Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка

Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо видеть, мало слушать — надо слышать. Информацию, которой нет, невозможно усвоить и переработать. Заучивание может происходить, только если есть, что заучивать.

Все это, вроде бы, тривиальные истины, подобные утверждению, что «масло масляное». Однако, опыт показывает, что они далеко не всегда учитываются в практике обучения. Педагогу иногда кажется, что «наглядный» показ и «хорошее» объяснение как бы автоматически обеспечивают восприятие учеником соответствующей информации. Однако, в действительности это далеко не так.

Дело в том, что показ и речь учителя, его указания и требования — только часть всех сигналов, которые поступают к ученику и «стучатся в его мозг». Одновременно извне идет целый поток посторонних «шумов». Это — поведение других учеников, и внешность учителя, и птица, которая села на ветку за окном, и шаги за стеной, и множество других мелких событий, которые непрерывно происходят в окружающем микромире классной комнаты. Навстречу им изнутри идут воспоминания, ожидания, тревоги и размышления. Да и в том, что показывает и сообщает учитель, имеется множество побочной, излишней, ненужной в данный момент информации.

Между тем, психологический эксперимент показывает, что человек единовременно способен охватывать сознанием (или удерживать в сознании) довольно ограниченный круг объектов (примерно 7 +/- 2). Все остальное выступает «по границе сознания», как смутный общий фон, или вообще не осознается.

Эта избирательность нашего сознания описывается термином внимание. Иногда он вводит в заблуждение — думают, что за этим словом стоит какая-то особая психическая сила, или способность, или функция, или процесс. Тогда говорят о «внимательности» или «невнимательности», о способности концентрировать внимание и рассеянности. Говорят, что «внимание выделяет» определенную сторону задачи и т. п.

Фактически, все это, неверно и приводит к бесплодным педагогическим рекомендациям о всяческих способах «воспитания внимания», «развития внимания» и т. д.

Избирательность сознания — это свойство психики, связанное с особенностями механизмов восприятия и памяти. Поэтому внимание «есть» у всех. Более того, у всех оно, по-видимому, примерно одинаково. Только иногда оно может выделять в мире не то, что нужно для учения или решения задачи. Тогда мы говорим о «плохом» внимании, или «невнимательности», или о «рассеянности».

Так что нет плохого или хорошего внимания вообще. Есть мало внимания к чему-то и много внимания к чему-то. Следовательно, вопрос должен быть правильно поставлен так: чем вызывается отбор психикой и допуск в сознание одной информации и отфильтровывание, игнорирование — другой. Это — вопрос, относящийся к общей психологии. И мы, поэтому, не будем здесь подробно его рассматривать.
Наметим лишь канвой логику его решения. Внимание — это в конечном счете, направленность психической деятельности в данный момент: на что направлено восприятие, на что направлено мышление и т.д. Поэтому оно обусловливается теми же источниками, которые детерминируют психическую деятельность — внешними, внутренними и личностными.

Так, определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность психики, потому что они связаны с внутренними источниками ее деятельности — потребностью в информации, нуждами индивида, его общественными влечениями и целями. Мы говорим тогда, что внимание «вызывается» новизной, неожиданностью, удивительностью, необычностью объекта или явления (много информации), или интересностью, полезностью, важностью объекта (т. е. связью с влечениями, деятельностью и целями человека).

Психическая деятельность в этом случае «рождается» изнутри, как бы «сама собой». Поэтому мы говорим о «непроизвольном внимании».
Активность психики может, однако, направляться и внешними побуждениями — требованиями, ожиданиями, возможностями окружающего мира. В этом случае мы говорим о вынужденном «произвольном внимании». Такое внимание достигается средствами понуждения — требованием, поощрением, наказанием, общественным давлением, организацией соответствующих условий (например, устранение посторонних раздражителей) и т. д.

В педагогике часто отмечают «ненадежность» и «утомляемость» произвольного внимания. Здесь опять рассматривают его как некую самостоятельную психическую силу. Фактически дело в другом. Вынужденная только извне психическая деятельность очень неустойчива. Она легко перебивается активностью, побуждаемой внутренними источниками. Поэтому произвольное внимание довольно быстро кончается его «рассеянием» (т. е, фактически — переключением), если оно не поддерживается внутренними детерминантами.

Однако, может случиться, что деятельность, навязанная извне, затем смыкается с какими-то внутренними стимулами. Например, с влечением к активности, потребностью в информации, стремлением к успеху, самооценкой и т. д. Тогда психическая активность целиком переключается на выполняемое дело. Мы говорим в этих случаях о «послепроизвольном внимании». Педагогические средства его возбуждения: информация о достигнутых успехах, похвала, одобрение и т. п.

В п. 7 мы говорили о третьем источнике деятельности — личности, т. е, отношениях человека к окружающему миру, к себе и своим действиям. Естественно, что этот фактор тоже налагает свой отпечаток на направленность психической деятельности индивида. Проявления личности человека в отборе, переработке и использовании информации психологи называют установками,

Множество экспериментов и наблюдений показывают важное, порой решающее значение установок индивида в учебной деятельности. Так, в одном из опытов две группы студентов заучивали тем же способом и с тем же количеством повторений тот же материал. Одна группа была предупреждена, что им не придется повторять его до проверки. Другой сказали, что они смогут еще вернуться к нему. Затем неожиданно обе группы были подвергнуты проверке. Оказалось, что студенты, надеявшиеся еще раз «доучить» материал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание. А. А. Смирнов в своих исследованиях показал, что установка определяет и сроки, и прочность, и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» дает сохранение знаний лишь до момента выхода из экзаменационной аудитории. Учение с установкой на приблизительное заучивание — дает и приблизительные знания и т, д. Более того, восприятие той же информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний. Так. например, один психолог приводит наблюдение, что человек, который примерно 5000 раз прочитывал по молитвеннику в течение 25 лет ту же утреннию молитву, не смог сказать се наизусть. Но, когда перед ним поставлена была эта задача, смог заучить ее после нескольких повторений.

Однако, мы знаем и другие факты, когда необходимые или интересующие сведения и умения автоматически усваиваются без всякой установки на учение в игре, труде, общении. В этом случае они выделяются и закрепляются благодаря установкам личности на соответствующие ценности. Тогда мы говорим о попутном научении.

Таким образом, проблема внимания и установки на учение — это проблема мотивации ученика. И внимание и установка на учения являются внешними выражениями определенной направленности психической и практической деятельности ученика. А именно—ее направленности на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается, как мы видели, связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними или личностными детерминантами деятельности, индивида.

Но мы начинаем повторяться. Чтобы не делать этого, порекомендуем лучше читателю вернуться к п. 7 этой лекции и перечитать его с данной повой точки зрения.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения