Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся

Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. Они не ощутимы и не наблюдаемы. Педагог вроде, действительно. может лишь создать ситуаций, требующую мышления. А затем ему остается только ждать — возникнет оно или пет, пойдет по верному руслу или по ошибочному, Концепция прямого сообщения предполагает активность только учителя в формулировке необходимых познавательных структур при пассивности учащегося (схема: «учитель — генератор и передатчик: ученик—приемник и дешифратор»). Концепция стимуляции самостоятельной активности мышления предполагает только активность учащегося при пассивности учителя (схема:
«учитель — возбудитель и фильтр; ученик — генератор и передатчик»).

Эти принципиальные недостатки обеих основных концепций интеллектуального научения пытается преодолеть а последние годы советская педагогическая психология. Авторы, которые ставят такую задачу (П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, Л. Н. Ланда, Д. Н. Богоявленский, Н. Ф. Талызина, Е. Кабанова-Меллер и др.) обращаются для этого к генезису, происхождению мышления и закономерностям его формирования у человека.

В первой лекции, рассматривая теорию научения мышлению и умениям, мы видели, что. согласно этой концепции, мыслительные операции (умственные действия») и структуры («понятия») возникают из практических операций и действий, направляются целью и условиями деятельности, закрепляются в слове и операциях над словами, реализуются в решении конкретных практических и познавательных задач.

Самим мышлением непосредственно управлять нельзя. В этом гештальтисты правы. Но можно управлять теми предметными и речевыми действиями, из которых оно рождается и которые его направляют.

Отсюда вытекает концепция обучения как управления мыслительной деятельностью ученика. В ее основе лежит обучение мыслительным операциям и умственным действиям через организацию соответствующих предметных и речевых действий учащегося. Один из ее представителей советский психолог П. Я. Гальперин пишет об этом: «Верно, что усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а, следовательно, и организована».

Понятия и принципы в этом случае не просто сообщаются или обнаруживаются самим учеником. Они формируются у него при решении соответствующих задач как результат активного применения освоенных мыслительных операций и умственных действий к определенному конкретному материалу.

Основываясь на самостоятельной мыслительной активности ученика, эта концепция, вместе с тем, не бросает его на произвол «интеллектуальной самодеятельности». Она требует обучать его правильным способам и приемам соответствующей мыслительной активности. Она не отрицает прямого сообщения понятий и принципов. Но требует, чтобы они вводились как обобщения целей, условий и способов соответствующей деятельности.

Отсюда вытекают примерно следующие принципы обучения:
а) сочетать сообщение понятий и принципов с решением задач на их применение;
б) расчленять мыслительную деятельность, необходимую для такого применения понятий и принципов, на операции и действия, из которых она складывается;
в) определять наилучшие способы выполнения («приемы») и системы этих операций п действий для различных типов задач и ситуаций;
г) выявлять признаки («ориентиры»), определяющие чип задачи или ситуации, и формулировать их в понятиях;
д) выявлять предметные и словесные действия, которые порождают необходимые мыслительные операции («умственные действия»), и организовывать такие предметные (или словесные) действия;
е) контролировать непрерывно и пооперационно выполнение учеником всей указанной деятельности, немедленно анализируя и исправляя допущенные ошибки.

Методы обучения, в которых реализуются эти принципы, зависят от того, какая сторона концепции ставится в центр внимания. Так, например, основное внимание может обращаться на условия, которые определяют выбор операций (действий) и поэтапное управление их реализацией. Тогда главными методами обучения будут: детальный управляющий инструктаж о характере и условиях требуемых предметных и речевых действий, организация ориентиров для правильного выбора действий и их исполнения, поэлементное и поэтапное выполнение предметных и речевых операций, необходимых для формирования соответствующих умственных действий и понятий. (П. Я. Гальперин).

В центре внимания может ставиться выработка и усвоение специального символического языка (схемы, таблицы, графики, алгоритмы) для обозначения соответствующих интеллектуальных операций. Тогда ведущим методом будет использование этого языка для управления - мыслительной деятельностью учащихся (Л. Н. Ланда).

Внимание может сосредотачиваться на формировании приемов умственной деятельности в процессе применения соответствующих понятий и принципов. Тогда в центр методики обучения выдвигаются обосновывающий инструктаж, поэлементный анализ и объяснение, аналитические и сопоставительные упражнения и задачи и т.д. (Н. А. Менчинская, Е. Кабанова-Меллер и др.).

Все эти многообразные методические схемы объединяют одно. Они различными средствами стремятся к общей цели — исчерпывающему эффективному управлению самой мыслительной деятельностью учащегося. Это должно позволить так направить мыслительную деятельность ученика, чтобы в ходе ее осваивались умственные операции, действия, приемы и их системы, необходимые для формирования определенных понятий, осмысливания определенных принципов, решения определенных классов проблем и задач.

Как уже отмечалось, нашей педагогической психологией II школой проводится сейчас большая исследовательская и экспериментальная работа по развитию и применению указанной концепции. Есть попытки в этом направлении и за рубежом (Эбли).

При всей увлеченности новизной и перспективностью описанной концепции не следует, однако, забывать о ее ограничениях. Они вытекают из неуниверсальности соответствующей ей модели научения. Напомним — это модель научения на уровне обобщенных понятий и структур. Но и сегодня учащимся требуется освоить немало конкретного фактического материала, сведений, представлений и действий. Это — уже владения ассоциативных концепций научения и вытекающих из них моделей обучения.

Кроме того, исчерпывающее управление, обеспечивая высокую эффективность обучения и предупреждая ошибки учащегося, вместе с тем ограничивает его самостоятельность и творческую активность. А это не всегда желательно, Одна из задач образования — это развивать и стимулировать у человека умение не ограничиваться известными, заученными, стандартными .методами мышления, решения задач, подхода к вопросам. Но — это уже владения исследовательских концепций научения и вытекающих из них педагогических моделей.

Отсюда видно, что в основе каждой модели обучения, каждой системы принципов и методов обучения лежит определенная психологическая теория научения. Поэтому недостаточна и невозможна оценка дидактических теорий только «изнутри» по убедительности рассуждений автора, по данным практики школ и т.п. Опираясь на определенную теорию научения, любая дидактическая концепция верна лишь в той мере, в какой верна соответствующая теория научения, и состоятельна лишь в тех пределах, в которых уместно применение этой теории научения.
Вместе с тем, следует учитывать, что связь между психологическими теориями научения и дидактическими концепциями обучения отнюдь не прямая и не однозначная. Педагогика опосредуется прошлым опытом и сложившиеся практикой, традициями системы образований и реальными возможностями школы, целями и требованиями общества, особенностями учебных предметов и деятельности, к которой готовят учащихся, идеологией и политикой, этикой и социальными ценностями, общественными предпочтениями и предрассудками и т.д.

Поэтому обычно в дидактических концепциях сложно перекрещиваются и переплетаются влияния самых различных моделей научения. Иногда, обобщая опыт и интуицию гениальных педагогов, эти концепции опережают появление соответствующих психологических теорий научения. (Как мы видели у Руссо, Каменского и др.). Иногда, наоборот, развитие повой психологической теории научения приводит к выдвижению новых концепций обучения, которые противоречат традициям и взглядам, сложившимся в дидактике (Пример —схемы поэтапного формирования умственных действий и др.).

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения