Обучение как организация познавательной активности

Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образования. Рядом с классической гимназией, для которой достаточно было формального заучивания знаний, и народными школами, в которых «достаточно» было элементарного обучения, возникли реальная и техническая школы, где в центре стояла подготовка к будущей практической деятельности в сфере производства.

Опыт этих учебных заведений прежде всего обнаружил плохую пригодность рассмотренной модели обучения для научения навыкам трудовой, технической и вообще практической, а не только словесной деятельности, Постепенное заучивание элементов, которые затем объединяются и наращиваются, явно нс годились для усвоения целесообразных действий в реальных практических ситуациях. Ведь характер и структура конкретного целесообразного действия прежде всего определяются его реальной целью, объектами и условиями. Отдельные элементы действия лишены этой цели. Они формальны, и, усваивая Их, ученик не усваивает главного — как согласовывать их выполнение с конкретными объектами и условиями деятельности.

Поэтому разнообразные попытки строить обучение труду, как обучение чистописанию, т. е. путем поэлементной тренировки, потерпели в конечном счете неудачу, Еще более неудачны оказались они в области практического обучения прикладным наукам, технике, коммерческой деятельности и т.д.

Лишенные реальной цели, объекта и практического результата, формальные элементы действия и тренировка в них воспринимались учеником как скучные и бессмысленные. И это особенно остро поставило, выдвинуло па первый план проблему стимуляции научения.

Всеобщее ощущение недостаточности традиционной методики обучения выразилось в шумных обвинениях, что школа «не готовит к жизни», что она «ограничивается словесными знаниями» и не дает «полезных навыков» и т.д. При этом под «жизнью» и «полезными навыками», в соответствии с прагматизмом — философией буржуазного практицизма, понимались повседневные практические дела и навыки, нужные, чтобы зарабатывать деньги, а также вообще удачно «устроиться в жизни».

В самый разгар этого периода недовольства и поисков физиология, а за ней психология приходят к условно-рефлекторной концепции научения.

ак часто бывает в истории, эта концепция, хотя она и шла совсем из других источников, как будто специально появляется вовремя. Она прямо и убедительно объясняет именно механизмы формирования навыков. Неудивительно, что ее первое классическое выражение в теории И. П. Павлова было сразу подхвачено целым рядом психологов и педагогов (Уотсон, Джеме и др.) и приложено к теории научения.

Как мы видели в первой лекции, основой этой теории оставались ассоциации — образование связей. Но теперь они уже рассматривались как факт поведения, а не созерцания, как механизм приспособления поведения к свойствам окружающего мира, а не формального познавания этих свойств.

Обнаружение и дифференцировка свойств реальности, установление связей между ними объяснялись теперь необходимостью этих дифференцировок и связей для успешного приспособления организма к условиям его существования. Отсюда, вытекало, что психика человека выделяет те свойства мира, которые необходимы для удовлетворения практических нужд. В ней образуются и фиксируются лишь те связи, которые сопровождаются подкреплением в виде удовлетворения этих нужд.

Получалось, что одного лишь показа или объяснения фактов и явлений недостаточно для научения. Мало и того, что учитель расчленил эти факты, выделил эти свойства и связи. Недостаточно даже многократного повторения всех этих обучающих действий. Чтобы научение произошло, чтобы соответствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи—закреплены, надо, чтобы все это подкреплялось их полезностью, т.е. удовлетворением определенных нужд и потребностей самого учащегося или положительными переживаниями (радостью, удовлетворением, интересом и т.д.). Чтобы происходило научение, «ребенок сам должен чувствовать, что познавание фактов имеет отношение к его собственной потребности в действии» (Дьюи).

Иными словами, отправными пунктами при определении программ обучения должны быть те нужды и чувства, которые движут активностью ребенка. Сообщить надо те знания, которые нужны, чтобы удовлетворить эти нужды и чувства. Тогда знания будут усваиваться учащимся в процессе соответствующей практической деятельности и ради этой деятельности. Так деятельность становится главным средством научения. В ходе ее и для достижения ее целей учащийся обнаруживает, отбирает и осваивает необходимые действия и знания. Это и есть знаменитый принцип: Learning while doing, т. е. научение через делание.

Отсюда вытекает, что роль учителя не ограничивается сообщением определенных знаний. Чтобы эти знания были усвоены, они должны стать нужными. Следовательно, суть обучения заключается в постановке таких целей, которые отвечают нуждам, интересам и чувствам учащихся и толкают их на деятельность, в ходе которой осваиваются соответствующие знания, умения и навыки.

Это—концепция обучения как организации информативной практической деятельности. Из нее вытекают следующие принципы обучения:
а) обеспечивать активную познавательную самодеятельность учащегося:
б) для этого начинать обучение с организации практических заданий, отвечающих нуждам и интересам учащегося;
в) представлять учащемуся возможность осуществлять самостоятельный поиск и отбор информации, а также действий, необходимых для выполнения этих заданий;
г) снабжать учащегося всеми необходимыми сведениями, источниками и средствами информации;
д) оказывать ученику помощь в поисках необходимой информации и оценке достигнутых результатов.

Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это — постановка и обсуждение практических задач и заданий, показ и экскурсии, анализ и оценка результатов. Соответственно, среди методов научения на первое место выдвигаются связанные с деланием: наблюдения и эксперимент; работа с литературой; различные виды труда; зарисовывание и вычерчивание; моделирование и макетирование: расчеты и записи; оформление результатов и выводов; сочинения, доклады, рефераты; обсуждение и анализ результатов деятельности.

Фактически исходные положения этой концепции сформулировал уже Руссо. Давящей муштре и зубрежке схоластической школы он противопоставил научение ребенка через его собственную «естественную» активность и любопытство, незаметно направляемые и организуемые воспитателем. Рисуя идеал воспитания ребенка, он писал: «Моя цель — не сообщать ему науку, а научить его приобретать ее по мере надобности...»

Современные выражения этой концепции носят многообразный характер и доныне оказывают большое влияние на теорию и практику буржуазной школы, особенно в США.

В частности, упор на соответствие нуждам и интересам ребенка нашел свое выражение в так называемом «методе комплексов». Его идея такова. Раз выбор фактов и переработка информации учащимся определяются его практическими нуждами, значит, надо сосредоточивать обучение не вокруг определенных учебных предметов, а вокруг определенных биологических и социальных нужд ребенка. В соответствии с этими нуждами он будет собирать знания из любых областей, независимо от «традиционного академического деления наук». Организация же этих знаний в системы соответствующих наук будет осуществляться позже, когда учащийся убедится в полезности такой систематизации для экономии и удобства.

Вот как выглядит, например, программа изучения комплексной темы «Булочная» в III классе одной из школ США:
Письмо. Написание мистеру Гораци (булочнику) писем с просьбой разрешить посещение булочной. Повторение написания букв. Орфография —написание слов, которые наиболее употребительны в письмах.
Чтение. Работа со специальными книгами по кулинарии. Чтение в классе рассказа «Пшеница не будет ждать». Чтение простых рецептов из кулинарных книг и журналов.
Поэзия. Из книги «Стихотворения для детей» прочитать и выучить стихи: «Булочная», «Утренние гренки», «Окно булочной».
География. Самый ближний путь к булочной — составление карты пути к ней.
Математика. Измерение расстояния и времени. Меры в кулинарных рецептах — дюжина, фунт. Узнать в булочной вес батона, его цену, количество кусков, на которые нарезается батон и т.д.
Рисование и ручной труд. Картинки, изображающие работу в булочной и т.д.

Другим выражением рассматриваемой концепции, выделяющим из нее в основном упор на «делание», являются «метод проектов» и его модификации «Дальтон — план», «Иена — план» и пр. В соответствии с ними учащимся предлагаются на выбор несколько практических заданий, связанных с определенной темой. Сообщается необходимая информация, а также источники и методы выполнения заданий. Учащийся или группа учащихся, избравшие определенное задание, работают над его выполнением. Затем оформляют проведенную работу и ее результаты. Эти итоги обсуждаются с учителем или всем классом и оцениваются.

Большее распространение имеют, однако, смягченные варианты данной концепции. В них включается изучение определенного обязательного материала, но находят то или иное выражение и перечисленные принципы.

Например, упор на «делание» выражают во включении (на выбор) при изучении каждой темы определенных практических задании типа: изготовить модель, провести эксперимент, нарисовать, приготовить доклад, написать сочинение, собрать материал по определенному вопросу, драматизировать определенное событие (т.е. выступить как бы его персонажем), собрать коллекцию определенных объектов и рассказать о ней и т.п.

Упор на соответствие обучения нуждам и интересам учащихся отражается в принципе факультативности, т.е. свободного выбора предметов для изучения. В других случаях он отражается в самом построении учебных предметов, ориентированном на утилитарно понимаемую полезность. (Например, курс анатомии в основном содержит темы вроде: «Гигиена тела», «От чего бывают болезни», «Как укреплять свое здоровье» и т.п.).

Все эти подходы имели в 20-е г.г. определенное отражение и в работе советской школы.

Важное значение излагаемой концепции заключается в том, что она подвела педагогов к пониманию важности собственной активности ребенка, необходимости связи научения с его потребностями и нуждами, роли деятельности в научении. Из пассивного объекта воздействий ученик превратился для педагогов в активного субъекта деятельности, движимой его нуждами, чувствами и интересами.

В свое время у нас много ругали конкретные педагогические выражения данной концепции — метод проектов, метод комплексов и т. д. И ругали совершенно справедливо. Обучение нельзя целиком приспособлять к индивидуальным ограниченным нуждам или интересам ребенка. Оно выражает нужды и интересы общества. И тем самым будущие нужды и интересы ребенка, когда он вырастет с активного участника общественной жизни и производства. Поэтому определяющим должно быть — что требует общество от ребенка, а не — чего требует ребенок от общества. Только тогда обучение будет вести вперед.

Но, вместе с тем, невозможно, по-видимому, отрицать, что сами изложенные принципы разумны и состоятельны, также как теория научения, которая лежит в их основе. Любой педагог знает, как активно ищет и накопляет, например, какой-нибудь юный радиолюбитель знания, необходимые ему для его любимой деятельности. Как сознательны и действенны у него эти знания по сравнению с учениками, которые учили то же самое лишь, «чтобы ответить».

Ошибочность упомянутых педагогических применений в другом. Она — в универсализации излагаемой концепции обучения. Между тем, область се применимости так же ограничена, как сфера действия той модели научения, на которой эта концепция основана.

Мы видели, что область применимости этой модели — сенсорное научение на условно-рефлекторном уровне и научение полезным знаниям — на когнитивном. За этими пределами несостоятельны они обе — и базисная модель сенсорного научения, и производная концепция научения через информативную практическую деятельность. Такое научение не обеспечивает формирования высших интеллектуальных типов научения, т.е. овладение системами понятий, операций и умственных действий. Короче говоря, оно годится для овладения определенными отрывочными полезными знаниями, сведениями и навыками, но не для освоения науки как системы понятий, отношений и общих методов мышления.

О растущем понимании этого свидетельствует все более широкое использование нашими школами перечисленных принципов и методов там, где преобладает первая задача. Мы имеем в виду различные факультативные занятия, научные кружки, ученические исследовательские общества, группы и т.п., которые получили значительное развитие в последние годы.

По-видимому, подошло время переступить традиционное «табу» на применение этих принципов также в «обычном» регулярном обучении и использовать их, разумеется там, где уместно, также на уроках при обучении основному программному материалу.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения