Обучение как управление процессом накопления знаний

Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.

Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят еще к Аристотелевской теории познания. Основная идея этой концепции:
все познание начинается с ощущений и сводится к комбинациям ощущений. Они — материал, из которого извлекаются и строятся все знания. Восприятия образуются из соединения ощущений, представления — из соединения восприятии, «идеи» — из соединения представлений.
Соответственно, научение сводится к накоплению новых ощущений, восприятии, представлений, «идей», знаний и связыванию их с уже имеющимися («старыми»), а также друг с другом.

Отсюда вытекает общий путь обучения: от непосредственных ощущений и восприятий — через их разложение па элементы и связывание—к представлениям и «идеям». Уже три столетия тому назад великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) сформулировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания безусловно исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях); поэтому и учение Следовало бы начинать lie со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения». И далее: «... все, имеющее связь, надо преподавать в связи».

Условия, при которых образуются такие связи, уже более столетия тому назад довольно полно установила ассоцианистская психология (Д. Юм (1711 — 1776), Бэн (1818—1903), Гартли (1705—1757), Милль (1806— 1873), в новое время — Эббингауз (1850—1909), Карр, Робинсон и др.). А еще раньше их практически обнаружила сама практика обучения. Главные из этих условий:
1. Первенство впечатления — предыдущее «впечатление» (ощущение, понятие, представление и т.д.) легче всего связывается с тем, которое первым возникает после него, т. е. сейчас же следует за ним во времени или пространстве.

2. Интенсивность — из нескольких одновременных впечатлений выделяется и легче всего вступает в связь с прошлым опытом то, которое интенсивнее, т.е. ярче, сильнее, отчетливее, больше привлекает внимание.

3. Частота — быстрее сформируется и прочнее закрепляется та связь, которая чаще повторяется в опыте учащегося.

4. Свежесть — легче закрепляется та связь, которая более свежа, т, е. ее элементы недавно встречались в опыте ученика.

Итак, дабы научение имело место, учитель должен обеспечивать, чтобы вводимые новые понятия, элементы опыта ученика с самого начала четко выделялись, живо воспринимались и правильно связывались с элементами его старого опыта; чтобы эти нужные сочетания достаточно часто повторялись; чтобы те старые знания, с которыми связывается новый опыт, были еще свежи в памяти ученика.

Отсюда вытекают примерно следующие принципы эффективного обучения:
а) заранее организовывать все источники информации так, чтобы в ней были новыми лишь сведения, которые должен усвоить ученик, и имелись только те связи со старыми знаниями, которые надо образовать или закрепить;
б) расчленять эти сведения на отдельные элементы и сочетания элементов в соответствии с их сложностью;
в) вводить постепенно эти элементы и сочетания соответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;
г) распределять во времени это накопление знаний так, чтобы новые элементы вводились, когда еще свежи старые знания, с которыми их связывают;
д) повторять эти сочетания до тех нор, пока они не закрепятся в памяти.

Нетрудно заметить, что это и есть известные каждому учителю принципы наглядности, доступности, посильности, прочности, систематичности, последовательности, перехода от частей к целому, от знакомого к незнакомому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от близкого к далекому и т.д. Они были сформулированы тем же Яном Амосом Корейским и без особых изменений фигурируют до сего дня в стандартных учебниках педагогики, как принципы дидактики, т. е. универсальные принципы любого обучения.

Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это — показ, рассказ и объяснение, которые обеспечивают восприятие соответствующей информации и установление связей. (Причем, предпочитается путь от показа к объяснению, т. е. от наглядного восприятия к слову). Это — повторение, заучивание и упражнение, которые обеспечивают закрепление соответствующих связей и их использование. Это, наконец, проверки и оценка, с помощью которых учитель выясняет результаты обучения и регулирует его ход.

Рассмотренная концепция позволяет формулировать не только общие методы обучения, но и их содержание, т. е. как надо строить показ, сообщение, повторение. Они должны выделять и преподносить ученику только заранее определенную и строго проградуированную дозу новых сведений. Причем эти сведения должны расчленяться на элементы. Последние должны вводиться постепенно, связываясь с уже известным и друг с другом. Уже известные сведения должны использоваться лишь в той мере, в какой они требуются для освоения новых и для закрепления имеющихся связей. Наконец. повторение должно сосредоточиваться вокруг тех связей, которые в данный момент вводятся или закрепляются.

Легко увидеть, что это и есть не что иное, как методика последовательного усложняющегося поэлементного обучения, которая широко применяется до сегодняшнего дня при изучении многих школьных предметов.

Ее основы были заложены все тем же Коменским и детально разработаны И. Г. Песталоции, который при этом уже сознательно опирался на ассоцианистскую психологию. Все познание было разложено им на три основных элемента: число, форму и слово. Последние опять разложены на простейшие элементы: соответственно, единицу, линию, звук. Все обучение строилось на основе освоения все более сложных объектов путем сочетания этих исходных элементов.

Так, например, обучение чтению начиналось со слуховых упражнений со звуками, а затем последовательно изучались буквы, чтение слогов, слов, кратких и распространенных предложений. Обучение счету начиналось со складывания и вычитания единичек и т.д.

Общая формальная схема процесса обучения, исходящая из рассматриваемой ассоцианистской концепции была разработана крупным немецким педагогом И. Гербартом. В его формулировке любой урок, чтобы обеспечить формирование нужных ассоциаций у учащихся, должен складываться из следующих основных этапов:

1) Восприятие учащимися элементов (деталей) объекта или явления и их группировку («ясность»); 2) Связывание этих элементов друг с другом и с уже имеющимися представлениями («ассоциация»); 3) Связывание получившейся группы представлений и осмысливание этой связи в форме соответствующих суждений («система)»; 4) Применение полученных суждений для обнаружения связей в новом материале («метод»).

В зависимости от того, какая из этих задач решается, Гербарт различал три типа обучения. Описательное обучение, при котором основная задача—это восприятие материала. Аналитическое обучение, в ходе которого происходит выделение из целого его элементов, признаков или составляющих его предметов. Синтетическое обучение, заключающееся в связывании элементов, признаков или предметов в одно целое. Он же дал классификацию основных связей, по которым осуществляются анализ и синтез элементов в ходе обучения. Это, уже известные нам, отношения части и целого, отношения по форме, числу и другим признакам, отношения элемента и множества и др.
За несколько столетий, которые существует и «работает» рассматриваемая концепция обучения, разные авторы разнообразно ее варьировали, уточняли и углубляли, опираясь на теорию и живую практику школ.

Например, все отчетливее выступала необходимость стимуляции учащихся к учебной деятельности, создания у них побуждений к усвоению новых знаний (принцип активности). Некоторые авторы ввели с этой целью в гербартовскую схему даже еще один специальный этап — подготовку учащегося к усвоению новых знаний.

Впрочем, этот момент, не выделяя его в специальный принцип или этап, отмечали уже и Коменский, и Песталоции, и Гербарт.
Другие исследователи подчеркивали важность понимания, осмысливания как необходимого условия эффективного научения у человека (принцип сознательности). Однако, и это требование уже три столетия выдвигали все прогрессивные педагоги, начиная с Коменского.
Было много попыток учесть в рамках излагаемой концепции и отличительные особенности переработки информации человеком (абстрагирование, обобщение, классификацию).

В итоге попыток такого рода получались разные модернизированные схемы основных этапов обучения, вроде, например, следующей;
1) Подготовка ученика к освоению нового материала (постановка цели и разъяснение значения);
2) Сообщение новых фактов и сведений;
3) Сравнение и абстрагирование (выделение элементов, свойств и отношений);
4) Обобщение (формулировка правил, понятий и т. д.);
5) Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т. д.).

Ее отзвук слышится и в пресловутой «пятихвостке», которая до сих пор мила сердцу некоторых инспекторов и методистов (оргмомент- сообщение нового-осмысливание — закрепление — применение).

Независимо от всех уточнений и улучшений, общая концепция обучения оставалась, однако, неизменной. Согласно ее требованиям ученик имеет дело не с самой реальностью, а со специально обработанной моделью реальности — учебным материалом. В нем факты, явления, предметы упрощаются и схематизируются. Из них убираются те стороны и свойства, которые «не подлежат усвоению» в данный момент. И, наоборот, те стороны, части, свойства, которые подлежат изучению, специально выделяются, подчеркиваются.

Обработанная таким образом вещь превращается в учебный экспонат, прибор, модель, препарат. Перестроенное таким способом изображение становится наглядным пособием, учебной таблицей и т. п. Переработанная таким путем наука делается учебным предметом, а ее изложение — учебником, учебным пособием и т. д.

Именно поэтому, а не из-за пресловутого «отставания школы от жизни», ученики и сегодня начинают знакомство с электричеством с янтарной палочки и электрофорной машины, хотя уже с трех лет они знают десятки сложных электрических устройств. Поэтому законы Ньютона демонстрируются на тележках с грузиками, и изучение математики начинается со счета и арифметики, а не с теории множеств.

При всех ссылках на активность эта концепция исходит, по-существу, из принципиальной пассивности ученика. Ему показывают, сообщают, объясняют, указывают, задают. Автор учебника и учитель заранее проводит для него анализ реальности и ее обработку, схематизацию, расчленение, преподнося ученику готовые результаты в виде учебника, наглядных пособий, учебного рассказа, тренировочных упражнений и т.д. Даже самая «активная познавательная активность» ученика при таком научении носит во многом мнимый характер, так как все, что он должен узнать, фактически уже дано ему в готовом виде. Роль ученика сводится к восприятию, осмысливанию, усвоению, закреплению, воспроизведению и применению готовой информации, знаний, правил, заданий и т.д. Поэтому его познавательная активность является специфической школьной, учебной активностью. Она направлена на поиск готовых ответов, а не обнаружение вопросов, которые требуют ответа. И реальность, с которой имеет дело ученик, это особая школьная, учебная, «искусственная» реальность, а не тот сложный мир, с которым он встретится в жизни. Не случайно отсюда ощущение учащихся, что «в школе одно, а в жизни — другое».

Сказанное не означает, что рассмотренная концепция обучения совершенно несостоятельна или непригодна для сегодняшнего дня. Реальность сложна, а знания, накопленные человечеством, обширны и дифференцированы. Для усвоения даже их малой части абсолютно необходимы их расчленение, упрощение, схематизация, разделение на элементы и постепенное рассмотрение. Это — одна из важнейших функций науки, как обобщенного и классифицированного опыта человечества. Это же — важнейшая функция школы, как органа приобщения человека к опыту человечества, подытоженному наукой.

Но знания не ограничивают арсенала сведений, необходимых человеку для жизни и труда. И научение знаниям не исчерпывает всех видов научения, которые необходимы человеку, чтобы подготовиться к полноценной жизни и труду в современном обществе. Именно этот момент отмечал В. И. Ленин, подчеркивая, что коммунизму нельзя научиться только из книг.

Таким образом, речь идет лишь об отрицании универсальности изложенной концепции обучения. Гербарт был по-своему прав, объявляя свою схему обучения универсальной. Для него единственной целью обучения' было формирование представлений. Представления, шире — фактические знания действительно можно почти универсально формировать таким образом. Ассоцианистская теория, по-существу, и есть схема обучения таким знаниям, модель управления процессом накопления фактических знаний.

Но именно по этой причине указанная модель оказывается несостоятельной или, по крайней мере, недостаточной для осуществления других видов научения.

Сказанное не означает, что, пользуясь ею, нельзя научить человека и умениям, и понятиям, и знаниям, и мышлению. Человек невероятно пластичен и приспособляется к чему угодно. Если ему требуется для успешного выполнения определенной деятельности что-то, чему его не учат, то он сам этому научается. (Поэтому и из «школы муштры и зубрежки» выходили порой блестящие мыслители, ученые, деятели). Но научается в этом случае с большими издержками в виде напрасно потерянного времени, несовершенства и пробелов в усвоенных понятиях и умениях, наконец, хвоста отставших и «не совладавших» из-за потери интереса, веры в себя и т.д.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения