Попутное научение и целесообразное учение

В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деятельность, направлять ее, контролировать, представлять необходимые для нес средства и информацию и т.д. Но само формирование у человека знаний, умений и навыков, понятий и мышления, действий и поведения возможно только в результате его собственной психической и практической деятельности.

Собственно, это и составляет основную трудность проблемы обучения. Если бы существовали способы, чтобы прямо вложить в голову человека необходимые знания, умения и навыки, то вся дидактика была бы излишней. Однако, пока всякие идеи о прямой «записи» знаний и умений в голове человека, хирургическим, химическим или электрическим способом относятся лишь к области научной фантастики. Попытки осуществлять научение под гипнозом, во сне или через несознаваемые воздействия тоже остаются пока в основном предметом журналистских сенсаций. В их результатах много неясного, спорного, и они почти также далеки еще от реализации в практике массового обучения, как телепатия от использования ее и качестве практического средства связи.

Поэтому пока что педагогам надо прежде всего знать, какая деятельность учащегося приводит к научению, что вызывает такую деятельность, каковы ее оптимальные условия и содержание.

Начнем с первого вопроса — какая деятельность может приводить к научению? Вообще говоря — любая! Ориентировочная и исследовательская деятельность младенца, хватание и манипулирование предметами, ползание и ходьба научают его координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей и формируют восприятия. Практическое и коммуникативное поведение, использование вещей и речь научают ребенка назначению окружающих вещей, их функциям и способам обращения с ними, формируют у него системы общественных значений вещей и действий, способы их классификации и словесных обозначений, т.е. мышление. Игра научает манипулировать этими значениями, воплощать их в своих действиях подчинять им свое поведение, т. е- идеальной и волевой регуляции. Наконец, труд и общение с окружающими, чтение и средства массовой коммуникации (радио, телевидение и т.д.) непрерывно в течение всей жизни обогащают человека новыми сведениями, знаниями, умениями, навыками, привычками, способами мышления, формами поведения, системами практических и речевых действии и т.д.

Особенность всех этих видов деятельности и поведения заключается в том, что интересующий нас конечный результат—освоение общественного опыта — не совпадает здесь с непосредственными целями самой деятельности и поведения. Ребенок манипулирует вещами и играет не для того, чтобы чему-то научиться. Когда он делает первые шаги и пытается произнести свои первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение определенных непосредственных потребностей в исследовании, активности, овладении вещами, воздействии на окружающих и т.д. Освоение соответствующих действий и информации выступает поэтому для него «лично» не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей. Точно также человек, сидящий перед телевизором, в большинстве случаев преследует цель — поразвлечься, а не научиться чему-то. Рабочий, управляющий машиной, имеет целью производить определенный продукт, заданного качества на требуемом уровне производительности труда. Совершенствование навыков и регуляторных процессов, которое при этом происходит, возникает у него как параллельный результат деятельности, а не ее цель.

Такое научение в ходе деятельности, имеющей свою иную цель, называют случайным или попутным научением, О том, что оно действительно существует, свидетельствует сама жизнь. О том же говорят факты латентного научения и многие опыты психологов. Так, например, в одном из опытов учащиеся должны были группировать карточки с изображениями предметов. На верхнем краю каждой карточки имелась большая цифра. В одном варианте опыта карточки надо было раскладывать по сходству изображенных предметов, в другом — так, чтобы имеющиеся на них цифры образовывали восходящий ряд. Запоминать что-нибудь не требовалось!

По завершении задания испытуемым неожиданно предполагалось воспроизвести на память названия всех предметов и все цифры, которые были па картинках.

Результаты оказались следующими, В первом случае очень хорошо запомнились картинки и совсем плохо цифры. Во втором, наоборот, числа воспроизводились хорошо, а названия предметов припоминались плохо.

Множество опытов такого рода, произведенных советскими психологами (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) привели их к выводу, что: а) научение (в данном случае — запоминание) происходит и тогда, когда не ставится специальной задачи научиться (например, запомнить что-то); б) при этом заучивается (запоминается), главным образом, то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.

Отсюда вытекают важные выводы для теории и практики обучения. Например, можно учить детей систематике растений, заставляя запоминать соответствующие признаки и затем иллюстрировать их на примерах отдельных видов растений. Это — трудный путь. Но именно таким путем сейчас обучают ботанике. А можно дать учащимся справочник, дать соответствующие растения и предложить, пользуясь справочником, определить семейства и отряды, к которым относится каждое из растений. В этом случае учащиеся научатся соответствующим знаниям в процессе деятельности, без специального заучивания. По-видимому, этот путь легче. Советский психолог Г. К. Середа, проведя экспериментальное обучение по ряду предметов, показал, что такой путь возможен в школе и дает хорошие результаты.

Исходя из этих опытов и наблюдений, некоторые психологи выдвинули даже идею, что такое попутное непреднамеренное научение является самой лучшей формой обучения. При этом подчеркивают его «естественность». Человек имеет дело не с искусственно препарированными и дозированными объектами или информацией, а с реальной жизнью, задачами и вещами. Мотивы и побуждения к научению идут изнутри, а не извне. Психика ученика сама осуществляет отбор и закрепление необходимых сведений и действий без специальных усилий с его стороны и принуждения со стороны учителя. Отсюда высокая готовность учащегося к научению, большая его учебная активность, высокие и устойчивые учебные результаты.

Влияние этой точки зрения на педагогику проявилось в разнообразных теориях «свободного воспитания» (Руссо, Л. Н. Толстой, К. Вентцель, Эллен Кей и др.). Представители ее наблюдали, как трудно бывает учение и насколько легче иногда те же знания, умения и навыки усваиваются ребенком в игре, практическом поведении, трудовой деятельности. Отсюда, казалось, вытекало, что «школа учения» малопродуктивна. Она напрасно «мучает» детей и значительно выгоднее осуществлять обучение в форме игровой, бытовой, трудовой, исследовательской и прочих видов «естественной» деятельности ребенка. Так родились идеи всяческих «школ действия», «школ труда», «исследовательских методов», методов «проектов», «драматизации» и т.д. (Лай, Кершенштейнер, Дьюи, Наторп и др.).

Общим для всех этих педагогических систем является то, что они отменяют» учение как самостоятельную особую деятельность и заменяют его научением, как побочным продуктом других видов деятельности. Крайним выражением этого подхода является идея «приноравливания», требующая, чтобы учащийся сам выбирал материал для научения и виды учебной деятельности.

Что можно сказать об этой психологической концепции и педагогических выводах из нее? Совершенно верно, что значительную часть своего опыта, представлений, знаний, навыков, умений, привычек человек приобретает путем непреднамеренного, попутного и случайного научения. Справедливо и то, что эта форма научения часто бывает органична и эффективна.

Вопрос, однако, заключается, в том, всему ли можно научиться таким способом. Причем за те сроки, которые общество отводит человеку для подготовки к жизни и труду.

В поисках ответа на этот вопрос психологи провели многочисленные опыты и исследования. Общие выводы из них оказались такими:
1. Случайное и попутное непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и организованное.

2. Когда такое научение достигается через самостоятельную деятельность учащихся, оно требует значительно больше времени (пока учащийся выявит, осмыслит и соберет все данные, которые нужны).

3. Наконец, при таком научении учащийся выделяет и усваивает главным образом, лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, текущими задачами, а все остальное проходит мимо него.

Вот этот, последний пункт и является главным. То, чему «естественно» научается ученик, определяется его личностью, его частными интересами и нуждами. Поэтому результаты такого научения случайны, отрывочны и бессистемны. Они представляют беспорядочную груду разрозненных сведений, умений и навыков, которую именуют опытом.

Но научение ведет за собой развитие. Следовательно, и развитие учащегося в этом случае оказывается неравномерным и случайным.
Отсюда вытекает, что освоение научной системы понятий и соответствующих структур психической деятельности, а также всестороннее и равномерное развитие учащегося невозможны с помощью одного лишь попутного научения на основе «естественной» жизненной деятельности. Для этого требуется особая деятельность, основной целью которой является само научение.

Такую специфическую деятельность человека, направленную на научение, имеющую своей прямой целью научение называют учением.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения