Значимость и осмысленность учебного материала

Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это его значимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал. Вообще говоря, важность тех или иных фактов, понятий, принципов, действий и операций —это понятие очень расплывчатое и неоднозначное. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся, или для его жизненных целей и деятельности. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Таким образом, понятие значимости охватывает и категории ценности, и категории знания. Значимость может быть и гностической (познавательной), и практической (деловой), и этической (нравственной), и эстетической (художественной), и социальной (общественной), и эмоциональной (привлекательность), и воспитательной (развитие) и т. д.

Связь учебного материала и деятельности с любым из этих значений резко улучшает заучивание. И обратно!

Здесь нужно подчеркнуть лишь одно существенное положение. Чтобы важность учебного материала оказывала влияние на заучивание, она должна быть осознана самим учащимся. Иными словами, одной значимости учебного материала самого по себе еще недостаточно. Чтобы заучиваться, он должен обрести соответствующее значение для самого учащегося.

Какие методы для этого используются, зависит от точки зрения на сущность научения. Так, одни психологи считают основным средством подкрепление, другие — награду, третьи — интерес, четвертые — практическую или познавательную активность, пятые — самовыражение и т. д. Но, независимо от разнообразия средств, суть этих рекомендаций везде одна — найти пути, чтобы сообщаемая информация приобрела значение лично для учащегося.

Условие значимости имеет очень глубокий фундаментальный смысл для теории обучения. Дело в том, что психика, по-видимому, вообще представляет собой аппарат для выявления и отражения значений предметов и действий. Так, например, в опыте на образование условного рефлекса красная лампочка выделяется из остальных раздражителей и фиксируется «собачьей психикой» только потому, что эта лампочка приобретает значение пищи. Свойство коммутативности операции сложения выделяется в математике потому, что оно имеет значение для решения множества вычислительных и других задач. С первого дня существования человека окружающие его предметы, их свойства, а также собственные действия выделяются, классифицируются, осваиваются на основе их значений и по их значениям для удовлетворения тех или иных потребностей, для достижения тех или иных целей (сначала биологических, а затем социальных).

С этой точки зрения, значимость представляет собой необходимое условие выделения и освоения любой информации, т. е. всякого научения.

Однако, объективное исследование этого фундаментального параметра учебного материала сталкивается пока с огромными трудностями. Они обуславливаются, как мы уже видели, исключительной многогранностью самих значений, которые влияют на процессы научения и формируются в ходе научения.

Эти значения и степень их влияния связаны, с одной стороны, со всей системой общественной практики, культуры и идеологии, а с другой—со всей структурой опыта, деятельности, знаний, личности учащегося.

С значимостью тесно связан пятый параметр — осмысленность учебного материала. Все наблюдения и эксперименты единодушно свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается лучше (быстрее и с меньшим числом ошибок). Так, например, в опытах Гилфорда 15 бессмысленных, трехбуквенных слогов заучивались в среднем после 20,4 повторений. 15 трехбуквенных слов без связи — после 8,1 повторений. А заучивание 15 трехбуквенных слов, связанных в осмысленный текст требовали для заучивания всего 3,5 повторений. Иначе говоря, заучивание полностью осмысленного материала происходило в 6 раз легче, чем бессмысленного материала того же характера и объема (Стивене). Аналогичные данные говорят о том, что осмысленный материал также сохраняется дольше и полнее, (Хотя здесь преимущества его не так разительно велики).

Учитывая все эти разнообразные данные, различные авторы так оценивают преимущества осмысленного заучивания перед бессмысленным: А. Н. Леонтьев—1,5 —2,5 раза, Лобзин — в 2—5 раз; Брунсвик — в 1,2—1,5 раза и т. п. (Колебания продуктивности зависят от возраста).
В общем роль осмысленности материала ясна и не вызывает сомнении. Менее ясно, что собственно означается понятием «осмысленности», как ее можно определить и измерить.

Интуитивно это как будто ясно. Но интуиция мало помогает решать вопросы объективного анализа и измерения. Например, осмысленно или бессмысленно знаменитое высказывание, придуманное Д, Щербой: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрянит бокренка». С одной стороны, все фигурирующие в нем «слова» явно бессмысленны. С другой стороны, какой-то смысл в это-м предложении явно имеется. Кто-то что-то сделал с неким «бокром» и продолжает что-то делать с его детенышем. Этот смысл содержится в морфологических и синтаксических признаках. Т. е. — это грамматический смысл.

Можно, конечно, сказать, что этот пример искусствен и далек от жизни. Но возьмем, например, следующее определение из учебника математики: «Если подкольцо. А произвольного кольца одновременно является и левым, и правым идеалом, то оно называется двусторонним идеалом этого кольца».

Ну как, больше здесь смысла, чем в «глокой куздре», или меньше? По-видимому, это зависит от знаний читателя. Если он знает теорию групп, или хотя бы понимает, что означают в ней понятия кольца, полукольца, левого и правого идеала, то данное высказывание будет для него осмысленным, В противном случае даже в сообщении о действиях «глокой куздры» ему яснее, что происходит, чем в рассуждении о «правых» и «левых идеалах».

Итак, осмысленность материала не есть его собственное качество. Она зависит от того, имеются ли в арсенале учащегося понятия, сведения, действия, необходимые, чтобы наполнить смыслом элементы учебного материала и установить связи между ними.

Кроме того, из приведенных примеров видно, что осмысленность может иметь разные степени. От смутного понимания, что «нечто происходит с чем-то», до отчетливой реконструкции всей информации, сообщаемой данным текстом, или образом, или деятельностью и т. д.
И первое (сама осмысленность), и второе (ее степень) зависят от связей, существующих между новым учебным материалом и опытом, знаниями, понятиями, умениями ученика, уже известными ему действиями и операциями и т. д.

Некоторые попытки исследований в этой области представляют собой пока самые первые шаги на материале предельно упрощенных учебных ситуаций. Так, например, эксперименты на заучивание слов и текстов показывают, что важнейшим фактором здесь оказывается степень их подготовленности прошлым опытом учащегося. При этом обнаружено, что подготовленность имеет два главных аспекта. Первый — обширность связен заучиваемых элементов (и их сочетаний) с прошлым опытом.

Этот фактор для отдельного слова можно измерить с помощью так называемого ассоциативного эксперимента, Человеку называют какое-нибудь слово, и он должен быстро сказать все слова, которые у него возникают по - ассоциации. Как правило, после некоторого количества названных слов, испытуемый останавливается, и ему «больше ничего не приходит в голову». По-видимому, количество таких ассоциаций в какой-то мере характеризует обширность связей между данным словом (предметом) и другими в опыте человека.

Так вот, эксперименты показывают, что быстрота заучивания слова оказывается связана с числом ассоциаций, которые оно вызывает. Слова, которые вызывают больше ассоциаций, как правило, заучиваются быстрее.

Второй аспект — объем соответствующего прошлого опыта. Этот факт, по - видимому, может быть измерен (хотя бы приблизительно) тем, как часто встречалось данное слово (или контекст) в прошлом опыте человека. Конечно, подсчитать, сколько раз в жизни данный человек встречал, например, слово «стол» или «интеграл», практически невозможно. Но здесь имеется другой путь. Для многих языков созданы так называемые частотные словари. В них зарегистрировано, сколько раз встречались соответствующие слова в большом количестве исследованных источников. Например, художественных произведениях, газетах, радиопередачах и разговорах — общим объемом в несколько миллионов слов. Если взять большое количество испытуемых, то можно считать, что в среднем они встречали соответствующие слова примерно с такой относительной частотой, какая зарегистрирована в частотных словарях соответствующего языка.

Так пот, многие исследования показывают, что легкость или трудность заучивания слов и текстов существенно связана с их частотой в речи. Слова и контексты, которые чаще повторяются в речевой практике человека, заучиваются быстрее, и обратно.

В общем, здесь имеет место корреляция примерно на уровне r = 0,75 (т. е. довольно тесная связь) (Джекобс). Правда, есть сведения и об опытах, которые как будто не подтверждают этого результата (Андервуд).

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения