Обучение значимым признакам

Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.

Однако, оно оставляло нерешенным один фундаментальный психологический вопрос: почему образуются понятия? Или иначе, почему психика ученика выделяет те или иные свойства предметов (явлений) как существенные? Ассоциативное направление давало на это чисто логический ответ — потому что эти признаки являются общими для данного класса предметов (явлений). Или же чисто педагогический — потому что учитель так направляет психическую деятельность ученика.

Но мы уже видели, что это далеко не всегда так. Фактически ученик часто выделяют вовсе не те признаки, которые действительно являются общими, и не то, что подчеркивает учитель. Почему? Ответ был—потому что они (ученики) обратили внимание не на то, что действительно важно и нужно.

Но внимание — это избирательность восприятия, определяемая направленностью психической деятельности. А направленность психической деятельности определяется опытом, жизненными целями, интересами индивида, задачами которые он в данный момент решает.

Следовательно, сами процессы выделения человеком определенных признаков вещей (явлений), формирование соответствующих понятий связаны с общей и конкретной направленностью деятельности человека, ее мотивами и целями, опытом человека, его ценностями, знаниями, отношением к миру и т. д.

Да и вообще, что значит «общие признаки». Любые совокупности вещей или явлений можно подразделять и объединять множеством различных способов. Например, всех млекопитающих можно подразделить по признаку «цвет волос». Тогда в одно понятие включатся все брюнеты, кроты, черные кошки и т. д. Зато в другое понятие попадут все блондины, старики, белые медведи и т. д. Это будет вполне законное обобщение. Но от него не будет никакого толку. Почему? Потому что такие понятия, по-видимому, не позволят решать никаких реальных задач. Они окажутся бесполезны, т. к. не будут иметь значения для какой-либо деятельности.

Следовательно, существенные признаки — это не просто общие свойства какой-то совокупности объектов. Это обязательно признаки, имеющие значение для какой-нибудь деятельности.

Ассоциативная теория фактически переворачивает реальное положение вещей с ног на голову. По ней все начинается с созерцания. Человек рассматривает мир вещей и явлений. Обнаруживает у некоторых из них общие признаки. Объединяет вещи, имеющие эти признаки, в один класс и обозначает этот класс одним понятием.

В действительности, все происходит как раз наоборот «Вначале было дело!» Сначала люди в процессе деятельности у вещей, с которыми имеют дело, обнаруживают какое-то свойство, важное для этой деятельности, определяющее ее ход и результаты. А затем они начинают обращать внимание на это свойство и у других вещей. Начинают искать еще вещи с таким свойством. Выделяют это свойство. Создают для него специальное понятие. Используют это понятие, чтобы отличать вещи с данным свойством, чтобы учитывать это свойство в своей деятельности, чтобы целесообразно строить свою деятельность.

С точки зрения такой концепции понятие служит не для объединения предметов (явлений), а для их разделения. Понятие обозначает не класс объектов, обладающих определенными общими свойствами, а определенные значимые свойства, которыми обладает некоторый класс объектов.

Как же происходит выделение таких значимых свойств? В какой форме они закрепляются в понятиях.

Через какую деятельность эти понятия формируются?

Первыми попытались дать на это ответ бихевиористы. Для них вопрос о значимости решался просто. Значимо то, что получает подкрепление (схема классического условного рефлекса) или вызывает награждаемые реакции (схема оперантного условного рефлекса).
Значит, если определенное свойство стимула подкрепляется, то и все другие стимулы, у которых будет иметься это свойство, вызовут ту же условную реакцию. Или же, если определенная реакция на некоторое свойство предмета получит награду, то все предметы с этим свойством будут вызывать ту же реакцию. А предметы, у которых данное свойство отсутствует, не будут вызывать этой реакции.

Как мы видели, животные действительно научаются реагировать на определенный признак предметов (величину или форму, пли цвет, или число и т. д.), «не обращая внимания» на их различия по другим свойствам. Аналогично, собака, например, одинаково реагирует на всех кошек, независимо от их цвета, размера, породы; овца—поедает все виды травы, кроме ядовитых и т. п.

В основе такого выделения значимых признаков лежат, как мы уже знаем, процессы генерализации и дифференцировки, Закрепляется и проявляется оно в определенной обобщенной реакции на предметы, имеющие данные значимые признаки. Формируется такая обобщенная реакция в ходе проб и ошибок, на основе подкрепления или награды, через механизм обратной связи.

Итак, с животными все в порядке. Они, оказывается, способны в определенных пределах осуществлять индуктивные обобщения, И даже ясно, как они это делают. Ну, а как обстоит дело с человеком?

По мнению бихевиористов, у человека происходит примерно то же самое. Но с одним существенным отличием. Человек имеет в своем репертуаре еще один тип реакций, которыми не располагают животные. Это — вербальные реакции. Проще говоря, речь, или, как иногда говорят бихевиористы, символические действия.

Реагирование одинаковым словом на группу раздражителей — стимулов, имеющих один и тот же значимый признак, бихевиористы и называют понятием. Таким образом, формирование понятой сводится к дифференцировке генерализованных условных рефлексов с той лишь разницей, что практические оперантные реакции заменяются словесными.

Отсюда вытекает, что обучение понятиям — это просто обучение правильному употреблению слов. Или иначе — связывание определенного слова с предметами, имеющими определенный значимый признак.

Из такой концепции следует ряд важных выводов относительно процесса образования понятий. В частности, из нее вытекает, что для выделения существенного признака вовсе не обязательно наблюдение и сравнение нескольких разных объектов, которые его имеют. Нужно лишь, чтобы этот признак был значимым. И тогда учащийся обнаружит, выделит его даже в одном — единственном предмете (явлении), с которым встретился.

Иными словами, индукция, формирование понятия может происходить «с ходу». Достаточно один раз показать определенный предмет и назвать его определенным словом. Слово свяжется с какими-то признаками предмета. И затем человек будет употреблять это слово при встрече с любыми предметами, имеющими эти признаки. А вот, какие это будут признаки, зависит от того, что значимо для данного человека, т.е. от его опыта, знаний, целей, интересов, отношения к миру и т. д.

Верно ли это? Факты показывают, что во многих случаях дело обстоит именно так. Например, ребенку вовсе не требуется увидеть множество различных кошек, чтобы сравнить их, выделить общие признаки и образовать понятие кошки. Достаточно показать ему одну кошку, сказать — «это киска» и ребенок будет безошибочно называть «кисками» любых кошек, больших, маленьких, черных, белых и т. д. Более того, «кисками» для него станут лев и тигр, а иногда — совсем несуразно для нас, взрослых — и меховой воротник, и кролик, и даже пышная борода соседа.
Другое дело, что признаки, значимые для ребенка, могут не совпадать с теми, которые в действительности (т.е. в речевой практике общества) обозначаются данным понятием. Так, в приведенном примере, ребенок, по-видимому, выделил как существенный признак «киски» пышный мягкий мех.

Вот здесь его начнут поправлять старшие. «Нет, это не киска. Это — воротник». «Это не киска. Это — борода» и т.д. Иными словами, по отношению к одним предметам (с кошками) употребление слова «киска» будет подкрепляться («Правильно, умница!»). А по отношению к другим — оно будет тормозиться («Нет, это не киска!»), Итогом явится все большее отдиференцирование в понятии «киски» rex признаков, которые в него вкладывают взрослые, употребляющие данный язык.

Отсюда вытекает, что формирование понятия идет через попытки его употреблять, использовать и регулируется результатами этих попыток. Иными словами, освоение понятия протекает путем своеобразных «проб и ошибок» и происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможения других. В основе этого процесса лежит дифференцировка речевого поведения по отношению к предметам и явлениям внешнего мира. Познавательные процессы, выделение тех пли иных общих признаков являются результатом этого поведения, а не его источником, как считают ассоцианисты.

С помощью какой же деятельности осуществляются описанные процессы? Этот вопрос бихевиористы пытались выяснить с помощью известных уже нам экспериментов на образование «искусственных понятий».

Их опыты показали, что здесь наблюдаются у разных людей два принципиально различных пути. Первый путь можно назвать конкретно-практическим. Испытуемые пробуют по-разному сгруппировать кубики, пока не находят правильного решения. При этом они обычно не выделяют сознательно оснований классификаций, а опираются на непосредственное восприятие и руководствуются смутным интуитивным «чувством», что те или иные кубики «чем-то подходят друг к другу». Второй путь можно назвать абстрактно-логическим. В этом случае испытуемые часто вообще не прикасаются к кубикам, а пытаются логически найти основания классификации, путем анализа возможных вариантов. Так, например, они сначала выдвигают для себя гипотезу, что классификация основана на цвете кубиков. Затем подсчитывают, сколько у них есть цветов. Оказывается, что пять. Но классов (понятий) дано (как мы помним) только четыре. Отсюда следует вывод, что цвет не может быть основанием отыскиваемой классификации. Далее также проверяется гипотеза о значении формы. И так до тех пор, пока не отыскивается верное решение.

Отсюда вытекает, что понятия могут формироваться на основе практической деятельности и на основе мыслительной деятельности. В обоих случаях формирование понятия идет через выдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Но в одном случае проверка гипотез осуществляется путем практических действий не самими предметами. А в другом случае — путем идеальных действии над признаками предметов. В обоих случаях проверочные действия управляются выделенными признаками предметов. Но в первом случае эти признаки выделяются интуитивно, часто бессознательно. Восприятие как бы руководит анализом. Во втором случае признаки выделяются сознательно на основе некоторой мысленной гипотезы. Логический анализ руководит восприятием.

Нетрудно, заметить, что в практике обучения наблюдаются оба отмеченных пути формирования понятий. Какой из них лучше, зависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, наконец, склада его психической деятельности. В частности, например, для задач с кубиками, как это ни странно, значительно эффективнее оказался путь интуитивных конкретно-практических проб. Испытуемые, которые его использовали, показали успеваемость в два раз большую, чем испытуемые, применявшие абстрактные или вербальные приемы (Ханфман). Вообще, по-видимому, путь интуитивных гипотез и конкретно-практических проб лучше там, где у человека мало информации о возможном значении тех или иных признаков предмета для решаемой задачи. Там, где эти значения (т. е. эффективные принципы классификации) известны, лучше второй путь.

Многое зависит, как отмечалось, и от психического склада человека, типа его мышления. Так, например, при решении задач с кубиками у младших школьников преобладает интуитивно-практический путь, а у студентов — абстрактно-логический путь. Имеет, по-видимому, значение и различие между людьми с «художественным» (образным) типом мышления и людьми с мышлением абстрактно-логического типа («художники» и «мыслители» по классификации И. П. Павлова).

Детальные исследования ряда психологов (Дж. Бруннер, Хоулз и др.) показали, что сам процесс формулирования, проверки и перестройки гипотез при формировании понятия может протекать по-разному. Типичные варианты, которые тут наблюдаются, получили наименование индивидуальных стратегий формирования понятий (Бруннер).

Стратегии могут быть синтетическими и аналитическими. Разъясним их на примере с кубиками.

Пусть испытуемый ищет значение «слова» «мур» (напомним, это — высокие узкие фигуры). Предположим, ему дают по-очереди следующие кубики (рис. 8), сопровождая словами:

Рис. 8

Первый подход, который наблюдается, таков. Испытуемый берет за основу гипотезы всю первую фигуру — высокий черный узкий цилиндр — предполагает, что это и есть «мур».

Вторая фигура в общем не противоречит этому предположению. Она ведь: «не мур». Пересмотреть приходится лишь гипотезу о значении цвета. «Не — мур» оказывается тоже черным. Значит, цвет не входит в признаки «мура».

Третья фигура приносит уже много информации. Она — «мур», но не цилиндр. Значит, форма не входит в признаки «мура». Но она тоже узкая и высокая. Отсюда новая гипотеза: узкий и высокий, возможно, входит в признаки «мура». И так далее, до верного решения, которое подтверждается всеми следующими проверками. Это и есть синтетическая стратегия.

Второй подход: за основу гипотезы берется какой-нибудь один признак исходного объекта. Например, испытуемый предполагает, что «мур» означает цилиндрическую форму. Второй объект не противоречит этой гипотезе, Он не цилиндр и «не мур». Зато третий объект рушит гипотезу. Он не цилиндр и все-таки «мур». Испытуемому приходится возвращаться назад, вспомнить исходный объект и попробовать новую гипотезу. Например, что «мур» означает черный цвет. И так далее, до решения задачи.

Это — аналитическая стратегия.

Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться в консервативной и в азартной форме.

При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбрасывает «не работающие» приз-па и накопляет подтверждаемые до тех пор, пока не останутся только такие признаки, которые подтверждаются всеми новыми проверками. В обоих проведенных нами примерах имели место как раз консервативные стратегии.

При азартной стратегии испытуемый после первых же подтверждений сразу «прыгает» к выводу. Например, увидев второй кубик, оп сразу решает: «мур» — это черный цвет. Он рискнул и проиграл. Следующий кубик сразу опровергает его вывод и все нужно начинать сначала. Но вот, если бы вторым демонстрировался узкий высокий белый параллелепипед, испытуемый, рискнув, мог бы выиграть. Он с двух попыток сразу нашел бы правильный ответ: «мур» — это высокая узкая фигура любого цвета.

Исследование показывает, что самая надежная стратегия—это консервативная синтетическая. Она обеспечивает наиболее полное использование информации и лучше всего предупреждает формирование ошибочных понятий. Но иногда, когда время и возможности для проверок ограничены, выгоднее стратегия азартная. Во всех случаях хуже всего и психологически труднее всех аналитическая стратегия.
Педагогическое значение рассмотренной концепции очевидно. Она вводит в дидактику обучения понятиям процессы постановки и решения проблем, формулирования и испытания гипотез, поиска и проверки значений. Она рассматривает формирование понятий как активную деятельность, направленную на решение познавательных задач. Она раскрывает виды и закономерности деятельности, с помощью которой формируются понятия. Наконец, она рассматривает слово, не как простое обозначение результатов познавательной деятельности, а как основное орудие этой деятельности.

Вместе с тем, изложенная концепция страдает многими принципиальными дефектами и ограничениями. Прежде всего, в нее не укладываются многие, факты, которые были обнаружены ее же последователями. Так, процессы формулирования гипотез о значении признаков уже представляют собой внутреннюю психическую деятельность, которая не укладывается в бихевиористские рамки внешнего поведения и простого связывания словесных реакций с предметами.

Да и само понятие признаков и их значимости у бихевиористов крайне узко. Во-первых, понятия, как мы видели, могут отображать не признак самого предмета, а отношения между предметами (больше — меньше, причина—следствие и т. д.). Во-первых, понятия потому и понятия, что они отображают не личное субъективное значение признака, а его объективное значение для самих вещей.

Просмотров: 1077

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения