Научение мышлению

При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — означаемое», слово — «понятие», «понятие — реальные отношения».

Мы видели уже, что информационные отношения не могут возникать на основе ассоциаций. На какой же основе они возникают?
Исследования и теория этого процесса связаны с работами советского психолога А. Н. Леонтьева и его школы.

Мы видели, что уже у животных интеллектуальное научение выражается в отделении действий от предмета и переносе их на новые предметы. Этот перенос основывается на одинаковых отношениях между разными предметами в старой и повой ситуациях.

Такие действия, отделившиеся от своих конкретных объектов, А. Н. Леонтьев назвал операциями.

Нетрудно заметить, что образование операций уже не укладывается в рамки чисто рефлекторных теорий. Оно основано как раз па разрыве связи «определенный стимул — определенная реакция» и ведет к образованию нового типа связей: «определенное отношение — определенная операция».

А. Н. Леонтьев показал, что операции направлены не на прямое удовлетворение биологической потребности, а на отношения вещей. Цель операции — преобразование существующего «неудовлетворительного» отношения вещей в новое, которое позволит разрешить задачу, удовлетворить определенную потребность.

Так, например, в опытах с палкой и бананом, сама палка, как таковая, не представляет «интереса» для обезьяны, не удовлетворяет никаких ее потребностей.

Значит, этап поведения, на котором обезьяна берет палку, связан не с ее привлекательностью, а с отношением палки к плоду (как средства его достать).

Иначе говоря, стимулом к этому действию является не сам предмет (как в навыке), а отношение этого предмета к другому предмету, составляющему конечную цель, конечный стимул деятельности.

Такую деятельность А. Н. Леонтьев назвал двухфазной.

Особенно наглядно двухфазная структура интеллектуального поведения проявляется в следующем опыте. Перед клеткой лежит банан. Около банана лежит длинная палка, которой его можно достать из клетки. Но эта палка лежит снаружи клетки. В клетке же небольшая палка, которой достать до банана невозможно. Обезьяна сначала пытается схватить банан. Увидев, что она до него не достает, она пытается его к себе подвинуть короткой палкой, которая лежит в клетке. Это тоже не удается. Тогда она как будто перестает обращать внимание на банан, начинает бегать, прыгать по клетке, играть с этой короткой палкой. И вдруг что-то происходит: обезьяна усаживается, смотрит на эту короткую палку, потом смотрит на длинную, на банан, и вдруг без проб, без ошибок, без каких-либо неправильных попыток сразу просовывает короткую палку через решетку, подтягивает ею длинную палку, потом берет эту длинную палку и ею же притягивает к себе банан.

Здесь действия животного явственно расчленяются на две фазы. Первую — подготовления, как ее называет А. Н. Леонтьев (подтягивание короткой палкой длинной палки) и вторую—фазу осуществления (подтягивание длинной палкой плода).

Именно эта подготовительная фаза выглядит как «разумная», «осмысленная». В чем суть этих квалификаций? В том, что действия, совершаемые животным на этом этапе, не приближают его непосредственно к пище. Они создают условия, при которых оно сможет добраться до пищи, подготовляют возможность совершить врожденные или усвоенные пищедобывательные действия.

Иначе говоря, в этой фазе действия животного не непосредственно направлены на удовлетворение потребности, а носят опосредованный характер. Это — действия, посредством которых создается возможность для действий, удовлетворяющих потребность.

Таким образом, выбор операции и ее характер диктуются уже не самой потребностью, а объективными отношениями вещей и результатами преобразования этих отношений. Цель операции — как раз осуществить такое «подготовительное» преобразование.

Как же обнаруживают животные отношения вещей? Ряд опытов, проведенных гештальт - психологами, позволили им предположить, что это происходит автоматически, благодаря работе каких-то врожденных механизмов восприятия. Новейшие физиологические исследования показали, что в зрительных полях мозга у многих животных действительно есть участки, реагирующие на определенные структуры видимых предметов (движение, наклоны прямых и т. п.).

Таким образом животные, в прямом смысле слова, непосредственно «усматривают» определенные отношения.

Гештальт - психологи обобщили этот факт и решили, что также происходит обнаружение отношений человеком. Они прямо «усматриваются» им, благодаря работе врожденных механизмов мозга, которые по своим законам организуют поток ощущений, поступающих от органов чувств, в определенные структуры. Этот процесс и лежит, по мнению гештальт - психологов, в основе инсайта, понимания и интеллектуального научения.

Однако, здесь явственно видна натяжка. «Усмотрение» может обнаружить лишь такие отношения, которые отражаются в структуре ощущений. Например, взаимное расположение в пространстве и времени, сходство и различие и т. п. То есть физическую и психологическую смежность. И действительно, как показывают факты, животные способны «усматривать» лишь такие отношения.

Но человек способен «обнаруживать» и непосредственно «невидимые» отношения. Например, связи причин и следствий, целей и средств, рода и вида, посылки и вывода, т. е. смежности функциональные и логические.

Как же человек «усматривает невидимое», как он обнаруживает у вещей объективные связи, которые не даны непосредственно в ощущениях?
Ответ на этот коренной вопрос дает диалектико-материалистическая теория познания. Такие связи человек обнаруживает через практику, с помощью своей деятельности. Действуя над вещами, он заставляет их раскрывать свои скрытые существенные отношения.

Например, как можно обнаружить имеется ли причинная связь между новым методом обучения (обозначим его М) и улучшением успеваемости учащихся (обозначим это через у)? Для этого мы изменяем все остальные факторы обучения. Берем разных учеников, разные школы, разных учителей, разный учебный материал (если метод М не предназначен только для определенного материала) и т.д. Сохраняем неизменным только один фактор — применяем наш новый метод обучения (М). Если факт у всегда обнаруживается (успеваемость повышается), то имеются основания предполагать, что новый метод является причиной повышения успеваемости.

Однако, это еще только предположение. Может быть мы «прозевали» и сохранили еще какой-то фактор, который в действительности повышает успеваемость (например, то, что в экспериментальных классах повышена зарплата учителей). Поэтому мы поступает теперь наоборот. Сохраняем все те же условия. Берем тех же учеников, тех же учителей, те же классы, школы, программный материал, ту же зарплату учителей и т.д. Убираем только фактор М, т.е. ведем обучение другими методами. Если во всех этих случаях успеваемость достоверно снижается, мы утверждаем: что именно новый метод является причиной повышения успеваемости.

Итак, схема отношения явлений, которая закрепляется в понятии причинной связи между ними, следующая:
всегда, когда есть М, есть у и всегда, когда нет М — нет у. Или короче — только когда есть М есть у. Обозначим этот результат буквой г. Тогда формально эту схему можно описать так: (М *у )—г

Схема действий, при помощи которых мы обнаруживаем эту связь такая: операции I — изменяем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем, есть ли у; операции II—сохраняем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем имеется ли у.

Нетрудно заметить, что эта схема деятельности зависит не от свойств ее объектов, а от того, какую связь мы хотим обнаружить. Везде, где стоит цель проверить имеется ли причинная связь, можно использовать эту схему деятельности. Значит, она не связана с какими-либо конкретными вещами или явлениями, т.е. имеет характер операционный.

Утверждение «At — причина у» означает только одно — что совместное применение операций I и операции II к М и у, дает всегда результат г. Не больше, но и не меньше.

Таким образом, отношение представляет собой отображение определенного результата определенных операций над любым заданным кругом вещей или явлений. Если эти операции дают указанный результат, то между этими вещами (явлениями) имеет место данное отношение.
Но отношения, как мы уже знаем, отображаются, закрепляются понятиями. Следовательно, понятия формируются с помощью операции. Они отображают определенные результаты определенных операций над реальностью.

Итак, в качестве знака здесь выступают операции и системы операций, а обозначаемым (значением) являются их результаты. Информационное отношение устанавливается через деятельность.

Операции, которые мы до сих пор рассматривали, были предметными. Это были реальные физические действия над реальными объектами. Как мы увидели, такие предметные операции могут быть средством для образования информационных отношений, т. е. для формирования понятий. Но область этих отношений и содержание понятий будут в этом случае еще ограничиваться только личным опытом учащихся.
Человек, однако, обладает одной существенной отличительной способностью. Он может осуществлять определенные операции над самими содержаниями своей психики — над представлениями и понятиями. Такие идеальные действия, отделенные от практических действий над самими предметами, называют умственными действиями или мыслительными операциями.

Возможность таких операций возникает благодаря слову. Оно может обозначать не только отношения вещей, но и отношения представлений и понятий, не только реальные операции над вещами, но и идеальные операции над отображениями вещей (представлениями) и отношений вещей (понятиями).

Речевые действия выступают поэтому как отображения и вместе с тем как орудия идеальных операций над образцами вещей и их отношений в самой психике. Если эти идеальные операции правильно отображают определенные реальные преобразования вещей и их отношений, то результаты этих преобразований дают тот же итог — изменение отношений, позволяющее решить определенную задачу.

Только сами эти отношения теперь имеют идеальную форму — понятий, и задача тоже носит идеальный характер — мыслительной проблемы. Известная уже нам подготовительная фаза поведения как бы переносится в саму психику, в идеальный план. Здесь «в уме» совершаются пробы и преобразования вещей и их отношений, устанавливаются отношения вещей, отыскиваются целесообразные способы действия с ними.

Такой перенос операций а идеальный план и оперирование в нем образами вещей, зафиксированными в представлениях, и отношениями вещей, зафиксированными в понятиях, направленное на решение определенной задачи, называют мышлением.

Подробнее все эти процессы мы рассмотрим в следующих главах. Здесь же достаточно вывода, что интеллектуальное научение в своей высшей форме выступает как научение мышлению.

Итак, чтобы у учащегося сформировались понятия и он мог успешно ими оперировать, необходим еще один вид научения — научение мышлению.

1. Его сущность: формирование у учащегося умственных действий и их систем, отражающих основные операции с помощью которых познаются существенные отношения реальности.

2. Содержание: освоение идеальных операций и систем таких операций над чувственной информацией, представлениями и понятиями.

3. Условия:
а) выделение, абстрагирование самих идеальных операций из предметной деятельности;
б) закрепление этих операций с помощью слов;
в) связывание систем таких операций с отношениями, которые они выявляют и порождают (т. е. с понятиями);
г) применение этих операций для решения различных типов познавательных задач.

4. Основа: образование информационной связи между предметными, а также речевыми операциями и отношениями вещей или понятий, которые они выявляют или порождают.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения