Обучение как стимуляция исследовательской активности

Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией — научением действиям.

Если в основе первой по-прежнему лежало освоение новых знаний о свойствах внешнего мира, то в основе второй лежит освоение новых действий, которые обеспечивают лучшее приспособление к этим свойствам внешнего мира. Знания в ней выступают, не как цель научения, а лишь как сопровождающий фактор. Соответственно, основной путь к целесообразным действиям лежит не через усвоение знаний, а через поиск самих целесообразных действий — пробы и ошибки. Результаты этих исследовательских действий закрепляются уже затем в знаниях. Причем условием такого закрепления являются осознание полученного результата, его сопоставление с целью, исправление обнаруженных ошибок, наказание за них и награда за верные действия.

Ясно, что такой подход влечет за собой и новую концепцию обучения, В центр ее становится обнаружение учеником свойств реальности через отыскание целесообразных действий по отношению к ней на основе собственного опыта, исследования, попыток, проб и ошибок.
Сущность обучения в этом случае заключается в стимуляции учителем соответствующей исследовательской активности учащихся.
Отсюда вытекают следующие общие принципы обучения:

а) обеспечивать самостоятельное обнаружение учащимся свойств реальности в ходе свободной исследовательской активности;
б) начинать с постановки целей, побуждающих ученика к поиску и освоению определенных новых способов действия;
в) представлять ученику все необходимое для опробования намеченных им действий;
г) обеспечивать ученика текущей информацией о результатах совершаемых действий;
д) награждать за отыскание и выполнение целесообразных действий, обеспечивающих успех;
е) анализировать и обобщать (совместно с учеником) условия и причины, определяющие полученные результаты;
ж) подводить ученика через анализ и обобщение этих результатов к суждениям о свойствах реальности.

Конкретные педагогические выражения этих принципов многообразны. Одно из них, так называемая «школа действия», разработанная и практически осуществленная немецким педагогом Вильгельмом Лаем, Она реализует рассматриваемую концепцию, главным образом, на уровне моторного научения. В основу, ее положено понятие «самовыражения». Под ним понимается следующее. Для детей естественна активность—выражение своих стремлений, желаний, представлений через действие. Эта активность является у них главным средством для овладения новыми ситуациями. Так. ребенок осваивает новую информацию, которую получил, смотря телевизор или слушая взрослых, в игре «Я — космонавт». Так, он осознает и осваивает определенные социальные отношения через драматизацию — изображая, например, ситуацию «доктор—больной» и т.д.

Отсюда основные методы обучения, с помощью которых ребенка следует знакомить со свойствами окружающего мира - это игрушки и игры, драматизация и пение, манипулирование и конструирование, рисование и раскрашивание, лепка и моделирование и т. п.
Эти методы, действительно, являются в наше время основными способами обучения и развития при работе с малышами в детском саду.
Представители данной теории утверждают, что школа, однако, уделяет атому принципу обучения совершенно недостаточно внимания. Она, как правило, ограничивает активность учащихся мелкими движениями — чтением и письмом, а то и вообще требует полной пассивности и неподвижности. Это начисто лишает детей возможности выразить и пережить свое отношение к реальности, свое понимание реальности в активной форме, через собственные действия и поступки.

Отсюда требование — шире использовать в школе такие активные формы поведения и самовыражения, как пение, танцы, ручной труд, коллективные игры, драматизацию и т. д. Причем использовать именно как методы обучения, а не только развлечения и заполнения досуга.

На более высоком, когнитивном уровне данная концепция реализуется в, так называемом, «методе открытий». Учащийся в этом случае рассматривается, как «маленький исследователь». Ему дают узнавать и открывать мир самому, направляя эту исследовательскую деятельность через поставленную цель. Типичными методами обучения в этом случае являются индивидуальное лабораторное экспериментирование, самостоятельное конструирование, опытничество, исследовательские экспедиции, изобретательство, художественное и научное творчество и т.п.

Организация обучения в этом случае включает обычно. примерно, следующие этапы: 1) Выбор вида Деятельности. 2) формулировка ее целей. 3) Обсуждение путей и способов достижения этих целей. 4) Поиски и опробование необходимых способов действия, их усвоение. 5) Практическое исследование свойств вещей и явлений, определяющих результаты этих действий. 6) Обобщение и формулировка результатов исследования.

По-видимому, и в этой концепции содержится немало здравого. Мы уже видели, что такой Путь научения существует (см. лекция I п. 10). Важная его особенность состоит в том, что вместо подавления запросов ребенка.

этот путь позволяет их реализовать. Вместо торможения тех видов деятельности, к которым тянет учащегося, он побуждает опробовать их, освоить и совершенствовать. Наконец, вместо диктовки индивиду только определенных действий, мы создаем ему условия, чтобы раскрывать свои способности и возможности, активно выражать свою личность.

С этой точки зрения указанный тип обучения способствует, по-видимому, пробуждению любознательности, исследовательских интересов и способностей учащегося, выработке у них научной интуиции.

Поэтому не случаен интерес, который проявляется сегодня к данной концепции обучения во многих странах. Примером попытки ее широкого практического применения могут служить в США «План Трампа» и ряд программ «экспериментального профиля», предназначенных специально для одаренных учащихся.

Значительное распространение получили эти методы и у нас в форме юннатского движения, школьного опытничества, краеведческой работы, детского технического и художественного творчества, исследовательской работы школьников под руководством вузов и научно-исследовательских учреждений и др.

Вместе с тем, следует указать ограничения этой концепции. Фактически она ставит ученика в положение маленького Робинзона, который должен сам заново «изобретать велосипеды» и открывать, давно открытые человечеством истины. Он должен как бы повторить в своей исследовательской деятельности весь путь, пройденный человечеством.

Но – это, разумеется, истинная утопия! Отдельный индивид не может, даже на одну миллиардную часть, повторить в своем личном опыте совокупный практический и познавательный опыт человечества, закрепленный и науке. Да это и не нужно! Затем и созданы человечеством могучее орудие передачи информации (язык), мощный арсенал средств информации (книги), предельно концентрированная система отражения свойств реальности (паука) — чтобы каждое следующее поколение не начинало свой путь познания с нуля, чтобы опыт, накопленный до него человечеством, мог быть передан максимально эффективно, быстро и обобщенно.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения