в к-рых сравниваются эффекты ранней депривации и более позднего - стимулирующего и обогащающего развитие - жизненного опыта. Эти исслед. показывают, что ранние дефициты оставляют след в виде дефектов только до тех пор, пока недостаточные для нормального развития условия продолжают оказывать вредящее воздействие на растущего индивидуума.
  Несмотря на то, что влияние раннего младенчества на последующую жизнь поддается коррекции, свидетельствующие об этом данные не умаляют сколько-нибудь существенно важность младенчества для последующего оптимального развития. Напротив, положительное значение таких данных состоит в обнаружении гораздо большей пластичности или открытости младенческого развития изменениям, чем считалось прежде. Поэтому раннее вмешательство в целях оптимизации развития младенца может повышать качество жизни как в младенчестве, так и на последующих ее этапах.
  Совершенствование исследований развития в перспективе жизненного пути. Принятие перспективы жизненного пути способствовало расширению временных рамок изучения влияний младенчества на последующее развитие. Новые лонгитюдные планы исслед. позволяют более точно прослеживать эти связанные с ростом процессы, предположительно влияющие и на раннее, и на более позднее развитие.
  Совр. исслед. также оценивают воздействие на развитие младенца культурных и родительских ценностей. После того, как пришло понимание, что значительная часть текущего развития - это дело соц. отбора из гораздо более широкого диапазона челов. опыта, потенциальные возможности оптимизации развития на протяжении всей жизни чел. и необходимые для этого знания существенно повысились.
  Исслед. развития в перспективе жизненного пути все больше и больше обращаются к изучению разнообразных и взаимодействующих совокупностей связанных переменных, что продиктовано практ. потребностью разобраться в громадной сложности и комплексности челов. поведения. Почти все прежние лонгитюдные исслед. ограничивались изучением эффектов единичных переменных, таких как уровень активности младенца, привязанность младенца к ухаживающему за ним взрослому и индивидуальный график созревания в период младенчества. Хотя такая специфичность имеет свою бесспорную ценность, она не позволяет полностью выявить сложные истоки челов. поведения и меняющийся характер среды, в к-рой оно развертывается.
  Младенчество в перспективе жизненного пути. В течение младенчества ребенок продвигается от первоначального состояния рефлекторного и предсказуемого существа к состоянию социально организованного, эмоционально экспрессивного и интеллектуально компетентного организма, способного находить решения простых практ. задач в уме, до реального воздействия на проблемную ситуацию.
  Два пренатальных фактора, по всей вероятности, оказывающих долговременное влияние, - это наследственность и питание матери. По данным Национального института общих медицинских наук (National Institute of General Medical Sciences) доля новорожденных с распознанными наследственными болезнями составляет примерно 5% от общего числа родившихся живыми детей и 7-8% от всего населения США. Кроме того, каждый чел. яв-ся носителем 5-8 рецессивных генов, способных вызывать генетические дефекты, в добавление к возможным носителям поздно проявляющихся доминантных генетических дефектов, таких как хорея Гентингтона, болезнь Вильсона и поздняя форма сахарного диабета.
  Единственный фактор - правильное питание матери до и после зачатия - яв-ся самой важной гарантией того, что ребенок родится здоровым и, возможно, останется таковым на протяжении всей своей жизни. Более того, растет количество данных, подтверждающих следующий вывод: чем раньше нарушается структура питания матери, тем сильнее результирующая задержка развития головного мозга ребенка и выше вероятность сохранения сниженной интеллектуальной деятельности в течение всей оставшейся жизни. Причину снижения умственных способностей проясняют данные, согласно которым неправильное питание до родов приводит к 15-20% сокращению общего количества мозговых клеток новорожденного, головной мозг к-рого на момент рождения обычно содержит 25% от общего числа клеток взрослого мозга. А если неправильное питание имеет место не только в дородовый период, но и в течение первых шести месяцев после родов, это приводит к 60% сокращению общего числа клеток головного мозга. Поскольку продукция всех видов клеток головного мозга, фактически, прекращается между 12 и 15 месяцами жизни, практически не остается времени, чтобы нормализовать нарушенный процесс развития мозга.
  Поиски оптимального развития в младенческий период упорно ведутся в биолог., соц. и психол. областях. Оптимальное питание во время беременности и в период младенчества является необходимым, но недостаточным условием для оптимального развития головного мозга (нужна еще оптимальная средовая стимуляция), а оптимальное развитие мозга - необходимое, но недостаточное условие для оптимального соц. и психол. развития (нужны еще оптимальные психосоциальные интеракции).
  Больше уже никто не сомневается в огромном значении опыта во всех областях развития. Без стимуляции младенец слабеет и умирает; при наличии стимуляции младенец выживает и развивается; при оптимальной же стимуляции (процессе, не имеющем пока еще адекватного определения) младенец буквально расцветает. Психол. развитие младенца, - наиболее изученное во всех областях, - предлагает богатый пласт начальных форм развития, ускоряющих процессы роста и, вероятно, образующих необходимую основу развития на всем протяжении жизни. Одна из таких начальных форм развития, заслуживающая внимания как долговременная, - развитие любви от симбиотической (паразитической) начальной стадии к таким ее видам, как любовь к себе, любовь между родителями и детьми и братская любовь.
  Другая возможная форма развития, продолжающегося всю жизнь, - развитие интеллекта в том виде, как его анализировал Пиаже на отрезке от младенчества до взрослости. Его работа о развитии способностей чел. остается незавершенной, так как он считал, что существуют более высокие формы челов. интеллекта, помимо тех, к-рые традиционно измеряют в наше время. В качестве третьей долговременной линии развития можно было бы взять развитие перцепции, от готовности новорожденного реагировать на грубые изменения вкуса, температуры, громкости, цветовых тонов, давления, боли, запахов, ритмов, движений и местоположения в пространстве к развитию всех видов чувствительности и, далее, к постепенному ее снижению, начинающемуся во время третьего десятилетия жизни. Наконец, в качестве четвертой долговременной линии развития можно выделить соц. развитие, от первой соц. реакции узнавания (новорожденный, когда его берут на руки и разговаривают с ним, постепенно, затрачивая немалые усилия, налаживает челов. общение со взрослым) к процессу социализации, к-рый дает младенцу возможность узнать, как становятся людьми.
  См. также Генетика поведения, Развитие в раннем детстве
  Дж. О. Лаго
 
  Развитие на протяжении жизни (life-span development)
 
  Точка жизненного цикла, в к-рой происходит изменение, является критической. В традиционных подходах к развитию чел. подчеркивались изменения от рождения до отрочества юности, стабильность во взрослости и упадок в старости. Сирс и Фельдман собрали данные о некоторых наиболее важных изменениях у взрослых людей. Изменения, происходящие в течение этих более поздних десятилетий жизни в организме, личности и способностях, могут быть весьма значительными. Трудные задачи возрастного развития ставятся перед взрослыми людьми браком и родительством, подъемом и упадком физ. сил и некоторых интеллектуальных способностей, уходом из родительской семьи повзрослевших детей, достижением профессионального плато, удалением от дел (уходом на пенсию) и перспективой смерти.
  Для объяснения претерпеваемых взрослыми людьми изменений был создан ряд теорий стадий-кризисов: наибольшую известность получила теория Эриксона, а самой популярной среди широкой публики стала книга Гейл Шихи Passages ("Переходы"). Однако многих теоретиков и исследователей не удовлетворяют подходы к развитию взрослых как последовательности стадий-кризисов. Мн. специалисты считают, что изучение жизненных событий дает ценную дополнительную информ., существенно уточняющую картину развития взрослых. Халч и Дойч обращают внимание на то, что наша жизнь перемежается переходами, определяемыми разнообразными событиями. Особо подчеркивается стрессовый характер этих событий. Причем, потенциально стрессогенными являются не только события, воспринимаемые обычно негативно (смерть супруга, увольнение с работы), но и события, расцениваемые большинством как позитивные (вступление в брак, продвижение по службе). Факторы, к-рые могут смягчать вызываемый такими событиями стресс, включают внутренние ресурсы (физ. здоровье, интеллектуальные способности) и внешние ресурсы (доход, соц. поддержка). Адаптация связана с использованием стратегий совладания (coping strategies), приводящих к изменению поведения.
  Вообще говоря, существует два теоретических подхода к изучению развития личности: один сосредоточен на выявлении сходств, а другой - на выявлении различий. Все теории стадий нацелены на описание универсалий в развитии и не касаются индивидуальной вариации. Фаррелл и Розенберг предлагают более сложную модель, в основу к-рой положена идея о том, что каждый чел. играет активную роль в интерпретации, формировании и изменении окружающей его действительности.
  В недавней дискуссии о стрессе жизни (life stress) Сарасон привлек внимание к широкому множеству индивидуальных различий в частоте и направленности связанных со стрессом когниций. Хотя наилучшей адаптивной реакцией на стресс яв-ся ориентация на задачу, направляющая внимание конкретного чел. на неотложные дела, а не на эмоциональные реакции, одни люди обнаруживают такую ориентацию, а другие нет.
  Сарасон подчеркивает, что способность отбрасывать непродуктивные тревоги и занятия яв-ся решающей для функционирования в условиях стресса. Согласно Сарасону, особенности реакции конкретного чел. на стресс жизни определяются действием, по меньшей мере, пяти факторов. Это:
  1) характер задачи или стресса;
  2) навыки, позволяющие выполнить задачу или справиться со стрессом;
  3) особенности личности;
  4) системы соц. поддержки, доступные для чел., испытывающего стресс;
  5) история стрессогенных событий и переживаний в жизни конкретного чел.
  Однако несмотря на то, что взрослые, вероятно, переживают на протяжении своей жизни хотя бы одно, а то и несколько чрезвычайно стрессовых событий, в настоящее время все большее число людей достигает поздней взрослости с лучшим состоянием здоровья, чем в прошлом.
  См. также Развитие взрослых, Изменение поведения в процессе взросления и старения, Развитие человека
  Дж. Сэнтрок
 
  Развитие навыков межличностных отношений (interpersonal skills development)
 
  Н. м. о. - это совокупность видов и форм поведения, к-рые определяют и, возможно, ограничивают качество личных отношений между людьми. Понимание необходимости тщательной качественной оценки того, как люди ведут себя друг с другом, представляет собой относительно новое измерение в психологии. Н. м. о. чаще всего определяются как навыки общения (communication skills), и наиболее систематическому изучению были подвергнуты как раз вербальные и невербальные транзакции в процессе общения.
  Концепция развития Н.м.о. и их последующего тренинга предполагает, что эти навыки приобретаются, а не выявляются из латентного состояния. Благодаря этому фокусу на научении, интерес психотерапевтов и специалистом по теории коммуникации привлекают такие факторы, как влияние культурной среды, окружения, соц. ожиданий, общественных и личных ценностей.
  Альфред Адлер - социал-демократ - был первым, кто стал рассматривать людей как в высшей степени соц. существ, чье поведение яв-ся преднамеренным и целенаправленным. Более поздняя работа Карен Хорни, в к-рой подчеркивалось влияние культурной среды на формирование невротических представлений о себе, и, в особенности, интерперсональная теория Гарри Стэка Салливана проложили для будущих теоретиков дорогу к изучению более субъективного мира пациентов.
  Помимо тезиса о необходимости рассматривать клиента как "целостного чел.", Роджерс дал толчок к формулированию концепции существования центрального ядра "облегчающих" (fasilitative) условий, являющихся решающими в развитии конструктивных отношений между терапевтом и клиентом. Он определил эти условия как эмпатию, душевную теплоту и искренность (genuineness) психотерапевта в отношениях с клиентом.
  Чарльз Б. Труа и Роберт Т. Каркуфф в своих глубоких исслед. получили новую информ. об ингредиентах консультирования и психотерапии, обеспечивающих терапевтическую эффективность. Впечатляющие своим объемом данные, опубликованные этими исследователями, способствовали дальнейшему прогрессу исслед., проявившемуся прежде всего в создании нескольких комплектов надежных шкал для измерения точности взаимопонимания, эмпатии, альтруистической теплоты и конгруэнтности (self-congruency) психотерапевта.
  Сэмовэр и Ринтай придают особое значение тому, что в челов. речи выражаются общие элементы, а челов. внимание отличается высокой избирательностью. Они постулируют, что люди активно стремятся к согласованности между их Я-образами, поведением и воспринимаемой информ. и что они поддерживают эту субъективную (perceptual) согласованность посредством искажения воспринимаемой информ. или уклонения от сведений, к-рые не в силах изменить.
  Эти авторы утверждают, что активное слушание получателя информ. способствует ее лучшему сохранению в памяти. Социальные роли и соц. статус оказывают влияние на коммуникацию в организациях и ни один символ или слово не имеют какого-то абсолютного значения (иными словами, "значение" слова определяется не столько самим по себе словом, сколько говорящим или слушающим участником коммуникации. Они также занимались изучением вклада невербального языка в челов. коммуникацию.
  Каркуфф и его сотрудники разработали модель содействия межличностным отношениям, ориентированную в первую очередь на использование в терапевтической ситуации. Их модель, ориентированная по существу на тренировку и обучение, предполагает первоначально выработку навыка различения, т. е. способности конкретного лица достаточно полно понимать обращенную к нему информацию как по содержанию, так и в отношении той функции, к-рую она выполняет в процессе коммуникации. Способность получать информ. полностью зависит от уровня внимания воспринимающего.
  Модус реагирования чел. на сообщение имеет решающее значение для непрерывности конструктивной коммуникации и составляет основу инициативы к действию. На эффективность коммуникации влияют шесть условий межличностного взаимодействия; три из них играют облегчающую роль и три содействуют активности.
  Облегчающие условия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они делают более успешными усилия индивидуума узнать и понять себя.
  1. Эмпатия - это способность временно слиться с другим человеком и увидеть мир его глазами. Это способность понимать опыт (experiences) и чувства другого человека.
  2. Уважение - это способность сообщить другому человеку свою симпатию к нему и веру в его потенциальные возможности.
  3. Конкретность - это способность помочь другому человеку точно сформулировать высказывания о своих чувствах и опыте.
  Условия действия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они способствуют претворению идей в действия.
  1. Искренность - это способность оставаться самим собой в отношениях с другим человеком.
  2. Конфронтация - это способность говорить другому то, что есть на самом деле и указывать на расхождения между словами, действиями и воспринимаемой реальностью.
  3. Открытость - это способность понимать как собственные чувства и опыт, так и чувства и опыт другого, возникающие в процессе взаимодействия.
  См. также Групповая психотерапия., Тренинг социальных умений
  Р. Берг
 
  Развитие программ обучения (curriculum development)
 
  Признание того, что структурирование занятий и достижение целей обучения являются важнейшими компонентами программы обучения, способствовало широкому принятию определения ее Джонсоном как "структурированной последовательности предполагаемых результатов обучения". Впоследствии стало проводиться различие между программой обучения (curriculum), обычно приравниваемой к содержанию обучения и учебным материалам, и обучением (instruction), обычно приравниваемым к включению учащихся в программу обучения или к процессу взаимодействия между учителем и учениками.
  Содержательно-ориентированная программа обучения (content-oriented curriculum) появлялась на образовательной сцене по меньшей мере в пяти разновидностях, наиболее древней из к-рых является предметно-ориентированная (subject-area) программа обучения, уходящая корнями в изучение семи свободных искусств: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии и музыки. Эта традиция, зародившаяся во времена древних греков и римлян, прослеживается в известном разделении учебных курсов на общие, специальные и факультативные. Классическая (perennialist) программа обучения проистекает из представления о том, что главной целью образования яв-ся развитие интеллекта. По мнению сторонников классического образования, наилучшим образом эта цель достигается через изучение трех базовых предметов: чтения, письма и арифметики, а также логики, латинского языка и античной литературы. Эссенциалистская (essentialist) программа обучения, во многом согласуясь с классическим подходом, тоже делает акцент на интеллектуальном воспитании, однако признает важность обучения естественным наукам, истории и иностранным языкам в дополнение к трем базовым предметам. Структурно-предметная (subject structure) программа обучения, получившая распространение в 1950-е и 1960-е гг., была порождена потребностями обучения математике и точным наукам.
  Орнштейн выделил также пять разновидностей субъектно-ориентированной программы обучения (student-oriented curriculum), к-рые акцентируются не столько на содержании, сколько на процессах и потребностях. Исторически первая разновидность такой программы, восходящая ко времени публикации "Эмиля" Руссо в 1762 г., приобрела известность как центрированная на ребенке (child-centered) программа обучения. В числе сторонников этого подхода, подчеркивавшего значение потребностей и интересов ученика, были Иоганн Песталоцци в Швейцарии, Фридрих Фребель в Германии, Мария Монтессори в Италии, и Джон Дьюи в США. Школа "Саммерхилл", созданная Нейлом в 1921 г., тж являлась частью этого движения центрированного на ребенке обучения. Центрированная на деятельности (activity-centered) программа обучения, начало к-рой положил Килпатрик в 1918 г., отдавала приоритет реальной ("как в жизни") целенаправленной деятельности, решению практ. задач и совместной работе (партнерству) учеников.
  Релевантная (relevant) программа обучения, третья разновидность субъектно-ориентированной программы, возникла под влиянием запросов уч-ся и преподавателей в конце 1960-х и начале 1970-х гг. Она повлекла за собой введение таких учебных дисциплин, как охрана окружающей среды, проблемы женщин, злоупотребление алкоголем или наркотиками, половая жизнь и афро-американская литература. В скрытой (hidden) программе обучения, возникшей в конце 1950-х г., фокусировалось внимание на факторах, к-рые взаимодействовали и иногда вступали в конфликт с официальной программой обучения. Предпринимались усилия минимизировать власть учителя, соперничество и "правильные" ответы наряду с максимизацией свободы, выбора и сотрудничества. Это движение включало выявление и устранение мягких форм расовой и культурной стереотипизации в содержании учебных материалов и учебной деятельности. Пятой разновидностью субъектно-ориентированных программ обучения, выделяемой Орнштейном, является гуманистическая (humanistic) программа обучения, продукт конца 1950-х и начала 1960-х г. В этом движении подчеркивается необходимость полноценных взаимоотношений между преподавателем и уч-ся, делается акцент на самостоятельности в выборе целей и независимости, личностном росте и усилении самосознания.
  Разделение программ обучения на содержательно- и процессуально- или субъектно-центрированные оказывается полезным с теорет. и практ. т. зр. Однако, такое разграничение в известной степени является искусственным; содержание и процесс редко изолируются друг от друга как в практ., так и в теорет. исслед. программ обучения. Эмпирические исслед Э. Л. Торндайка вызвали серьезные изменения в программах школьного обучения, опровергнув доктрину формальной дисциплины и приведя к введению профессионально ориентированных учебных курсов. Сходных позиций в своем желании способствовать полезности программ обучения придерживались Ч. Джадд и Уинч, пропагандировавшие включение в школьные программы обучения принципам и стратегиям наряду с формированием практ. навыков. На протяжении всего XX столетия психологи не прекращали усилий, направленных на разработку теорий и получение данных, способствующих Р. п. о. Не представляется возможным оценить по достоинству всю степень их заслуг.
  Работы Бенджамена Блума и его последователей в значительной степени способствовали движению за мастерство обучения (mastery-learning movement), а также четкому формулированию целей обучения, к-рые сегодня столь отчетливо представлены в руководствах по обучению и др. методических материалах. Предложенная Р. М. Ганье иерархия обучения и порожденные ей исслед. помогают объяснить повышенное внимание к орг-ции последовательности учебных курсов (instructional units) и их частей. Теория обучения Брунера, с ее акцентом на способы обучения, обеспечила объяснение и послужила стимулом интеграции электронных средств информации (media) и активных форм обучения с лекциями и рекомендованным чтением. Теория когнитивного развития Жана Пиаже используется (в т. ч. и неправильно) для объяснения и обоснования большей части программ обучения, реализуемых в учреждениях дошкольного воспитания и начальных школах.
  Федеральные органы управления и органы управления штатов совместно с законодателями стремятся играть более важную и непосредственную роль в определении программ обучения. Новые научные дисциплины, новые методы преподавания математики в начальной школе и движение "назад к основам" (back-to-basics movement) яв-ся лишь некоторыми из недавних связанных с программами обучения направлений, прослеживаемых в работе федеральных и местных орг-ций. Орг-ция и финансирование научно-исследовательских центров, к-рые разрабатывают программы обучения и изучают связанные с ними проблемы, яв-ся дополнительным свидетельством признания правительством зависимости Р. п. о. от психол. исслед.
  М. Фуллан и Порнфрет утверждают, что оценка программ обучения складывается не только из сравнения и противопоставления учебно-методических комплексов, но тж из экспертизы и оценки внедрения инноваций в программах обучения. Именно в самом процессе внедрения происходят изменения в материалах, структуре и ролях ученик-учитель. Без систематической оценки таких изменений, результаты обучения могут неверно истолковываться и приписываться действию надуманных факторов, внедрение может смешиваться или отождествляться с простым принятием программы обучения, а успех или неудача инноваций в программах обучения могут не получать адекватного понимания.
  См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения, Школьное обучение
  М. М. Клиффорд
 
  Развитие профессиональной карьеры (career development)
 
  Р. п. к. охватывает процесс, этапы и задачи продвижения от одной должности к др.. Теории, исслед. и вытекающие из них приложения к психологии профессий можно подразделить на 4 осн. категории: согласовывающие подходы, феноменологические подходы и подходы с позиций развития и принятия решений.
  Согласовывающие подходы
  Эта категория включает теории и методы, опирающиеся на дифференциальную психологию и ситуационные теории; к последним относятся структурный подход, контекстуальный подход и подход с позиций социализации.
  Дифференциальные подходы
  Свое практ. оформление эти подходы получили в ходе I мировой войны, когда психологи армии США, работавшие с групп. тестами, обнаружили значимые различия между мужчинами разными гражданских профессий, что позволило разраб. приблизительную иерархию профессий, осн. на уровнях интеллектуальных способностей. Это, в свою очередь, привело к изучению специальных способностей, кульминацией к-рого в 1930-х гг. стало составление профилей способностей мужчин и женщин для разнообразных рабочих, конторских, управленческих и свободных ("интеллектуальных") профессий. Этот подход оказался особенно полезен в краткосрочном консультировании и классиф. персонала, что проявилось во время работы с ветеранами, возвращавшимися к гражданской жизни и пытавшимися найти себе применение в условиях мирного времени.
  Однако специальные способности, напр. те, к-рые представлены в GABT и DAT, не могут служить единственной основой для согласования людей и профессий. Психоаналитики постоянно подчеркивали, что одни лишь способности не в состоянии объяснить причины успешности или неуспешности в работе; в действительности никто этого никогда не утверждал, хотя нек-рые и отмечали, что способности легче измерять и изучать, чем личность.
  Первым, кто не ограничился простым указанием на важность личности, а предпринял практ. шаги, была Анна Роу, к-рая применила положения теории Маслоу и рез-ты исслед. детского развития к выбору профессий. Несмотря на четкость и привлекательность теории Роу, постулирующей важность психол. климата в детстве, она не нашла своего подтверждения в последующих исслед., как отмечает С. Г. Осипов в "Теориях развития профессиональной карьеры" (Theories of career development). Как выяснилось, переживания позднего детства и юности - в противоположность выводам З. Фрейда и А. Маслоу - играют не менее важную роль и в гораздо большей степени модифицируют эффекты раннего детства, нежели это допускалось теорией Роу.
  Ситуационные теории. То, что социоэкономический статус родителей служит важной детерминантой будущего взрослого профессионального статуса ребенка, яв-ся документально подтвержденным трюизмом. Исслед. У. Сьюэлла и др. подтверждают, что хотя статус родителей и яв-ся важной детерминантой объема получаемого молодым чел. образования, а следовательно, и той "двери", через к-рую он получит пропуск в мир труда, своей учебой в школе и колледже молодые люди во многом закладывают фундамент для обретения собственного независимого социоэкономического статуса и самостоятельного продвижения вверх по карьерной лестнице.
  Структурные подходы делают акцент на тех возможностях, к-рые оказываются доступными вследствие принадлежности к тому или иному соц. уровню.
  Контекстуальные подходы отражают попытку нек-рых теоретиков прийти к более сбалансированному представлению о влиянии ситуационных факторов путем введения индивидуальных качеств в соц. контекст.
  Подходы с позиций социализации в определенной степени преодолели этот разрыв после того, как в 1966 г. О. Брим определил, что социализация рассматривается как процесс, посредством к-рого индивидуум а) приспосабливается к об-ву, даже если для этого требуется нек-рая модификация соц. структуры, и б) согласует свое поведение с соц. ролевыми ожиданиями. Теория социализации преим. интересуется тем, как формируется работник, необходимый для реализации существующих в об-ве трудовых функций, и потому должна рассматриваться как относящаяся скорее к формированию работника, нежели к Р. п. к.
  Феноменологические подходы
  Супер и целый ряд др. исследователей применили к Р. п. к. теорию Я-концепции. Она концентрируется на индивидууме как субъекте принятия решения, признавая, что представления о себе - это не концепции себя в вакууме, но себя в ситуации. Люди действуют, исходя из их представлений не только о самих себе, но и о ситуации. Этот подход отвечал духу времени 1950- 60-х гг. и породил большое количество соотв. исслед. старшеклассников и студентов колледжей.
  Теория Я-концепции тж не избежала критики за то, что она в основном применима к мобильной и сравнительно автономной молодежи среднего класса, но не к тем ее представителям, к-рые менее свободны в своем выборе и особенности положения к-рых в лучшей степени учитываются структурной теорией.
  Теория конгруэнтности постулирует динамический, в определенной степени связанный с развитием, процесс выбора профессии, в ходе к-рого индивидуум осуществляет ряд последовательных приближений в приспособлении себя к предпрофессоиальной или профессиональной ситуации, подходящей чертам его личности, к-рые Холланд рассматривал в качестве устойчивых оснований выбора. Следовательно, выбор рассматривается как процесс согласования личностных черт чел. с теми, к-рые требуются для конкретной профессии. Если у чел., оказавшегося в неподходящей ему ситуации, появляется возможность выбора, он будет склонен перейти из нее в более подходящую ситуацию. Поэтому этот подход и наз. теорией конгруэнтности; она представляет собой частный случай согласовывающего подхода, теоретически более полного и, возможно, более мощного по сравнению с теорией Я-концепции.
  Подходы с позиций развития
  Все без исключения согласовывающие теории концентрировались на профессиональном выборе или, самое большее, на серии профессиональных выборов, в к-рой главный интерес представляет текущий выбор. Это означает, что они, в целом, пренебрегали характером самой серии выборов, молчаливо подразумевая, что последние - явления одного порядка, не учитывая тем самым личных и ситуационных событий или процессов, к-рые связывают эти выборы в серию определенным осмысленным и значимым образом. Неудовлетворенность таким пренебрежением к психологии развития, особенно к ее теорет. перспективам и методам, послужила причиной к возникновению в 1950-х гг. иных теорет. концепций и связанных с ними эмпирических исслед.
  Первые работы в области профессиональной карьеры носили исключительно эмпирический характер. П. Лазарсфельд и Шарлотта Бюлер собрали и проанализировали данные в отношении жизненной карьеры австрийцев, сфокусировавшись поначалу на юношеском возрасте, но впоследствии охватив в своем исслед. весь жизненный путь и включив в число рассматриваемых ими разнообразных жизненных ролей тж профессиональные роли. Д. Супер попытался объединить рез-ты этого исслед. и ряда др., менее обширных исслед., а тж своих собственных наблюдений в систематическую концепцию Р. п. к. После того, как Э. Гинзберг с соавторами опубликовали книгу "Профессиональный выбор" (Occupational choice), консультирующие психологи, профконсультанты и нек-рые др. специалисты стали рассматривать профессиональную карьеру с позиций развития.
  Супер концептуализировал карьеру в виде радуги, в к-рой каждая полоса цвета обозначает отдельную жизненную роль, связанную с карьерой, от первой роли ребенка (обычно - единственной ролью, начиная с рождения до поступления в школу), к ролям ученика, студента, неработающего, работника, супруга, домохозяина (домохозяйки), родителя, гражданина и, наконец, пенсионера. Ширина окрашенного пространства или количество цветовых оттенков в полосе представляет время, уделяемое данной роли, тогда как интенсивность цвета или оттенков показывает степень личной вовлеченности в каждую из этих ролей. Эти роли взаимодействуют между собой и м. б. экстенсивными или поддерживающими, когда одна позволяет реализовать др. или получает помощь со стороны др. роли; комплементарными, когда способности, не задействованные в одной роли, успешно реализуются в др.; компенсирующими, когда некрая роль обеспечивает желаемые выходы, не реализуемые в обычной роли. Кроме того, любая из перечисленных ролей м. б. конкурирующей по отношению к др. ролям, создавая конфликт, если время или эмоциональное пристрастие, отдаваемое к.-л. роли, оказывает негативное влияние на др. важную роль. Это представление получило назв. подхода к Р. п. к. в перспективе времени жизни.
  Рост - это стадия детства, в ходе к-рой формируются Я-концепции, однако в представлениях о профессиях преобладают идентификации с ключевыми фигурами и фантазия.
  Исслед. реализуется посредством прохождения через ориентировочную и пробную стадии, приводящие, в свою очередь, к определению, начинающемуся с попытки, не связанной с принятием на себя серьезных обязательств, и впоследствии сопровождающейся все большим их увеличением в случае, если эта попытка получила желаемое вознаграждение.
  После того как состоялось определение, может происходить закрепление, продвижение или даже переход на др. работу, в случае чего процесс определения может начаться заново. Если все складывается нормально, за этим, в свою очередь, следует стабилизация в середине карьеры, когда мужчины и женщины достигают своего пика и переходят в стадию поддержания. Однако нек-рые из них никогда не достигают своего пика; они продолжают движение вверх, потому что они - новаторы, находящиеся в непрерывном творческом поиске. Одни люди, находясь на пике своей карьеры, постоянно совершенствуются и в подлинном смысле удерживают свои позиции в мире работы, тогда как др. начинают переживать застой, оставаясь на своей работе скорее в силу организационной и личной инерции, или превращаются в "сухостой" и, в свою очередь, мучаются так до самого выхода на пенсию. Такие мужчины и женщины преждевременно входят в стадию спада, к-рая в норме начинается после 60 лет и состоит из подстадий снижения активности, отхода от дел и приспособления к пенсионному образу жизни.
  Эта Радуга трудовой жизни (Life Career Rainbow) тж пытается описать различные соц. и личные детерминанты, влияющие на карьеру. Несмотря на то, что подобная модель может стать полезным графическим способом представления всей сложности временных и пространственных измерений карьеры, помимо нее были тж разраб. модели пути (Path Models) наряду с методами путевого анализа, опирающимися на регрессионный анализ, к-рые обладают большей эвристической и научной ценностью.
  Подходы с позиций принятия решений
  Эпоха 1970-х гг. ознаменовалась возникновением нового подхода к изучению Р. п. к. Джепсен выделил неск. типов решений, однако Херрен и Арроба использовали методы, позволившие им определить эти типы как стили решений, каждый из к-рых может использоваться в определенный момент времени данным чел., даже если ему в большей степени присущи контекстно- или содержательно-ориентированные стили. Так, чел., записавшийся на факультативный курс в колледже под влиянием импульса, при выборе учеб. специализации или работы на время летних каникул может следовать классической, рациональной стратегии решения проблем, тогда как др. чел. может импульсивно принимать даже определяющие для карьеры решения. Не представляется неожиданным, что наиболее подробно в этой области изучены рациональные процессы принятия решений о карьере, однако в центре внимания большинства из них были скорее методы принятия решений, нежели их последствия.
  См. также Промышленная психология, Профессиональные интересы
  Д. Супер
 
  Развитие социального поведения людей (development of human social behavior)
 
  Соц. поведение занимает в жизни людей наиважнейшее место, и потому его развитие требует внимания. Соц. поведение включает не только взаимодействие чел. с др. людьми, но и с миром вещей, к-рые приобрели свое смысловое значение и статус благодаря обычаям и традиционным занятиям, свойственным определенной культуре.
  Р. с. п. л. зависит и не отстает от развития таких биолог. и психол. процессов, как созревание, восприятие, внимание, память и научение, между тем как сами эти процессы видоизменяются под воздействием опыта. Кроме того, его развитие зависит от тех же процессов научения (рассматриваемого в самом широком смысле), как и развитие любого др. вида поведения, включая научение методом проб и ошибок, обусловливание и закон эффекта, подражание и моделирование (важность к-рых особо подчеркивает теория социального научения), а тж овладение языком. Т. о., ни один ребенок, не говоря уже о взрослых, не может вести себя социально при отсутствии двигательных, когнитивных или лингв. навыков.
  Соц. поведение по определению яв-ся интерактивным процессом; поведение любого участника этого взаимодействия видоизменяет поведение др. чел., равно как его собственное поведение меняется в ответ на реакцию этого др. Взаимодействие начинается с рождения, а потому можно считать вполне справедливыми заявления о том, что ребенок - с рождения соц. существо.
  Младенцы, требующие регулярного кормления и ухода, не просто зависят в своем выживании от помощи др., но с самого рождения с ними обращаются именно как с соц. существами. Матери и отцы, напр., улыбаются и "разговаривают" с только что появившимися на свет детьми, а анализ речи персонала родильных домов дает обильные доказательства того, что эти чужие люди обращаются с новорожденными как с ближними.
  Обнаруживаемое с рождения неравномерное развитие сенсорной и моторной систем младенца, сравнительно с детенышами мн. др. млекопитающих, играет особую роль в развитии его соц. поведения. По способности реагировать на зрительные, слуховые и тактильные раздражители младенцы сходны со зрелорождающимися животными; однако по своей способности к локомоции и самостоятельному кормлению или к групп. играм со сверстниками своего биолог. вида они больше похожи на незрелорождающихся животных. В течение длительного периода, требующегося младенцам для достижения свободной локомоции, все, что они видят и слышат, все предметы и люди, с к-рыми они контактируют, - все это, так же как и повседневный уход, обеспечивают их родители. Взгляды, улыбки, речь и др. действия ухаживающих за детьми лиц не только вызывают реакции младенцев, но столь же часто следуют за адресованными им взглядами, улыбками, вокализациями, криками и др. действиями младенцев.
  Развитие в течение первых шести месяцев
  Шкалы младенческого развития документируют множество ранних образцов соц. поведения. Младенцы обращают внимание на приближающихся к ним людей, мимикой демонстрируют радость и улыбаются чел., к-рый улыбается и говорит с ними, успокаиваются, когда их берут на руки. Даже на первом месяце жизни они отвечают вокализациями на вокализации др. В возрасте 16 недель младенцы уже инициируют соц. игру. Они тж усвоили, что их крик заставляет людей быстро подходить к ним, равно как и взрослые научаются тому, что им следует делать, чтобы устранить его причину.
  В течение этого раннего периода младенцы научаются различать одушевленные и неодушевленные объекты, людей и вещи (это важное достижение). Хотя мн. предметы в окружении младенца обеспечивают столь же разнообразную зрительную и слуховую стимуляцию, как и люди, все же люди чаще реагируют на поведение малыша, а их реакции (поскольку это челов. реакции) отличаются большей изменчивостью и меньшей предсказуемостью. Лица людей, на к-рые младенцы очень рано устремляют свой взгляд, представляют собой непрерывно изменяющуюся конфигурацию стимулов, сопровождаемую к тому же речью, соотв. как их собственным чувствам и действиям, так и реакциям малышей. Наконец, только люди удовлетворяют осн. биолог, потребности младенцев.
  Способность младенца различать знакомых и незнакомых людей - др. важное достижение этих ранних месяцев. Хотя дети в это время реагируют положительно на всех людей, соц. реакции на знакомых носят более бурный, развернутый характер и отличаются легкостью возникновения.
  Эти соц. достижения указывают на возросшие перцептивные способности младенца и наличие у него довольно развитой памяти.
  Вторые шесть месяцев
  Соц. достижения самого раннего этапа жизни становятся богаче и разнообразнее по мере углубления восприятия, совершенствования двигательных навыков и увеличения знаний младенцев. Они со смехом повторяют действия др., имитируют звуки и отзываются на свое имя. Они усваивают правила игр обмена ("ты мне - я тебе"), и если в 6-месячном возрасте дети получали удовольствие от игры в "ку-ку", к 12 месяцам они уже становятся инициаторами ряда простых игр.
  Примерно в середине этого периода младенцы начинают проявлять признаки дистресса при разлуке с матерью, а часто и с отцом, - такое поведение становится особенно заметным, когда дети больны или чем-то обеспокоены. Этот феномен был назв. Спитцем тревогой отделения и описан у госпитализированных детей Дж. Робертсоном и Дж. Боулби. Эти наблюдения дали начало понятию привязанности, впервые кратко охарактеризованному Боулби. Впоследствии привязанность стала предметом эмпирических исслед. Мэри Эйнсворт. Хотя Р. Кэрнс, опираясь на теорию научения, дал простое объяснение нарушению поведения, вызванному устранением привычных стимулов, понятие привязанности по-прежнему несет существенную нагрузку в психоаналитических и этологических теориях.
  По мере того как понятие привязанности развивалось, описывались и составляющие ее формы поведения. Стремление младенца сохранять пространственную близость к матери, держась поблизости или следуя за ней, было предложено рассматривать в качестве главной формы поведения, указывающего на привязанность. Позднее, когда ежедневные наблюдения показали, что младенцы часто отходили от матери на значительное расстояние, увлекшись изучением окружения, такое поведение тж было включено в число поведенческих компонентов привязанности и получило назв. "разведки с опорного пункта". К числу др. поведенческих компонентов привязанности были отнесены вышеупомянутый дистресс при разлуке с матерью и проявление страха при появлении незнакомых людей. Применительно к детям постарше было высказано предположение о существовании у них трех типов привязанности - надежной, избегающей и сопротивляющейся, - осн. на различиях в реакциях младенцев на возвращение матери после организованной в эксперименте последовательности событий, завершавшейся тем, что дети оставались одни в незнакомой обстановке. Характер реакций младенцев объяснялся различиями в чувствительности матерей к потребностям своих детей.
  Несмотря на привлекательность понятия привязанности, у него есть ряд существенных ограничений. Прежде всего, оно не отражает тех различий, к-рые привносят разные дети во взаимодействие со взрослыми; младенцы столь же различны, как и ухаживающие за ними взрослые, и характер взаимодействия между ними зависит от вклада обеих сторон. К тому же за малышами ухаживают не только матери, и потому нельзя исключать возможность возникновения у них привязанности к др. лицам, на что первыми указали Р. Шеффер и П. Эмерсон. Младенцы уползают и убегают не только от своих родителей, но делают то же самое практически в любой необычной и, следовательно, незнакомой обстановке (напр., в аэропорту). Даже в тех случаях, когда малыши по своей воле идут за родителем, они часто останавливаются первыми, чтобы поиграть с игрушками, а при случае могут пойти за незнакомым чел. Т. о., даже для младенцев существует огромная разница между добровольным и принудительным разлучением с любимыми людьми. Наконец, хотя младенцы могут более сосредоточенно и настороженно рассматривать незнакомых людей и не всегда улыбаются неулыбающимся людям, обычно они не проявляют страха. На попытку незнакомцев вступить с ними в контакт в игривой или даже обычной манере большинство младенцев реагируют положительно. Когда сообщают об испуганных реакциях, такие реакции, как правило, были вызваны в эксперим. ситуации социально навязчивыми действиями исследователей.
  К концу первого года жизни дети демонстрируют верные признаки того, что они начинают сознавать себя в качестве субъектов действия среди др. субъектов, - признаки, свидетельствующие об истоках Я-концепции. Даже когда малыши со смехом повторяют действие родителей, уже можно предположить у них зарождающееся сознавание себя отдельным существом - индивидуумом. То же можно сказать и о поведении, появляющемся у младенцев примерно в 10 месяцев: они протягивают к.-л. предмет (игрушку, напр.) др. людям с явным намерением привлечь их внимание к этому предмету - действие, после к-рого дети (иногда в этом же возрасте и всегда на втором году жизни) действительно отдают этот предмет др. Такое поведение долго отрабатывалось в игре типа "ты мне - я тебе" и настолько прочно закрепилось в течение следующих неск. месяцев, что квалифицируется как жест предложения разделить личную собственность с др. Привлечение внимания др. к удаленным объектам с помощью указательного жеста (показывания пальцем) - достижение одного круга. Теперь, когда дети сами указывают на заинтересовавшее их зрелище, они произносят звуки, оборачиваются и смотрят на лицо взрослого, как бы проверяя, что их сообщение получено. А это значит, что младенцы не только осознают отдельное от них существование др. людей, но и воспринимают их как тех, с кем можно делиться опытом.
  Расширение социального окружения ребенка
  Даже если отцы действительно уделяют меньше времени маленьким детям и меньше отвечают за удовлетворение их сиюминутных потребностей, чем матери, содержание этих эпизодических взаимодействий тем более интересно. Как показывают совр. исслед. взаимодействия между отцами и детьми младенческого возраста, отцы столь же чутки к потребностям новорожденных, как и матери. И хотя отцы не хуже матерей могут ухаживать за младенцами и удовлетворять их физ. нужды, что нередко и происходит, отцовский стиль обращения с ребенком бесспорно отличается от материнского. Естественно, были обнаружены различия в том, как матери и отцы играют со своими маленькими детьми: игра отцов в значительной степени "физ.", включая возню, тогда как игра матерей - голосовая, хотя в этом случае, как, впрочем, и в любом др., при проведении сравнений сосредоточиваются на различиях и забывают о сходствах, к-рые по числу намного превосходят установленные различия. Так, реакции детей на играющих с ними отцов практически не отличаются от их реакций на матерей.
  Как только исследователи обратили внимание на отцов, их взорам открылась более панорамная картина. Члены семьи - мать, отец и старшие дети (если они есть) - не просто взаимодействуют с самым младшим членом семьи (каждый - в своем индивидуальном стиле), но каждая отдельная интеракция оказывается опосредованной влиянием всех остальных. Соц. поведение младенца и ребенка раннего возраста развивается и совершенствуется в сложной и многогранной сети соц. отношений.
  Интересно, что посещение детьми дневных детских центров или яслей, по всей видимости, не ведет к разрушению эмоциональных связей между детьми и родителями, - факт, поддерживающий отстаиваемую в давнем споре т. зр., согласно к-рой значение имеет не количество времени, затраченного на общение с детьми, а характер интеракций.
  Взаимодействие с другими детьми. Даже самые маленькие дети реагируют на др. детей столь же социально, как и на ухаживающих за ними взрослых. Невозможно предположить, однако, что они сознают др. детей как своих "ближних", таких же маленьких и с тем же статусом. Скорее, дети представляют собой более интересные стимулы, поскольку они подвижнее взрослых, - дети чаще шалят и им легче подражать.
  Сиблинги - как старшие, так и младшие, - составляют особый класс детей, отличающихся близкими отношениями и, что еще важнее, своим вкладом в социальную сеть семьи. Хотя соперничество между сиблингами было ярко описано Д. Леви еще в 1937 г., он поведал нам далеко не все. Натуралистические и лабораторные исслед., построенные на изучении коротких эпизодов взаимодействия сиблингов, обнаруживают множество положительных интеракций. Старшие братья и сестры развлекают малышей, разговаривают и играют с ними. Когда младенцы начинают ходить, их братья и сестры помогают им освоить это нелегкое дело, ободряют и утешают при неудачных попытках, а малыши, в свою очередь, считают своих старших братьев и сестер привлекательными моделями, увязываются за ними и подражают всему, что они делают.
  Чужие дети тж вступают в конгениальные соц. взаимодействия. Даже младенцы улыбаются и тянутся к др. младенцам, а дети чуть постарше играют вместе, с игрушками и без них, и вступают друг с другом в настоящий диалог. Ранний опыт взаимодействия с ровесниками, а тж со старшими и младшими детьми, часто считают важным для соц. развития маленьких детей, растущих в об-ве взрослых. Они усваивают правила более равноправного общения и, сравнивая себя с др. детьми своего возраста, приобретают знания о собственных возможностях - знания, к-рые вносят вклад в развитие их Я-концепции.
  Агрессивное поведение. Хотя групп. игры маленьких детей вызывают в воображении картину сцепившихся друг с другом и визжащих "бойцов", на самом деле все обстоит иначе. Конфликты действительно случаются, обычно по поводу игрушек, но их значительно меньше по сравнению с положительными интеракциями, и к тому же они чаще разрешаются с помощью дружелюбных действий, чем силой.
  Развитие речи
  Среди мн. форм активности, охватываемых категорией соц. поведения, речь занимает ведущее положение. И не только потому, что мы пытаемся говорить уже с новорожденными, но и потому, что на протяжении всей жизни ребенка почти каждый последующий контакт с родителями, да и с др. людьми, сопровождается речью. Даже в первые месяцы жизни дети отвечают на обращенную к ним речь вокализациями, "сооружая сцену для диалога", - термин, к-рый может служить прекрасной метафорой для всех соц. взаимодействий. Пока дети еще малы, взрослые несут на себе осн. груз орг-ции речевого общения, насыщая свою речь живыми интонациями, множеством повторений и вопросов, обращенных к ребенку. В свою очередь, вокализации младенца постепенно приобретают сходство с речевыми звуками и особенно с интонациями, к-рые он слышит.
  К концу первого года жизни младенцы начинают употреблять одно-два слова, а вскоре после этого количество употребляемых ими слов начинает быстро расти, и эти внимательные наблюдатели используют их не только для обозначения предметов и событий в своем окружении, но и собственных действий. Речевое сопровождение взрослыми жестов младенцев, особенно когда малыши показывают пальцем на к.-л. объекты, играет важную роль в установлении значений их первых слов.
  В исслед. семантических и синтаксических особенностей речи ребенка обычно не придается должного значения ее соц. истокам и прагматическим характеристикам. Однако sine qua поп соц. поведения яв-ся коммуникация с др., осуществляемая мн. способами, невербальными и голосовыми, тж как и вербальными. Использование ребенком вербального способа, как и др. способов коммуникации, зарождается в соц. взаимодействии и, достигнув уровня навыка, играет все более важную роль во всех соц. контактах.
  Приобретение просоциального поведения в раннем возрасте
  На втором году жизни у ребенка появляются формы поведения, выражающие желание утешить др., поделиться с др. своими "богатствами" и помочь в чем-либо; такие формы при одобрении и подкреплении развиваются в ценимые в об-ве модели поведения. Эти ростки положительного поведения - обыкновенного, неброского и не доставляющего хлопот - часто остаются незамеченными, поскольку такое поведение не создает проблем родителям и воспитателям.
  Даже маленькие дети расстраиваются при виде страдания др. и выражают им сочувствие словом и делом. Они часто добровольно делятся своими игрушками и имуществом, а тж всем, что они находят, с др. детьми и взрослыми - как знакомыми, так и незнакомыми. При распространении таких заботливых действий на одушевленные и неодушевленные объекты они творчески передают им ту заботу, к-рую получили от своих родителей.
  Среди форм просоциального поведения подчинение словесным приказаниям родителей заслуживает отдельного внимания. Хотя и в этом отношении родители и исследователи гораздо больше внимания уделяли случаям неповиновения детей, выполнение словесных просьб и требований яв-ся гораздо более частой реакцией. В действительности выполнение требований взрослых начинается довольно рано и, по-видимому, развивается без применения силы. К середине второго года жизни дети выполняют множество словесных команд не только с готовностью, но и с удовольствием, возникающим, вероятно, благодаря недавно открытой способности согласовывать свое поведение со словами др.
  Различия между мальчиками и девочками
  Биолог. пол ребенка с самого рождения имеет первостепенное значение, если не для него самого, то для ожидавших его появления на свет людей. Ни один вопрос не задают с таким постоянством, как вопрос о том, кто родился: мальчик или девочка.
  Хотя многочисленные исслед. осн. атрибутов не обнаруживают существенных различий в том, как родители воспитывают сыновей и дочерей, нек-рые различия все же существуют. Напр., большие различия, соотв. культурным стереотипам, были обнаружены в типе игрушек, к-рыми родители снабжают детей. Хотя родители самых маленьких детей заявляли о намерении обращаться с ними одинаково, независимо от пола, они всю свою жизнь подвергались влияниям культуры с довольно определенными представлениями о соотв. полу поведении. Кроме того, к 2 или 3 годам дети начинают, по меньшей мере, категоризовать себя как мальчиков или девочек - и это первая стадия в последовательности когнитивных стадий, приводящей к появлению гендерной идентичности где-то между 5 и 7 годами.
  Что касается этой области соц. поведения, пока не представлено ясных доказательств сколько-нибудь важных различий во взаимодействиях мальчиков и девочек со своими родителями, др. взрослыми или детьми. За пределами младенчества, когда дети собираются вместе в игровых группах и группах детского сада, физ. агрессия, в целом, редкая по сравнению с мирными взаимообменами, все же чаще наблюдается у мальчиков, чем у девочек.
  См. также Аффективное развитие, Связь и привязанность, Развитие в раннем детстве, Нормальное развитие, Просоциальное поведение
  X. Л. Рейнгольд
 
  Развитие человека (human development)
 
  Р. ч. на протяжении жизни - новейшая комплексная область эмпирических исслед. и теорет. осмысления жизненного пути чел.. Она включает: а) изучение жизни во всей ее широте - от зачатия до смерти; б) исслед. жизни во всей ее глубине - от меняющихся биолог., психол. и социологических ее основ до динамичных проявлений ее в чувствах, мыслях и действиях людей, живущих в разных культурных и ист. условиях; в) анализ существующих и построение новых теорий времени жизни (жизненного пути чел.), а тж разраб. комплекса методов для описания, объяснения и предсказания происходящих с возрастом изменений; г) поиск новых средств оптимизации хода развития на протяжении всей жизни.
  Главное преимущество перспективы времени жизни заключается в том, что она создает содержательную (имеющую "физ. смысл") координатную систему для соотнесения и объединения отдельных возрастных фаз развития и значимых жизненных событий в целостную последовательность челов. жизни.
  Широта человеческого развития
  Осн. масса научных публикаций, посвященных Р. ч. на протяжении жизни, появилась после 1970-х гг. Анализ этих публикаций показывает, что тремя фазами жизни чел., требующими наиболее активного изучения, яв-ся взрослость (занимающая примерно две трети времени жизни), старость, попадающая в сферу интересов геронтологии, и смерть (включая процесс умирания), составляющая предмет танатологии. Сторонникам подхода к развитию в перспективе времени жизни исслед. старения и умирания представляется не менее важным, чем исслед. младенчества и рождения, поскольку для "привязки к ландшафту" и указания "маршрута жизни" необходимо определить не только начальную, но и конечную точку жизни, и поскольку в наше время благополучная и здоровая жизнь существенно большей доли населения высокоразвитых стран, но предварительным расчетам, может продолжаться после перехода 80-летнего и, возможно, далее 100-летнего рубежа. Предикторы благополучного старения, определяемого как доживание до 75 лет с сохранением хорошего здоровья и чувства субъективного благополучия, включают счастливую и здоровую жизнь до наступления старости, высокий доход и высшее образование, соц. активность (особенно членство в различных орг-циях) и сохранение статуса одинокого или состоящего в браке чел. в противоположность вдовству, раздельному проживанию или разводу.
  Совр. наука о взрослости - набирающая силу и продолжающая развиваться отрасль знания. Изучение развития взрослых людей все более ориентируется на перспективу жизненного пути по мере выявления в лонгитюдных исслед. влияний младенчества и детства на последующую жизнь. В то же время изучение характеристик стареющего населения заставляет исследователей все больше продвигаться назад во времени в поисках предикторов благополучного и неблагополучного старения. В перспективе жизненного пути взрослость рассматривается как время значительного роста и громадных перемен.
  Умирание и смерть - наименее исследованная область челов. опыта. В истории человечества был период, характеризуемый формой совместного и лишенного напряженности сосуществования живых, умирающих и умерших. Согласно Ф. Арьесу, в эпоху средневековья (V-XII вв.) умерших хоронили в церковных дворах, к-рые одновременно были местами общественных собраний и игровыми площадками. Умирание было спокойным и ожидаемым; родные и близкие, включая детей, собирались вместе, чтобы увидеть своими глазами процесс перехода в мир иной. Следующий ист. период (XII-XIX вв.) свидетельствовал о процессе постепенного разделения живых и умерших. С появлением нового христианского убеждения, согласно к-рому Страшный суд вершится не в момент физ. смерти, а во время второго пришествия Христа, кладбища были перенесены подальше от церковных земель, над индивидуальными могилами стали сооружаться надгробия с персонализированными надписями, а публичное оплакивание усопших превратилось в традицию. Наконец, третий взгляд на смерть, возобладавший примерно в 1930 г. (особенно в США) и просуществовавший с незначительными изменениями до 1970-х гг., окончательно отделил живых от умерших. Большинство людей, вероятно, согласились бы лечь в больницу с намерением умереть в уединении, вдали от родных и близких, окруженные чужими людьми и сложнейшей электронной аппаратурой. Возможно, именно в рез-те сочувственной реакции на тяготы умирающего в одиночестве чел. и произошло повышение интереса к процессу умирания. Вряд ли кто-то уловил самую суть конечного смысла умирания лучше, чем это сделала Элизабет Кюблер-Росс. Выделенные ею 5 стадий умирания (отрицание, гнев, торг, депрессия и принятие) могут тж рассматриваться как стадии жизни, в одном ряду с ее осн. кризисами - ступенями, поднимаясь по к-рым, чел. учится жить, любить и творить.
  Глубина человеческого развития
  В рамках осн. дисциплины "Р. ч. на протяжении жизни" такая субдисциплина, как "Психология Р. ч. на протяжении жизни" обеспечивает наибольшую глубину и широту изучения развития. Она охватывает когнитивное (научение, мышление, язык и интеллект), эмоциональное и соц. развитие, признавая (правда, только на словах) биолог., ист. и кросс-культурные детерминанты. Недавно появившаяся ориентация на перспективу времени жизни в социокультурных дисциплинах отражается в социологии, культурной антропологии и кросс-культурной психологии. Детерминанты челов. поведения, имеющие отношение к истории, теперь наконец-то анализируются психоаналитиками, использующими те же архивы, какими пользуются историки. Они задаются вопросом, как каждое поколение родителей и детей порождало те проблемы, к-рые впоследствии проявлялись в виде драм и трагедий личной и общественной жизни. Напр., Л. Демоз предполагает, что на протяжении последних 2400 лет тип отношений между родителями и детьми кардинально менялся шесть раз. Каждая стадия отражает существенное улучшение в воспитании ребенка:
  1. Инфантицидный тип (с древности до IV в. н. э.). На этой стадии родители запросто избавлялись от забот о нежеланных детях, убивая их: морили голодом, душили, закапывали в землю или бросали в безлюдных местах.
  2. Отказывающий тип (IV-XIII вв.). В сознании людей укрепилось мнение, что у младенцев есть душа, и потому их нельзя убивать. Теперь детей стали оставлять кормилицам, отдавать на воспитание в мужские и женские монастыри или в чужие семьи, либо сбывать в богатые дома в качестве слуг. В собственной семье ребенок рос в суровом климате, находясь, по существу, в эмоциональной изоляции и подвергаясь физ. насилию.
  3. Амбивалентный тип (XIV-XVII вв.). Амбивалентное отношение (одновременно испытываемые влечение и неприязнь) к собственным детям возникло вследствие того, что родители впустили детей в свою эмоциональную жизнь. Поскольку дети теперь составляли неотъемлемую часть родительского опыта, их приходилось "переделывать", применяя ласку и силу, чтобы они соответствовали родительским Я-образам.
  4. Интрузивный тип (XVIII в.). На детей стали смотреть более объективно, ибо они выглядели теперь менее опасными в силу того, что у родителей поубавилось негативных чувств, к-рые они проецировали на них. Родители имели возможность больше любить своих детей, что привело к зарождению педиатрического просвещения и гос. образования.
  5. Социализирующий тип (XIX - середина XX вв.). Полностью сложилась общепринятая концепция совр. детства. Особые и пролонгированные потребности детей теперь признаются родителями и об-вом. Приняты законы о детском труде и защите детства, и отцы начинают участвовать в повседневном уходе за ребенком.
  6. Помогающий тип (с середины XX в. по настоящее время). С направляющей помощью любящих и знающих родителей дети становятся активными руководителями или полноправными участниками своего собственного развития.
  Интеграция всех значимых детерминант челов. развития - оптимальная стратегия исслед. Р. ч. на протяжении жизни.
  Теории и методы изучения развития на протяжении жизни
  На данный момент мы не располагаем сколько-нибудь удовлетворительными теориями или методами изучения развития на протяжении жизни. Существующие теории, к-рые обладают потенциальными возможностями расширения до перспективы времени жизни, можно разделить на 2 широкие категории: механические и организменные. Механический подход сводится к трем исходным предположениям: а) в сущности, развитие обусловлено либо наследственностью, либо жизненным опытом (хотя на словах может признаваться нек-рое влияние жизненного опыта в первом случае и наследственности во втором); б) чел. играет, по существу, пассивную или реактивную роль; в) развитие состоит из последовательности малых, хотя и измеримых, положительных или отрицательных приращений. Три исходных предположения противостоящего ему организменного подхода формулируются следующим образом: а) развитие происходит в рез-те взаимодействия опыта и генетических факторов; б) самым важным источником развития яв-ся активность самого развивающегося чел.; в) развитие состоит из предсказуемой, неизменной последовательности качественно различающихся стадий. Возможно, растущее осознание того, что люди - это активные и вместе с тем реактивные существа, приводит к постепенному объединению этих расходящихся воззрений в более мощные сочетанные теории, такие как теории Дж. Боулби, соединившего психоан. с этологической эволюционной теорией (осн. на исслед. животных), и А. Бандуры, объединившего теорию научения с когнитивным подходом.
  В области методологии исслед. в перспективе времени жизни непрерывно ведется поиск способов расширить временные границы. При использовании стандартного метода поперечных срезов все измерения в разных возрастных группах (представляющих определенный отрезок времени жизни) проводятся только один раз и примерно в одно время. Существенная проблема заключается в том, что развитие меняется в зависимости от возраста и ист. жизненного опыта. Стандартный лонгитюдный метод предполагает повторение измерений в одной и той же возрастной группе на разных этапах ее жизненного цикла. Главная проблема здесь в том, чтобы определить, связаны ли наблюдаемые изменения с возрастным развитием или же обусловлены совершенствованием умений в процессе многократного прохождения одних и тех же тестов. Эти источники ошибок можно существенно уменьшить путем сочетания обоих методов в комплексном - поперечно-продольном (когортно-последовательном) - анализе. Сущность этого комбинированного плана состоит в регулярном (через заданный интервал времени) присоединении к изначально изучаемой группе новых участников исслед., представляющих разные возрастные группы.
  См. также Развитие в подростковом и юношеском возрасте, Развитие взрослых, Развитие младенца, Развитие на протяжении жизни, Средний возраст, Неонатальное развитие, Танатология
  Дж. О. Лаго
 
  Развитие эго (ego development)
 
  Разные авторы употребляют термин "Р. э." по-разному. Большинство психоаналитиков используют его в одной из трех областей: а) при описании периода формирования чувства собственного Я, или эго, в первые 2-3 года жизни; б) при описании развития всех функций эго, включая то, что X. Гартманн наз. "бесконфликтной сферой эго", т. е. локомоцию, речь и т. п.; в) при описании таких аспектов Р. э., к-рые Э. Эриксон охарактеризовал как психосоциальные задачи, вплетенные в психосексуальное развитие (напр., развитие влечений и их производных структур) и связанные с возрастными задачами жизни. В клинической психоаналитической практике нарушения Р. э. соотносят с проблемами, возникающими в период формирования эго; по-видимому, они приводят к серьезным нарушениям способности адаптироваться к окружающей обстановке или к формированию "пограничных" типов личности.
  Среди психологов сложилось иное понимание Р. э., истоки к-рого можно обнаружить в "Интерперсональной теории психиатрии" (Interpersonal theory of psychiatry) Г. С. Салливана. Психол. концепция Р. э., кроме описания последовательности возрастных стадий, учитывает аспект индивидуальных различий, к-рые сказываются на развитии в любом возрасте, хотя и не в такой степени, чтобы высшие его стадии обнаруживались в раннем детстве, а низшие - в зрелости (последнее, если и встречается, то редко). Для характеристики различных аспектов стадиального Р. э. понадобились такие термины, как моральное развитие, интерперсональная надежность и когнитивная сложность.
  Стадии развития эго
  Самая ранняя стадия (или стадии) - период формирования эго - приходится на младенчество. Это досоциальная, сначала аутистическая, а позднее - симбиотическая (в отношениях с матерью или материнской фигурой) стадия. Считается, что овладение языком - важный фактор, приводящий к окончанию этого периода.
  Вслед за ним наступает импульсивная стадия. Ребенок, проявляя упрямство, утверждает отдельное от матери существование, но остается зависимым от нее и др. в том, что касается контроля импульсов. Люди на этой стадии развития поглощены собственными потребностями, часто физ., и смотрят на др. как на источник снабжения. Они живут в концептуально упрощенном, - по крайней мере, в части челов. отношений, - мире. Нормы и правила поведения воспринимаются ими как индивидуальные запреты или отдельные препятствия на пути желаний, а не как система соц. регулирования.
  Дальнейшее развитие происходит сначала в виде обеспечения более гарантированного удовлетворения потребностей и желаний за счет способности допускать задержки и обходные пути, что приводит к переходу на стадию защиты собственных интересов. На этой стадии дети часто пытаются отстаивать определенный уровень автономии, чтобы освободиться от чрезмерной зависимости; однако их отношения с др. остаются эксплуататорскими. Их интересуют вопросы власти и контроля, господства и подчинения. В раннем детстве этот период обычно успешно преодолевается с помощью ритуалов; в тех случаях, когда чел. остается на этой стадии и дальше - в отрочестве, юности и даже взрослости, - его жизненным кредо может стать оппортунизм. Такой чел. правильно толкует нормы и правила поведения, но манипулирует ими в корыстных интересах.
  Обычно в позднем детстве происходит принципиальный переход, своего рода "расплата за своекорыстие". Индивидуум идентифицируется с группой сверстников и идентифицирует собственное благополучие с благополучием этой группы. Нормы и правила поведения частично интернализуются и становятся обязательными, так как приняты и поддерживаются группой. Это и есть стадия конформиста, к-рая была повсеместно признана и описана как тип личности. Конформность ценится ради нее самой, и люди склонны воспринимать себя и др. как следующих установленным нормам и правилам.
  По-видимому, мн. все же продвигаются дальше стадии конформиста благодаря осознанию того, что сами они не всегда поступают в соответствии с высокими стандартами поведения, поддерживаемыми об-вом, и не всегда испытывают в типичных ситуациях одобряемые им чувства. Этот этап в развитии наз. уровнем сознательного конформиста, или уровнем самоанализа. На вопрос о том, яв-ся ли этот этап переходом между стадией конформиста и стадией сознательности, пока нельзя ответить однозначно. На этом уровне чел. считает приемлемыми различные возможности.
  На стадии сознательности происходит подлинная интернализация норм и правил поведения. Чел. подчиняется им не только в силу их одобрения определенной группой, а потому что сам оценил и принял эти нормы и правила как верные и справедливые. Отношения между людьми истолковываются исходя из чувств и мотивов, а не только реальных действий. Находящиеся на этой стадии люди обладают довольно сложным внутренним миром и богатством отличительных черт, к-рое используется для характеристики др. вместо прежнего ограниченного набора стереотипных образов. Так, напр., родители в их описании уже выглядят не идеализированными портретами или полностью отрицательными персонажами, а реальными людьми со своими достоинствами и недостатками. Самохарактеристики тж обретают полутона и становятся более сбалансированными; чел. больше не описывает себя как идеального или, напротив, никуда не годного, но подмечает определенные недостатки, к-рые стремится исправить. Достижения оцениваются теперь не только в плане состязания или соц. признания, но и относительно требований, предъявляемых чел. к самому себе. Люди на этой стадии развития могут чувствовать себя чрезвычайно ответственными за участие в жизни др.

<< Пред.           стр. 49 (из 86)           След. >>

Список литературы по разделу