Объем учебного материала

Следующий, седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это его объем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материала, подлежащего заучиванию, тем труднее заучивание (требует больше времени, сопровождается большим числом ошибок и т.д.).

Под объемом учебного материала при этом понимают количество отдельных элементов в нем (или число законченных единиц материала), подлежащих заучиванию.

В случае бессмысленного материала определить количество заучиваемых элементов, как будто, не представляет особого труда. Если заучиваются бессмысленные слоги, это будет количество таких слогов (при условии, что все они имеют одинаковое число букв). При заучивании чисел — это будет количество цифр в числе или количество чисел (если в них всех одинаковое количество цифр) и т. д.

Все эксперименты единодушно подтверждают, что с увеличением длины списка таких слогов или чисел увеличиваются как общее время заучивания всего списка, так и время, уходящее на заучивание каждой его единицы, Зависимость эта носит не линейный характер, а имеет форму кривой с отрицательным ускорением. Иными словами, с увеличением длины списка трудность заучивания возрастает сначала быстрее, чем число единиц, подлежащих заучиванию, а затем все медленнее.

Например, по данным Эббингауза. в среднем 7 слогов заучиваются после одного повторения, 15 слогов— после 25 повторений, 20 слогов требует уже 38 повторений, а 30 слогов требуют 48 повторений. Значит, сначала удвоение числа слогов (с 7 до 15) в 25 раз увеличивает трудность заучивания (25 вместо 1). А новое удвоение (с 15 до 30) увеличивает трудность заучивания лишь в два раза (48 вместо 25). Сходные результаты (хотя и с другими показателями) дали эксперименты Меймана, Ховланды, Вудроу, Леонтьева и др.

Опираясь на эти данные, некоторые исследователи предложили даже математические формулы для описания зависимости между длиной ряда и временем, необходимым для его заучивания (Терстон, Халл и др.). Например, формула Терстона выглядит так:

где T— общее время научивания;
с, k —константы научения для данного испытуемого;
п — число единиц в списке;
a — объем однократного запоминания у испытуемого.

Вопрос, однако, резко усложняется, стоит перейти от этих искусственных лабораторных экспериментов к живому осмысленному заучиванию. Что в этом случае следует считать единицами заучиваемого материала, его отдельными элементами? Слова, устойчивые словосочетания, высказывания. Или же понятия, сочетания понятий, «законченные мысли»?

Соотношения между этими «единицами» очень сложны. Одно понятие может описываться, раскрываться десятками слов и высказываний. С другой стороны, одно слово может обозначать целую систему понятий. Неясно также, каковы признаки «законченной мысли» и что определяет трудности заучивания — содержание понятий или его объем?

В общем, до сегодняшнего дня вопросы эти удовлетворительно не решены. Поэтому, практически измерение объема смыслового материала пока не удается. Некоторые попытки в этом направлении предпринимаются сейчас па основе математической логики и теории информации. С ними мы познакомимся позже.

Здесь лишь отметим, что и эти попытки пока не привели к успеху.

Впрочем, даже если бы такие «смысловые единицы» материала были установлены, это не очень помогло бы. Дело в том, что при смысловом заучивании всегда происходит мыслительная перестройка материала. Он упорядочивается и организуется в соответствии с опытом и знанием учащегося. В нем отбрасывается второстепенное, выделяются смысловые опорные точки, целые обширные куски заменяются их обобщенными обозначениями и т.д. (Смирнов). Короче, происходит фильтрация, селекция, перекодирование и прочая сложная переработка информации.
Мы обозначаем все эти процессы, говоря, что в этом случае человек заучивает не сам материал, а его «смысл». Но смысл, как мы уже видели, определяется во многом. соответствующим опытом и знаниями самого учащегося. Поэтому можно сказать, что смысловое заучивание представляет перевод учащимися единиц учебного материала в единицы своего опыта, знаний и умений.

Так что измерение числа элементов учебного материала, в общем, мало что дает. Ведь учащийся заучивает не то, что написано в тексте учебника, а то, что получается у него в голове в результате мыслительной переработки этого текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. И у каждого это происходит по-своему.

В общем, итог всех исследований таков, что увеличение смыслового объема учебного материала увеличивает трудность его мысленной переработки и заучивания. Этот объем можно косвенно измерять числом новых понятий или операций, которые требуется усвоить. Можно измерять его числом связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Какой из этих подходов ближе к конечной цели — характеристике смыслового объема материала — могут показать только соответствующие исследования. Однако, каковы бы не были их результаты, следует помнить, что эти результаты имеют лишь относительный характер. Они пользуются косвенными показателями и поэтому способны дать лишь сравнительные оценки : какой материал имеет больший, а какой — меньший смысловой объем. Но не абсолютную оценку самого этого объема.

Надо упомянуть еще об одном подходе к решению данного вопроса. Он предлагает настолько жестко и исчерпывающе управлять всеми умственными действиями ученика, чтобы точно определять какие операции он будет совершать, какие ориентиры смысла выделять, с какими фактами и знаниями и умениями связывать новые объекты, понятия и операции и т.д. Такие задачи ставят, например, некоторые представители направлений «программированного обучения» (Скиннер), алгоритмизованного обучения» (Л. Ланда), «поэтапного обучения умственным действиям» (П. Гальперин) и др.

В этом случае гарантировано, что ученик заучивает в материале то, что предусмотрел педагог, и так, как наметил педагог. Тогда смысловые единицы материала, выделенные педагогом, будут совпадать со смысловыми единицами, выделяемыми и заучиваемыми учащимся. Это сделает возможным точное определение объема заучиваемого материала и влияния этого объема на заучивание.

Пока, однако, неясно еще насколько достижима исходная задача — исчерпывающее управление мыслительной и учебной деятельностью человека. Неясно также, когда и до какой степени целесообразно такое управление, даже если оно в принципе возможно.

В заключение следует упомянуть еще один параметр учебного материала — его аффективные свойства. Сюда относятся, в частности, привлекательность или непривлекательность, способность материала вызывать у учащегося определенные чувства и переживания, эмоциональные (радость, гнев, страх, печаль и т.д.), эстетические (переживания красоты, восторга и т.п.), этические (презрение, одобрение и т.п.) и др.

В общем, как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства заучивается легче, чем безразличный и скучный. Материал, связанный с отрицательными эмоциями (презрение, страх, отвращение, гнев и т.п.), заучивается иногда хуже, но иногда лучше, чем безразличный. По-видимому, здесь все зависит от направленности чувств. Если они вызываются информацией, содержащейся в материале, то заучивание, обычно, лучше. Если же они направлены на сам этот материал, то заучивание затрудняется. Так, например, вызывающая страх сцена из романа запоминается лучше, чем безразличная. Но, если чувство страха вызывает вид сложных формул в учебнике, заучивание их затрудняется.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения