Обучение структурным признакам

Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрения существенные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениями) или их элементами. Так, например, существенные признаки треугольника — это отношение между его частями, (состоит из трех отрезков, замкнут, сумма всех углов равна 180° и т.д.).

Соотношение элементов предмета или явления называют его структурой. Отсюда понятие представляет собой отображение определенной структуры предметов или явлений.

Разные предметы, явления и ситуации могут при различных конкретных свойствах иметь одинаковые структуры. Это и составляет основу общности понятий. Так, например, понятие «млекопитающих» отображает определенную структуру некоторого множества организмов:
есть четыре конечности, скелет, головной и спинной мозг, молочные железы и т. д. Но не конкретную форму этих частей организма, которая у разных млекопитающих может быть очень различна (сравним, например, конечности у кита, собаки и человека). Аналогично, самые разные предметы могут иметь структуру шара или цилиндра, сочетаться разными способами в группы с определенным количеством объектов и т. д.

Отсюда широчайшая общность соответствующих математических понятий.

Таким образом, структура — это не сами непосредственные чувственные свойства предметов, а их отношения. Она не дается непосредственно ощущениями, а обнаруживается с помощью деятельности. Следовательно. источник понятия—это не сам чувственный опыт, а действие.
Как же протекает при этом формирование понятий?

Действие обнаруживает новые отношения, т. е. новые свойства воспринимаемых объектов. Соответственно, оно выделяет новые структуры реальности. В одних случаях эти структуры имеют объективное значение для выполнения предметами определенных функций. А в других — несущественны для этих функций.

Так, например, если взять функцию размножения, то для млекопитающих здесь существенно выкармливание детенышей. Для перемещения им необходимы конечности. Соответственно, молочные железы, четыре конечности являются структурными признаками млекопитающих, существенными с точки зрения указанных функций. А, вот, наличие волосяного покрова является, с этой точки зрения, несущественным признаком. Аналогично, ассоциативность операции сложения существенна для выполнения сложения нескольких чисел. А, вот, то, что сумма иногда имеет большую величину, чем слагаемые, не существенно для этих целей. Значит, существенность признака зависит от того, с точки зрения какой функции он рассматривается. Признаки, необходимые для реализации определенных функций, называют функциональной структурой предмета или явления. Отсюда вытекает, что понятия выделяют и закрепляют функциональные структуры вещей и явлений. Так, например, линейка, используемая для измерения, относится к множеству предметов, которые обозначаются понятием «измерительные приспособления». Та же линейка, используемая для проведения прямых отрезков, попадает в категорию «чертежных приспособлений». А если линейка, употребляется, чтобы отшлепать нерадивого ребенка, она же включается в объем совершенно другого понятия «орудие наказания» и т. д.

Отсюда видно, что образование новых понятий вовсе не обязательно связало с обнаружением новых вещей. Оно связано с выявлением структурных свойств, существенных для выполнения теми же вещами какой-нибудь новой функции (или, наоборот, для осуществления «старой» функции новыми вещами). Следовательно, новые понятия закрепляют обнаруженные новые функциональные структуры вещей и явлений.

С этой точки зрения, научение понятиям можно рассматривать как перестройку в мозгу учащихся функциональных структур предметов и явлений, закрепляемых словом. Так, например, распространение операции вычитания на случаи типа (2—5) закрепляется в понятии отрицательных чисел. Структурные черты осуществления функции размножения без слияния мужских и женских половых клеток закрепляется понятием «партеногенеза» и т. п.

Суть этого процесса — повышение степени организованности информации, полученной из внешнего мира.

Под повышением организованности при этом понимается такая перестройка психического содержания, благодаря которой оно объединяется и расчленяется в структуры наивозможно простые, целостные, компактные, замкнутые, устойчивые во времени, закопченные и однородные.
Отсюда вытекает, что понятия не «выводятся из опыта», а изобретаются, конструируются, чтобы достичь максимальной организации имеющейся информации, в соответствии с поставленной задачей.

При этом, какие признаки структуры становятся главными, зависит от выделяемой функции предметов или от задачи, которую требуется разрешить с их помощью.

Соответственно, такой путь называют инвентивным образованием понятий. Практически он заключается в использовании уже имеющихся знаний с новой точки зрения, для выработки новых классификаций объектов, отыскания новых способов решения новых задач и т. д. О том, что такой путь образования понятий действительно существует, свидетельствует вся история науки. Время от времени в ней, как поворотные пункты, возникают новые понятия, которые позволяют по-новому взглянуть на все факты, накопленные в определенной области знаний. Эти понятия перестраивают структуру всей этой области знаний, организуют и объединяют факты и понятия, которые до того казались разрозненными и самостоятельными, Они по-новому перестраивают картину мира, позволяют создать единые принципы для решения задач, которые до того казались различными. Такими «изобретениями» были, например, понятия «инерции», «энергии», дифференциала», «интеграла» и др.

В какой-то мере этот же путь в миниатюре проходит каждый учащийся, когда овладевает указанными понятиями и использует их для решения разнообразных задач.

Как же осуществляется инвентивное образование понятий? Исследования показывают, что это может достигаться:
1. Переходом на другую ступень организации, когда ранее самостоятельные совокупности становятся частями более широкого охватывающего целого, или, наоборот. Пример, переход от понятий «млекопитающие», «птицы», «пресмыкающие» и т. д. к понятию «позвоночные». Нетрудно заметить, что это совпадает с процессом объединения или обобщения. Обратный процесс—расчленение или конкретизация.
2. Изменением принципа организации, когда координация (сочетание) элементов внутри данной совокупности заменяется их субординацией (подчинением) или обратно. Так, например, целые числа и дробные числа являются для ученика сначала равноправными самостоятельными разновидностями чисел (координация). С введением понятия «рационального числа» целые числа превращаются в частный случай дробей, т. е. становятся видовым понятием, подчиненным более общему, родовому понятию дробного числа (субординация). Такой процесс называют центрированием, а обратный ему — децентрированием.
3. Наконец, перестройка структуры может выражаться в перецентрировании, т. е. выдвижении в качестве существенных тел элементов, которые были второстепенными, и обратно. Так, например, при переходе от понятия тождественных треугольников к понятию подобных, размеры соответственных сторон становятся второстепенным, а размеры соответствующих углов — главным признаком объединения.
Как же управлять формированием понятий, как обучать инвентивному образованию понятий? Для этого надо ответить на вопрос: откуда берется описанная деятельность и как она осуществляется?

Пытаясь ответить на этот вопрос, гештальтисты оказываются не в состоянии выйти за рамки ассоцианизма, с которым борются. Здесь они рассуждают также, как ассоцианисты. Все, что мы получаем от внешнего мира это—ощущения. Значит все действия производятся над исходными ощущениями. Они представляют собой определенную переработку этих ощущений, выявление их соотношений. Раз она производится над ощущениями, значит это может быть только деятельность мозга или «души». Если отбросить «душу», то в качестве единственной кандидатуры на «должность» источника и исполнителя рассматриваемой деятельности остается мозг.

Отсюда вывод: формирование понятии происходит в результате действий мозга, который организует свое содержание в определенные структуры по внутренним законам своей деятельности.

Такую деятельность, которая возникает из собственной активности системы и определяется ее внутренними свойствами, называют спонтанной (т. е. самопроизвольной). Итак, по гештальтистам, понятия являются продуктом спонтанной деятельности мозга. Значит, понятия невозможно «сообщать» или «передавать» учащемуся. Они могут возникать у него только на основе собственной внутренней активности его психики. Образование понятий в голове ученика — процесс творческий, родственный изобретению, конструированию, «озарению».

Отсюда вытекает, что невозможно обучать пониманию, как невозможно обучать восприятию. Можно лишь создавать определенные условия, которые облегчают понимание, помогают ученику «усмотреть» соответствующие понятия, построить их, наполнить правильным смыслом.

Психологи в многочисленных экспериментах тщательно исследовали эти условия. Они установили, что к факторам, благоприятствующим инвентивному образованию понятий, относятся:

1. Особенности личности и мотивации. Как всякая деятельности, формирование понятий управляется целью и возникает под влиянием определенных мотивов, функции объектов, закрепленные в понятиях, должны интересовать ученика, стать необходимыми для решения нужных ему задач, превратиться для него в проблему. Тогда его восприятие и мышление начинают искать и выделять в объектах соответствующие функциональные структуры. Следовательно, обучение понятиям должно осуществляться путем постановки задач, которые требуют для решения образования и использования этих понятий.
2. Направленные усилия, поиски и многократные попытки, сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются существенные для решения данного типа задач. Эту сторону образования понятий детально исследовал С. Л. Рубинштейн. Он показал, что в ходе решения задачи на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отношения исходных элементов. На этой основе возникает новое их понимание, т. е. те же элементы подводятся под новые понятия. А эти новые понятия становятся орудиями решения задачи. Так, например, в геометрических задачах один и тот же отрезок может подводиться под разные понятия (биссектриса, медиана, высота) в зависимости от того, какие его отношения к другим элементам треугольника существенны для решения определенной задачи.
3. Наличие соответствующих знаний и умений.
Из этого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, структурный признак млекопитающих — молочные железы — становится понятен только при знании общих функций всего живого — размножения и питания. Здесь следует заметить, что речь идет не об отдельных конкретных животных, а о необходимых свойствах всего живого. Поэтому в рамках рассматриваемой концепции обычно требуют начинать обучение с наиболее общих понятий, т. е. самых общих структурных свойств изучаемой области действительности.

Так, например, изучение математики в школе требуют начинать не с понятия числа и арифметических действий над числами, а с самых общих понятий; множества, отношений множеств, операций над множествами и т. д. Это — дедуктивный путь обучения понятиям, прямо противоположный ассоциативной индуктивной методике. В последние десятилетия он успешно исследуется в нашей педагогической психологии и за рубежом. Многие авторы (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Дж. Бруннер и др.) отмечают, что этот путь дает очень хорошие результаты. Правда, накопленный экспериментальный материал еще не дает оснований для окончательных выводов. Но он доказывает, что дедуктивный путь обучения понятиям, по крайней мере, возможен. Причем, даже с самых первых этапов начального обучения.

Аналогично обстоит дело с умениями. Многие исследования показали, что само творческое мышление пользуется определенными приемами поиска и обнаружения структурных свойств и, соответственно, понятий, которые пригодны для решения поставленных проблем. Область психологии, изучающая эти приемы, получила название эвристики (от слова «эврико» — нашел). Подробнее мы рассмотрим се в следующей лекции. Здесь же отметим, что отсюда вытекает важный вывод: чтобы облегчить успешное и правильное формирование понятий, учащихся следует учить тем приемам, с помощью которых оно осуществляется.

4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений. Этот фактор инвентивного образования понятий подробно исследовался Дункером. Он показал, что понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно. какие задачи позволяет решать, к каким-областям действительности относится и т. д.

5. Направленность мышления. Психологи Манер и Вертгаймер доказали многочисленными эксперимента-ми, что только желания, прилежания и знания зачастую недостаточно для образования у учащегося правильных понятий. Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и признаки объекта. Так, например, если мышление ученика направлено только на смысл членов предложения, он выделяет в подлежащем лишь семантическую функцию — «обозначает предмет, который действует». Отсюда ошибки, вроде той, когда в предложении «Книга читается детьми» ученик считает подлежащим слово «детьми» (Они ведь совершают действие над книгой!).

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения