Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения

Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие. Он функционирует как автоматизированный приём выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия, а выработка идет через перенос сознания на цели и условия действия.

Рассмотрим для примера, как изменяется структура психической и практической деятельности ученика при упражнении в повторном выполнении операции разметки на нескольких одинаковых деталях.

I деталь. Ученик стоит перед новым для него действием. Пока он только видел и понял, как выполняется это действие. Чтобы выполнить операцию самому, требуется перевести словесные указания учителя и воспринятые при показе образы на язык моторики (т. е. регулирования своих движений).

Пытаясь выполнить операцию, замечая и поправляя ошибки, ученик впервые начинает по-настоящему улавливать ее «двигательную сущность», начинает «мускулами чувствовать» способы ее выполнения. В «картину действия», в его образ включаются мышечные ощущения, необходимые для регуляции движении. Именно здесь преодолевается главная трудность, перекидывается мост от образно-логического представления о том, как следует выполнять действие, к фактическому выполнению этого действия. На этой основе складывается двигательно-чувственный образ операции и предметно-интеллектуальное её осмысливание, т. е. та самая психическая «модель действия», которая регулирует его выполнение.

II деталь. К ней ученик подходит, уже имея чувственно-двигательное представление о способах выполнения и регулирования действий. Поэтому выпадает большинство трудностей, связанных с переходом от слов к делу, от образа к действию, т. е. управлением движениями в соответствии с целью действия. Отсюда, как правило, значительный сдвиг, резкое улучшение и ускорение в выполнении операции.

Ill — IV детали. Изменения в приемах выполнения операции от детали к детали уже не так велики. Они идут по линии отсева лишних движений, исправления ошибочных, слияния связанных движений, все большей стандартизации приемов. В связи с этой стандартизацией приемов их выполнение все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, протекает как система условно-рефлекторных реакций.

Деталь IV. Автоматизация основных приемов выполнения, контроля и регуляции действия освобождает сознание для более широкого учета условий действия. Появляется возможность произвольно управлять скоростью действий, приспособлять их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и детали.

Описанный типичный путь формирования и развития навыка можно свести к основным этапам, показанным в таблице на стр. 167.

Процесс освоения действия можно описать количественно, если намерить, как изменяется в зависимости от числа упражнений какой-нибудь из признаков действия (например, количество ошибок, количество правильно решенных задач, затраченное время, количество продукции и др.).

Число упражнений (повторений) откладывается затем по горизонтальной оси (абсцисс), а изменяемый признак действия — по вертикальной (ординат). Линия, соединяющая полученные па графике точки, именуется обычно «кривой упражнений» или «кривой научения». Она характеризует в какой-то мере ход развития изучаемого навыка.

Вообще говоря, кривые, которые получаются при описании результатов конкретных экспериментов, очень разнообразны. Даже у того же человека для сходных задач никогда не получается одинаковых кривых.

Но в общем, все получающиеся «кривые упражнения» можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т. д.); б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее).

На рис. 6 изображены «кривые научения», которые характеризуют формирование навыка прохождения того же лабиринта у взрослых (А), детей (R) и крыс (С). По оси ординат на графике отложены суммы числа ошибок, времени и пройденного пути в процентах к их значению при первой попытке. Нетрудно заметить, что все кривые относятся к кривым с отрицательным ускорением.

На рис. 7 показан график попыток решения учеником арифметических задач одного чипа (на ординате — число неверно поставленных вопросов и ошибочно выполненных действий в процентах к исходному).

Первый тип кривых обычно характерен для процесса, в котором преобладает механическое научение путем проб и ошибок (таким для человека является, например, прохождение неизвестного лабиринта, и здесь он, как видим, не имеет особых преимуществ перед крысой). Второй тип кривых отличает случай, когда правильное выполнение действия требует по-преимуществу понимания. В этих случаях, как только способ решения понят, задача выполняется правильно и ошибки не повторяются.

Рис. 6

В первые десятилетия XX в. кривые упражнения привлекали к себе большое внимание психологов. От них ожидали решения множества важных вопросов о закономерностях научения, его типах, условиях и т. д. Было проведено множество исследований, вычерчено несметное количество кривых и предложено бесчисленное количество истолкований. С попыток вывести формулы для этих кривых началось целое направление — математическое моделирование в психологии.

Рис. 7.

Однако, через несколько десятилетий всеобщий энтузиазм и большие ожидания, как это часто бывает, сменились унынием и разочарованием. Кривых обнаружилось столько, что их классификации начали приобретать почти случайный характер. Буквально для каждой задачи и у каждого ученика обнаруживалась «своя кривая». Более того, у того же самого человека имели место самые разные «кривые научения» в рваных случаях.

Все предлагаемые «типичные кривые» и «характерные закономерности» этих кривых (вроде «плато», гиперболического, логарифмического или какого-нибудь иного ускорения и т. п.) разлетались вдребезги с каждым новым исследованием. У животных «закономерные», «типичные» кривые получались, а у человека — никак!

Все это могло означать лишь одно. Что в ход научения у человека вмешиваются какие-то факторы, которых нет (или слабо выражены) у животных, и которые влияют сильнее, чем предполагаемые «общие закономерности».

Если психолог общается не только с крысами, то ему, по-видимому, не требуется долго искать, чтобы такие факторы обнаружить. Это - способность человека передавать и принимать информацию с помощью речи и других семиотических средств. Животное вынуждено осваивать действие через собственные пробы и ошибки или подражание. У него просто нет иных источников информации. Человек может значительную часть необходимой информации о способах выполнения действия получить в готовой и организованной форме от других людей, т. е. через обучение.

Разумеется, при этом остаются свои трудности. Язык образов и понятий человеку надо перевести на язык движений. Логику и разъяснения надо перевести в структуру умственных операций.

По все равно эта возможность существенно изменяет путь, который надо пройти, по сравнению с простым подражанием или пробами.
Советские психологи и педагоги интенсивно изучают такие активные способы обучения навыкам. Ими служат расчлененный показ и детальный инструктаж, специальные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т. п. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с помощью всех этих средств с формой требуемых движении, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования, резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.

Еще лучите результаты, когда само выполнение действий учеником управляется на каждом шагу такими внешними средствами инструктажа. Наконец, есть свидетельства, что важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Например, «проговаривание» задания, способов и планов его исполнения, устный «самоинструктаж» и ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. д. Могут использоваться для этих целей и несловесные языки. Например: схемы структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траектории движений и последовательностей операций, наглядные таблицы — эталонов контроля приемов действия или его результатов и т. д.

Тщательные обучающие эксперименты показывают, что при использовании указанных методов сам ход развития навыков резко изменяется. Исчезают «провалы» и «плато» в кривых упражнений. Отрицательное ускорение сменяется положительным. Значительно уменьшаются (а в ряде случаев вообще исчезают) ошибки, резко сокращается время обучения и т. д.

Просмотров: 1682

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения