Обучение отличительным признакам

С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки, общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или явлений — это такие свойства, которые обязательно имеются у каждого предмета (явления) данного класса и могут отсутствовать у предметов (явлений), которые не относятся к данному классу. Так, например, наличие молочных желез — это свойство, которое имеется у всех животных, объединяемых понятием «млекопитающие», и отсутствует у всех других животных. Значит, это — существенный признак класса «млекопитающие». Далее, все млекопитающие теплокровны. Значит и это их существенный признак. Правда, теплокровны и некоторые другие животные (например, птицы). По, если рассматривать, с одной стороны, млекопитающих, а с другой — «всех остальных животных», то для последних теплокровность не будет обязательным признаком.

Зато, например, признак «живородящие» есть только у млекопитающих. И все же он не является для них существенным. Потому что сеть млекопитающие, которые размножаются, откладывая яйца (например, утконос).

С указанной точки зрения понятие служит для объединения предметов или явлений, имеющих определенные общие свойства, в один класс (или множество). Или иначе, понятие обозначает класс всех предметов (явлений), обладающих определенными общими свойствами.

Отсюда вытекают и ответы на все остальные вопросы, поставленные ранее.

Раз существенные признаки — это общие свойства, значит выделение существенных признаков происходит через сравнение свойств различных предметов или явлений. Раз понятия обозначаются словами, значит выделенные существенные признаки закрепляются в форме слов, обозначающих соответствующие классы предметов или явлений.

Отсюда становится понятна и роль различных видов деятельности в формировании понятий.

Предметная деятельность (манипулирование и перемещение) нужна, чтобы вещи и явления «продемонстрировали» их свойства. Перцептивная деятельность (восприятие и наблюдение) нужна, чтобы эти свойства отразились в «голове» человека, т. е. в его восприятиях и представлениях. Мыслительная деятельность (анализ и синтез) нужна, чтобы сопоставить эти свойства и выделить из них общие. Речевая деятельность (обозначение и называние) нужна, чтобы закрепить эти общие свойства, абстрагировав их от предметов и обобщив, как признаки классов. Итак, путь формирования понятия выглядит следующим образом: предметы — восприятия — представления — понятие — слово.
Из рассмотренной концепции прямо вытекает определенная теория обучения понятиям, которую можно назвать аналитико-синтетической. Ее основные принципы следующие:

1) Обучение понятиям начинается с представления ученикам (или обнаружении ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных для изучаемого понятия (расчленяющая методика). Или, наоборот, чтобы они были сходны во всем, кроме существенных признаков (противопоставляющая методика).

(Например, при расчленяющей методике понятие млекопитающих можно вводить на таких внешне различных объектах, как собака, кит, летучая мышь. При противопоставляющей — на таких внешне сходных, как киты и рыбы).

2) Учащиеся проводят наблюдения над этими предметами или явлениями, выделяя их различные стороны и свойства, структуры, связи, действия и т. д. (Например, для приведенных выше объектов — их строение, образ жизни, размножение и т. д.).

3) Выявленные свойства сравниваются, сопоставляются и противопоставляются (т. е. анализируются). Среди них выявляются и объединяются (т. е. синтезируются) такие, которые общи для всех рассмотренных объектов, или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы. (В нашем примере при расчленяющей методике это будут признаки: наличие молочных желез, дыхание легкими, теплокровность, живородящие, костный скелет, головной мозг и др. При противопоставляющей методике живородящие против икромечущих, теплокровные против холоднокровных и т. д.).

4) Далее осуществляется абстрагирование этих свойств путем закрепления их в термине — «млекопитающие».

5) Работа завершается обобщением понятия путем применения термина к различным животным, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и отличение млекопитающих среди различных видов наблюдаемых или изучаемых животных).

Изложенный путь формирования понятия не обязательно должен быть пассивным. В одних случаях все объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других — их могут отыскивать, обнаруживать или создавать сами учащиеся в ходе собственного экспериментирования, изучения литературы, экскурсий, экспедиций, исследований и т. д. Аналогично, наблюдения, анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование и обобщение могут осуществляться самим учителем, могут проводиться учащимися под руководством учителя, наконец, могут быть продуктами самостоятельной познавательной деятельности учеников в проблемных ситуациях.

Все эти возможные вариации зависят уже от принятой конкретной методики обучения. Главное же, общее, что характерно для изложений концепции — это ее индуктивный характер. Формирование понятия представляет в ней результат восхождения от анализа и синтеза свойств разнообразных исходных объектов к выделению и закреплению их общих свойств через абстрагирование и обобщение.

Не следует думать, что исходные объекты должны быть обязательно единичными конкретными вещами. Так, уже в наших примерах учащиеся фактически сравнивали не одного кита и одну собаку, а китов и собак вообще, т. е. имели дело с классами объектов, отображенными в понятиях. Но исходными объектами могут быть и вообще не «вещи», а довольно абстрактные понятия. Так, например, сопоставляя разные типы морфем, учащиеся могут подниматься к еще более абстрактному понятию «грамматического значения» и т. п.

Основное здесь не степень конкретности исходных объектов, а то, что новое понятие представляет собой конечный продукт, образованный путем обобщения свойств этих исходных объектов. Слово при этом выступает лишь как средство закрепить результат этого обобщения, как обозначение этого продукта.

Нетрудно заметить, что описанный путь представляет собой типичную традиционно сложившуюся методику обучения понятиям. Ее основы были заложены уже Яном Амосом Каменским и в различных вариациях доныне фигурируют в дидактике.

О том, что этим путем можно обучать понятиям, свидетельствует вся многовековая практика школы. О том же свидетельствуют многочисленные тщательные экспериментальные исследования, проведенные за последние пол - века в педагогической психологии.
Эти исследования дали, тем не менее, много нового. Они не просто подтвердили возможность индуктивного формирования понятий у учащихся, но вскрыли важные черты и механизмы этого процесса.

Во-первых, обнаружилось, что переработка информации начинается не после восприятия (наблюдения) предметов или явлений, а уже в ходе самого восприятия. Оказалось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем «не замечает» других. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) сильно зависит от того, что именно «заметил», увидел человек в объектах (Стивене).
Таким образом, при наблюдении тех же объектов и той же мыслительной работе у разных людей могут образоваться понятия, имеющие разное содержание, хотя они и будут обозначаться тем же словом. Например, при изучении хищных животных ученику «бросается в глаза» такая черта, как «злая морда». На этом основании он относит к хищникам «злую» крысу, но не причисляет «симпатичную» лисицу и кошку. Здесь восприятие выделило как раз несущественные признаки. Отсюда ошибочное обобщение и неадекватное понятие.

От чего же зависит, что «бросается в глаза», т. е. выделяется восприятием? Опыты показывают, что от трех главных факторов: а) строения самого объекта (какие черты в нем наиболее ярко выражены), б) личного опыта (какие черты наиболее знакомы), в) методики обучения (какие черты выделяет, подчеркивает учитель, или учебник).

Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Далее выяснилось, что переработка воспринятой информации, ведущая к образованию понятия, совсем не обязательно носит сознательный и развернутый характер.

Например, процессы индуктивного образования понятий часто исследуют, так называемой, методикой «искусственных понятий». Она была впервые предложена немецким психологом Ахом, а затем разработана и широко использована Л. Выготским, Суть ее заключается в следующем. Испытуемому даются несколько фигур или предметов, расклассифицированных на группы по определенным признакам, которые неизвестны испытуемому. Предметам из каждой группы присваивается какое-нибудь бессмысленное название. Например, даются кубики, отличающиеся по форме, высоте, цвету, и размеру. У всех высоких и больших, независимо от цвета и формы, на основании наклеено название «лаг», у высоких и маленьких — «мур», низких и больших—«бик», низких и маленьких — «цев». Экспериментатор переворачивает один кубик и показывает его название (пусть попал, предположим, «бик»). Испытуемый должен подобрать к нему еще кубики, подходящие по каким-нибудь признакам. Выбрав очередной кубик, он переворачивает его и смотрит название. Если оно другое, испытуемый попытается по-другому классифицировать кубики. И так до тех пор, пока не обнаруживает значение слов «бик, «мур» и т. д., т. е. того, какое сочетание признаков они обозначают.

Нетрудно заметить, что здесь мы имеем как бы лабораторную модель индуктивного образования понятий. Причем весь ход «поисков значения» может наблюдаться, так как он выражается в предметных действиях испытуемого.

Так вот, многочисленные исследования показали, что правильное употребление перечисленных слов к соответствующим кубикам может формироваться и происходить без сознавания обозначаемых ими признаков. Например, испытуемый верно отбирает все высокие маленькие кубики в категорию «мур». Но когда его спрашивают, почему он отбирает именно эти, отвечает: «Не знаю, мне кажется, они подходят».
Здесь мы видим правильное формирование и употребление понятия без сознательной переработки информации; более того — без понимания самого значения, понятия. По-видимому, именно так формируются и употребляются детьми большинство обыденных понятий. Впрочем, вряд ли большинство взрослых могут дать себе отчет, на основе какого значения они употребляют, например, слова «стол», «ум», «животное», и т. и.

Аналогично, оказывается, отнюдь не всегда образование понятия связано с усвоением или употреблением соответствующего слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или картинки. Например, разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, гвозди), или картинки животных и растений. Но при этом они не могут обозначать соответствующие классы вещей словом (например, «животные» — «растения») и не в состоянии даже словесно объяснить основания своей классификации.

Здесь, по-видимому, обобщение происходит еще на уровне каких-то наглядных представлений. При этом представления могут выделять действительно существенные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять и признаки случайные, побочные, частные.

Как показывают исследования, характер таких предварительных представлений может существенно влиять на содержание формирующихся понятий. Так, например, привыкнув видеть высоту внутри треугольника, ученик потом затрудняется в применении этого понятия к тупоугольным треугольникам (когда она опускается на продолжение противоположной стороны). Или, представляя разность квадратов в виде (а2— b2), он не видит ее в выражении (у4— х16) и т. п.

Впрочем, появление и правильное употребление соответствующего слова тоже не означает, что сформировалось понятие. Очень часто слово оказывается лишь обозначением соответствующих наглядных представлений, а не понятий об определенных признаках или классах объектов.
Так, например, нами были проведены две серии экспериментов со списками слов. В одной серии испытуемые (студенты) называли представления (образы), которые у них возникали по ассоциации с услышанным словом. В другой — раскрывали значение услышанного слова. Оказалось, что в 76% случаев значение слова совпадало для испытуемых с образом, который оно вызывает. В 30% случаев значение объяснялось через синоним (т. е. не раскрывалось). И только в 6% указывались существенные признаки объекта, т. е. раскрывалось значение соответствующего понятия. А ведь испытуемыми были взрослые люди, более того — студенты.

Двинемся, однако, далее. Рассмотрим случай, когда необходимая переработка информации, полученной из предметных действий, восприятии и представлений, носит развернутый и сознательный характер. Т. е. когда учащийся целенаправленно осуществляет анализ и синтез, абстрагирование и обобщение учебной информации.

Такую детальность по усвоению и применению понятий детально исследовали советские психологи С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др. Они показали, что сам характер анализа и синтеза изменяются в зависимости от развития ученика. Сначала анализ носит грубый характер — выделяются лишь наиболее явные, «бросающиеся в глаза» свойства предмета. Синтез носит частичный характер — объединяются не все признаки, характеризующие объект. Наконец, синтез и анализ оторваны друг от друга. Например, учащийся правильно применяет слово. Но еще не умеет выделить тех признаков предмета, на основе которых он это делает.

Главная причина здесь оказалась в том, что разные виды объектов, разные типы учебного материала требуют различных приемов анализа и синтеза. Грубо говоря, чтобы правильно классифицировать объекты, надо знать, какие признаки в них следует выделить, и с помощью каких действий это достигается.

Так, например, формирование ботанических понятий (вид, семейство растений и т. л.) требует выделения одних признаков (функциональные части растений: корень, ствол, листья, цветок, плоды), сопоставляя и объединяя их по определенным принципам (по форме листьев, числу тычинок, способу оплодотворения и т. д.). Формирование же арифметических понятий требует выделения, сопоставления и объединения совсем иных признаков (например, числа объектов в множестве, количественных отношений, последовательности операций и т. д.).

Эти особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятельности, необходимой для формирования соответствующих понятий. Следовательно, чтобы формировать правильные понятия, учащихся надо обучать приемам умственной деятельности, с помощью которых достигается обнаружение, выделение и объединение существенных признаков изучаемых классов предметов и явлений Н. Л. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и другие советские психологи провели детальное исследование с этой точки зрения процессов формирования арифметических, грамматических, географических и других понятий. На этой основе им удалось установить основные приемы умственной деятельности, необходимые для формирования соответствующих понятий и способы обучения этим приемам.

Серьезному исследованию были подвергнуты и процессы абстрагирования, при помощи которых обнаруженные существенные признаки отделяются от предметов и закрепляются в понятиях. Обнаружилось, что эти процессы могут осуществляться тремя различными способами.
Первый из них получил наименование изолирующей абстракции. Она заключается в полном отвлечении одного элемента от всех остальных. Так, например, в одном опыте учащийся среди множества геометрических фигур должен был отметить только треугольники. После выполнения задания его попросили рассказать, какие треугольники ему встречались. Ученик не смог этого сделать. Отсюда видно, что он как бы «отбросил» все несущественные признаки треугольников, не заметил, какую они имеют форму, величину и т. п. Это и есть изолирующая абстракция.

Второй путь—подчеркивающая абстракция. В этом случае человек нс полностью отвлекается от «побочных» признаков объекта. Он мысленно выделяет определенный признак, как существенный, на передний план. Остальные же признаки не отбрасываются, а как бы становятся фоном, рассматриваются как особенности данного конкретного объекта. Так, в описанном выше опыте, некоторые учащиеся заметили, что среди треугольников встречались тупые и острые, были большие и маленькие и т. д. Однако, эти признаки не рассматривались ими как необходимые черты треугольников, но просто, как случайные особенности данных конкретных рисунков.

Наконец, третий способ, разработанный советским психологом Е. Н. Кабановой-Меллер, это — расчленяющая абстракция. В этом случае учащийся сознательно выделяет и противопоставляет существенные и несущественные признаки. При этом в понятие включаются как сами существенные признаки, так и возможные вариации несущественных. Например, при изучении треугольников, ученик усваивает их существенный признак и вместе с тем осознает, что треугольники могут различаться по форме, величине, положению и т. д.

Экспериментальное сравнение этих путей показало, что расчленяющая абстракция в большинстве случаев дает лучшие результаты. Понятия, сформированные на ее основе, полнее, более гибки, успешнее применяются к разнообразным частным случаям.

Отсюда вытекают важные выводы для методики обучения понятиям. Она должна включать не только рассмотрение того, какие общие признаки имеются у всех объектов, обозначаемых данным понятиям (например, «треугольник», «млекопитающее», «подлежащее»), но и ознакомление с тем, по каким признакам могут различаться эти объекты (например, треугольники — остро, тупо и прямоугольные, большие и маленькие и т. п.).

Исходя из отмеченных фактов, некоторые психологи рассматриваемого направления сформировали следующие основные этапы формирования понятия в процессе обучения. Сначала понятия имеют диффузный характер. Они опираются на обобщенные представления и, применяя их, учащийся не сознает тех признаков предметов, на которые опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся, «бросающиеся в глаза» признаки. Однако, еще не сознается различие между признаками существенными и несущественными. Затем выделяются и осознаются существенные признаки. И последний этап—понятие связывается со всеми большим числом различных объектов. В него включаются сознавание возможных разновидностей и конкретных особенностей этих объектов. Понятие углубляется и обобщается. Так, например, детально исследовалось содержание понятия «живой» у детей разного возраста. Оказалось, что сначала дети применяют это слово, не выделяя сознательно каких-либо признаков, т. е. диффузно, опираясь на представления («Почему живой»?— «Он—дядя»). Затем осознают ряд признаков: целый, дышит, двигается (автомобиль живой — он двигается. Кукла не живая: она не дышит). Здесь смешаны признаки существенные и несущественные. Любой из них достаточен. Нет соподчинения и логического соотнесения. (Ведь автомобиль тоже не дышит!). Далее выделяется существенный признак («Делает, что хочет», «кушает» и т. п.). Наконец, идет биологическое понятие «живого», которое углубляется по мере ознакомления с разными формами жизни.

Описанная закономерность не означает, что формирование понятия обязательно начинается с конкретного, частного, с наблюдения вещей и явлений. Н. А. Менчинская отметила, что при школьном обучении образование понятий часто начинается, наоборот, с общего, со слов. Однако, и в этом случае наблюдаются те же этапы. Содержание слова сначала оказывается диффузным, «недифференцированно — общим», «пустой абстракцией» («Смерд—это бедный», «Боярин —это, который богатый») и т. д.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения