Трудность учебного материала

Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследователи пытались даже выразить это влияние математически. Например, Крюгер утверждает на основе своих опытов, что заучивание легкого материала характеризуется кривой научения с отрицательным ускорением (т. с. сначала па-учение идет очень быстро, а затем все резче замедляется). При повышении трудности кривая приобретает линейную форму (т. е. научение пропорционально числу упражнении). Наконец, при максимальной трудности возникает кривая с положительным ускорением (т. с. сначала научение идет очень туго, но по мере упражнений заучивание идет все быстрее).

Вообще, однако, о трудности или легкости материала чаще говорят педагоги. При этом они имеют ввиду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с меньшим количеством пробелов или ошибок, а другой — медленнее, или с большими пробелами и с ошибками.
Что касается педагогической психологии, то в ней очень мало исследований, посвященных проблеме трудности учебного материала. И причина здесь не в непонимании важности вопроса (на нем строится вся дидактика!). Причина в трудности определения, что такое трудность.

Можно, конечно, определять ее, как это делают некоторые педагоги и психологи—через результаты учения. Они измеряют время, необходимое для успешного заучивания определенного материала, и считают это время мерой трудности соответствующего материала. По тут возникает порочный круг. (Какой материал медленнее заучивается? — Который труднее. А какой материал труднее? — Который медленнее заучивается).

Можно сказать, что труднее тот материал, который имеет больший объем, или менее понятен, или изложен неадекватным языком и т. д. Некоторые психологи так и делали. Но это означает подменять понятие трудности другими параметрами материала (объемом, понятностью и т. д.).

При этом остается без ответа главный вопрос — а имеется ли нечто в учебном материале, благодаря чему он сам по себе является трудным или легким, для усвоения независимо от объема, понятности и других параметров. Некоторые психологи, как мы уже видели, отвечают на этот вопрос отрицательно (например, Бруннер). Однако, такой ответ явно противоречит всей практике обучения.

Ряд исследований, проведенных в последние годы, дают надежду, что психология все-таки нащупывает подходы к решению этой проблемы. Исследования эти показали, что, например, трудность заучивания слов и предложений связана не столько с значением самих этих слов и предложений, сколько с контекстом, в котором они находятся. Предшествующий контекст всегда создает определенные установки на ожидаемые его продолжения. Чем ближе оказывается фактическое продолжение к ожидаемым, тем легче оказывается текст для заучивания.
Так, например, текст: «Он подошел к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и ехали машины. Был вечер» — запоминается легче, чем текст: «Он подошел к прииску и заглянул в себя. Вовне перемещались люди и виляли машины. Был звон».

Почему? Потому что в первом тексте следующие слова и предложения в значительной мере предсказуемы. Во втором «догадаться, что будет дальше», значительно меньше шансов. По той же причине еще труднее заучить бессмысленный текст из тех же слов, вроде: «Подошел люди вечер ехали был на улицу к окну шли выглянул там». И совсем трудно, если разбить его на бессмысленные слоги: «до, лю, ,ха, на, ли, выг... и т. д.» Здесь трудность заучивания явственно растет с ростом непредсказуемости каждого следующего элемента и количества таких непредсказуемых «продолжений».

Или, например, требуется несколько повторений для механического заучивания следующего ряда чисел:
13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако, стоит заметить, что каждое следующее число в нем образовано прибавлением шестерки к предыдущему числу, что ряд начинается с 13 и содержит 10 элементов, как весь этот ряд заучивается с одного раза. Причина опять заключается в том, что этих сведений оказывается достаточно, чтобы предсказать каждое следующее число.

Откуда же берется эта предсказуемость, на чем она основывается? Из последнего примера особенно отчетливо видно, что частичная или полная предсказуемость следующего элемента материала обусловливается наличием в нем более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности могут отображаться п опыте (привычные последовательности), знаниях (известные последовательности), понятиях и принципах (законы, правила) и т. д. Они могут быть связаны и с формальными ограничениями возможных выборов. Например, ритмом, размером строки, рифмой. По-видимому, этим объясняется более легкое заучивание стихов. (Вспомните Пушкина: «Читатель ждет уж рифмы «розы». Так на, бери ее скорей!»).

В теории информации наличие такой частичной предсказуемости следующих элементов называют избыточностью сообщения. Чем выше степень предсказуемости (т.е. вероятность определенного следующего элемента). Тем больше избыточность. Например, в предложении «Это — человек, кот... я люблю», завершение незаконченного слова ясно («которого»). Поэтому окончание «— орого», так сказать, излишне писать. Оно однозначно вытекает из контекста (чем мы и пользуемся иногда, сокращая слова в письме). Поэтому подобная предсказуемость и именуется «избыточностью».

Теория информации установила чрезвычайно важное положение: «Чем больше избыточность сообщения, тем меньше информации в среднем несет каждый его элемент».

Но, мы уже видели, что увеличение избыточности материала облегчает его заучивание. Отсюда вытекает важная гипотеза: чем больше информации несет каждый элемент учебного материала тем он труднее для заучивания. Или иначе, трудность материала для ученика представляет собой функцию количества информации, которую этот материал сообщает ученику.

Но количество информации, которую содержит определенное сообщение, различно для разных людей. Так. например, сообщение «Волга впадает в Каспийское море» для взрослого человека не содержит никаких новых сведений, т.е. не несет информации, (поэтому Беликовские высказывания у Чехова и звучат так тривиально). Однако, для человека, который узнает об этом факте впервые, данное сообщение несет информацию. Следовательно, количество информации, которую несет учебное сообщение, во многом зависит от подготовленности учащегося, т. е. от наличия у него соответствующего предварительного опыта, знаний, понятий и умений.

На основе всего сказанного напрашивается предположение, что свойство учебного материала, которое мы называем трудностью, является при прочих равных условиях прежде всего функцией подготовленности учащегося, т. е. определяется степенью связи нового учебного материала с имеющимися у ученика опытом, знаниями II умениями. Чем выше такая предварительная подготовленность, тем при прочих равных условиях легче заучивание, и обратно.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения