Две основные методики обучения навыкам

Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемы обучения навыкам. Их конкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения придерживается автор.

Так, если он сторонник теории классических условных рефлексов, навык для него представляет систему сенсорных дифференцировок. Следовательно, для его образования главное — это тренировать учащегося в различении свойств объектов, определяющих выбор действий. Т. е. учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие.

Так, например, при обучении чтению надо выделять элементы, которыми каждая буква отличается от других (особенно сходных). Например: «И», «Н» — у одного черточка вкось, у другого вбок; «Ш», «Щ» — у «Щ» есть еще хвостик вниз и т. п.

Соответственно, основные упражнения должны быть упражнениями на различение. Например, называние чередующихся различных букв и т. п.

Если в основу кладется концепция оперантных рефлексов, то навык рассматривается уже как система моторных дифференцировок. При таком подходе главное — это тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей). Т. е. учить надо действию и автоматизировать его исполнение.

В этом случае то же самое обучение чтению букв должно организовываться уже по-другому. Не вводить и сопоставлять сразу несколько букв (слов, формул, задач, чисел и т. п.), а вводить за один раз только одну. Тщательнейшим образом связывать ее с правильной реакцией (т. е. многократно называть). И только после полного ее заучивания переходить к следующей.

Аналогично будут различаться и требования к организации обучения.

Если в качестве главного условия образования связи выдвигается подкрепление, то основным будет создание интереса к решаемым задачам, показ и разъяснение их важности и полезности, формирование сознательной установки на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то основными становятся непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений существенно зависит от того, какая теория научения лежит в их основе. Если, главное — дифференцировки и подкрепление, то предпочитаются упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Так, например, чтению учатся на целых словах и затем осмысленных текстах, письму — на буквах и затем текстах; труду — на изготовлении полезных вещей и т. д.

Если же главное — моторные дифференцировки и награда, то предпочитаются упражнения аналитического характера на формальных объектах. Так, например, чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам. Обучение письму начинают с кружков, черточек, закорючек. Обучение труду — с «чистого» усвоения отдельных приемов (держание напильника, движение напильником, опиливание плоскости и т. п.).

Наконец, дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с исходной концепцией научения. В частности, с решением вопроса о роли повторения.

Если суть повторения видят в запечатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возможность ошибок. Т. е. вводить задачи, только заведомо посильные для ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к новому чрезвычайно осторожно и постепенно. Лозунг этой концепции: «Ошибки затрудняют учение — предупреждайте ошибки!».

Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Лозунг этого направления: «На ошибках учатся — не бойтесь ошибок!» требует, наоборот, вести обучение на доступных, но трудных заданиях.

Итак, мы имеем две концепции об основах эффективного обучения навыкам. Первая требует опоры на чувственные ориентиры. Упражнения, согласно ей, должны осуществляться на варьируемых комплексных содержательных задачах. Их должно двигать знание цели и влечение к ней. Путь к этому — поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Эту методику можно назвать синтетической.

Вторая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения согласно ей должны осуществляться на стандартных элементарных формальных задачах. Их должно двигать знание результата и влечение к награде за его достижение. Путь к этому — затверживание элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.

Каждая из этих концепций нашла широкое выражение в педагогической теории и практике школ. Так, в «академическом» обучении первая концепция представлена в поэлементной формальной аналитической методикой (Примеры: буквослагательный метод при обучении чтению, словарный метод при учении иностранных языков и т. д.).

В программированном обучении она выражена «линейной» системой Скиннера. В производственном обучении Она представлена операционной системой и т. д.

Вторая концепция в школах представлена синтетической содержательной методикой (Примеры: метод целых слов при обучении чтению, контекстный метод в обучении иностранным языкам и т. д.)

В программированном обучении она выражена системой «разветвленного» программирования Краудера.

В производственном обучении — предметной системой и т. д.

Психологи и педагоги довольно подробно исследовали все факторы, выдвигаемые рассмотренными концепциями. Проверяли роль усвоения ориентиров действия, и поэлементной отработки движений. Выясняли влияние знания целей и знания результатов (Пресси). Оценивали значение установок и награды. Сопоставляли эффективность легких и трудных заданий, упражнений частных и целостные, формальных и содержательных. Проводили обучение на базе предупреждения ошибок и на основе анализа ошибок и т. д. и т. п.

Выяснилось, что, действительно, каждый из этих факторов способствует формированию навыков (Эймз). Значительно труднее оказалось ответить па вопрос, какой из рассмотренных подходов «лучше».

При аналитическом подходе сначала, как будто, дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако, затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия, ход научения замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими.

При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленнее и трудно, допускается много ошибок, действия выполняются «нечисто». Однако, затем ход научения ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легко приспосабливаются к разным условиям.

Однако, и эти отличия наблюдаются далеко не всегда. Иногда результаты получаются обратные. Иногда они расходятся у разных авторов. Иногда прямо противоположные результаты обнаруживаются тем же автором. В общем, конечные итоги множества исследований, не дают особых оснований для предпочтения какой-нибудь из рассмотренных методик. Влияние других факторов: содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся, личности учителя и др. оказывается сильнее, чем различия методик.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения