Универсальна ли ассоциативная концепция навыка?

Основная причина всех этих неясностей и противоречий заключается в ошибочности самого понимания
навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.

Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность детей регулируется именно такими сенсомоторными связями. Пиаже назвал этот период этапом «сенсомоторного интеллекта» и утверждает, что регуляция поведения проходит на нем следующие стадии:
1. Простая сенсомоторная адаптация (0 — 1 месяц), когда имеют место в основном врожденные и некоторые простейшие условные рефлексы классического типа (например, оживление при виде матери).
2. Первичные кольцевые реакции, типа простых оперантных рефлексов (1—4 месяца). Пример: сосание пальца, хватание и др.
3. Вторичные кольцевые реакции (4—8 месяцев). Они связаны с узнаванием предметов и закреплением новых действий, т. е. сочетаниями классических и оперантных рефлексов. Примеры: протягивание рук к игрушкам и их встряхивание, использование предметов для стучания и т. п.

Координация первичных двигательных схем и перенос их в новые ситуации (8—12 месяцев). Примеры: обход препятствий, поиски новых способов действия, чтоб достать привлекательную вещь и т. д.

Нетрудно заметить, что научение такого рода действиям еще можно свести к образованию автоматизированных реакций на внешние раздражители, примерно по тем же принципам, что у животных. Но представители изложенных концепций рассматривают их, как универсальные. Любое научение у человека они сводят к приобретению подобных реакций. Таким образом, понятие навыка становится у них средством для отождествления процессов научения у человека и у животных.

После этого уже ничего не стоит прямо переносить на людей результаты, полученные у крыс, и выводить из них «педагогические рекомендации». Впрочем, хотя крысы — классический объект учебных экспериментов би-хевиористов, для тех же целей годятся и кошки (опыты Торндайка). А всего 17 лет тому назад Скиннер всю свою сенсационную систему «линейного» программированного обучения вывел из экспериментов над голубями.

Но человек не голубь и даже не кошка (как справедливо отметил один из студентов, обучавшийся по Скиннеровской программе). К году у него появляются и начинают развиваться формы внешней и внутренней деятельности, которых не бывает у кошек — а именно, речь и сознание.
Они оттесняют чисто рефлекторные формы реагирования и все больше становятся основными, ведущими способами отражения реальности и регуляции поведения. Это не может не изменить всю психологическую структуру действий, совершаемых человеком, а значит — и способы освоения этих действий.

Значит, чтобы понять, что представляют собой навыки у человека и как они формируются, надо сначала рассмотреть психологическую структуру человеческих действий.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения