Управление формированием понятий

Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат для ориентировки деятельности, или, как выражается П. Я. Гальперин, дают «ориентировочную основу действия».

Отсюда, новое понимание существенных признаков вещей, т. е. значений, отображаемых понятием, Значения — это ориентировочная основа действий над предметами, которые объединяются данным понятием. Так, например, понятие «треугольник» отображает структурные свойства, которые позволяют решать определенные задачи, или иначе, выполнять определенные действия с соответствующим классам фигур (построение, установление равенства или подобия, вычисление сторон, углов, площадей и т. д.).

С этой точки зрения, основа общности понятия не в сходстве признаков, а в применении одинакового правила. Например, понятие «скорость» отображает не сходство движущихся предметов или их движения, а общность правила, т. е. системы операций, с помощью которой этот признак определяется для любых предметов, перемещающихся в пространстве (v=ds/dt).

Как же выявляются, выделяются, осваиваются и закрепляются в понятиях эти ориентировочные основы действий по соответствующим общим правилам? Поскольку они определяются реальными свойствами самих предметов, то выявляются они в предметных действиях над самими вещами. Орудием для выделения (абстрагирования) этих свойств от самих вещей служит слово, а для отделения операций от самих предметов — речевое действие. Наконец, закреплением этих свойств действий служат их психические отображения — идеальные образы и операции над ними (умственные действия).

Но предметными и речевыми действиями можно управлять. Отсюда вытекает, что формирование понятий у учащихся можно сделать процессом управляемым, т. е. что понятиям можно обучать.

Как же достигнуть такого управления психической деятельностью ученика, при котором у него будут обязательно формироваться полные и верные понятия? Грубо говоря, для этого надо, во-первых, чтобы соответствующие существенные признаки были выделены из остальных, во-вторых, чтобы они стали значимы для ученика.

Первое (выделение) достигается двумя путями:
1. Методом моделирования пли обозначения: необходимые признаки отделяются от предметов и закрепляются отдельно с помощью схемы, символов, слов.
2. Методом варьирования: типы предъявляемого материала видоизменяются, чередуются так, чтобы выявлялось существенное в нем.
Второе (значимость для ученика) достигается тем, что выделенные существенные признаки используются им для решения определенных задач, т. е. становятся нужны ему как ориентиры целесообразного действия. Для этого, во-первых, надо сознательно проводить учащегося через все этапы деятельности, требующей ориентировки на признаки, которые закреплены в изучаемом понятии. На первом этапе эти ориентиры (существенные признаки) предмета предъявляются ученику в готовом материализованном виде (схемой, символом, предметами), а операции, но их выделению осуществляются в форме предметных действий.

Так, например, задача 5+3=? решается ребенком сначала на предметных ориентирах—палочках—практическим действием их складыванием.
На втором этапе ориентиры и предметные операции убираются и заменяются речевыми обозначениями и действиями. В приведенном примере убираются палочки и ребенок заменяет их словесным называнием—слагаемых, а складывание—словесными действиями: «Тройка—это три единицы. Пять да один—шесть; Шесть да один—семь; Семь да один—восемь».

Наконец, на третьем этапе отпадают и словесные действия, заменяясь мыслительными операциями, протекающими по все более свернутой схеме: «Пять и три— восемь».

В связи с указанной чертой, концепцию П. Я, Гальперина иногда называют методикой «поэтапного формирования умственных действии».
Фактически эти этапы, по-видимому, проходит каждый человек при формировании новых содержательных (а не чисто словесных) понятий. Однако при обычном обучении эти этапы не организуются сознательно. Поэтому ученик вынужден зачастую сам искать и обнаруживать нужные существенные (но Гальперину — ориентировочные) чувственные или логические признаки, а главное—сам подбирать подходящие для этого действия. Неизбежно возникают ошибки. Понятия формируются не всегда полные и верные. Обучение затягивается, приобретает характер «проб» и «ошибок». Таким образом, традиционное обучение, основанное на «самодеятельном» осмысливании и корректировке через результаты, является просто следствием неполноты ориентировочной основы деятельности ученика.

Здесь становится ясна двусмысленность понимания роли деятельности ученика при обучении понятиям. Деятельность может быть средством для обнаружения, «открытия» существенных признаков предметов, т. е. источником понятий. И деятельность может быть средством для обнаружения значения этих признаков, т. е. способов их использование.

И гештальтисты и Пиаже понимают деятельность именно в первом смысле. Они рассуждают так: раз деятельность — источник понятий, значит ученик должен сам создавать понятия, находить их признаки, действуя мысленно или практически.

Но «изобретение» понятий—не дело ученика. Это— дело человечества. Понятия — продукт общественного, а lie личного опыта. А задача учителя — передать этот опыт ученику. Причем, возможно полнее, чтобы сократить ненужный труд и ошибки на «открывание» учеником того, что уже давно открыто.

Роль деятельности ученика при этом в другом. Она имеет задачей наполнить сообщаемые понятия значением, т. е. усвоить способы их использования. Это—деятельность не по «самостийному» отыскиванию существенных признаков вещей, закрепленных в понятиях, а по применению этих признаков.

Отсюда вытекает второе требование излагаемой концепции. Чтобы понятия формировались полно и безошибочно, соответствующая деятельность ученика должна строится на полной ориентировочной основе. Иначе говоря, учитель должен давать ученику готовыми все существенные признаки объектов и обучать его, каких операций требует каждый из этих признаков для его выявления или воспроизведения.
Достигаться это может двумя путями. Первый заключается в том, что ориентировочная основа действий устанавливается и осваивается на отдельных конкретных образцах, Он начинается с формулировки схемы—алгоритма, который исчерпывающе указывает (1) какие признаки объекта и в какой последовательности следует выделять, (2) какие действия следует выполнять при наличии тех или иных признаков (3) какие результаты могут давать эти действия, (4) под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам (образцам), имеет своим результатом формирование у учащегося соответствующих понятии.

Этот путь Гальперин назвал вторым типом обучения (1 тип — традиционное).

Другой путь заключается в том, что в качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действий для конкретных объектов. Нетрудно заметить, что этот путь близок к импликативному изложению материала.

П. Я. Гальперин назвал его 3 типом обучения. Представителями изложенной концепции были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что указанные принципы действительно позволяют добиться существенного улучшения обучения понятиям. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, позволяли формировать сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.

Другое направление стремится выяснить информационные процессы, которые происходят при формировании и усвоении понятий. Оно представлено, например, работами Дж. Бруннера.

Он исходит из значения понятий для познания. Категоризацию, группировку и систематизацию действительности при помощи понятий можно рассматривать как определенную систему кодирования. С ее помощью разные объекты подводятся под определенные классы эквивалентности (т. е- равнозначности по определенным признакам).

Пусть это достигнуто. Мы подвели предмет под определенный класс. Тогда этому предмету, кроме известных признаков, мы можем приписать и некоторые новые свойства, характеризующие этот класс. Так, например, если установлено, что данная фигура является треугольником, мы автоматически можем приписать ей такие свойства, как «сумма углов равна 180°», «площадь равна высоте помноженной на половину основания» и т. д. Мы как бы «проникаем за наличную информацию», выходим за рамки информации, полученной при наблюдении данного конкретного предмета.

Достигается это через отношения данного предмета к другим, закрепленные в системе и связях соответствующих понятий. В этом смысл понятий как орудий познания, В этом значение объединения понятий во все более обширные подчиненные (subordinated) и соподчиненные (координированные) системы.

Образование новых, объемлющих понятий можно рассматривать с этой точки зрения, как перекодирование информации через объединение отдельных частных систем в новые более общие системы.

Обучение науке можно рассматривать как обучение этим системам кодирования более высокого ранга. Цель ее заключается в том, чтобы любая другая информация о классах явлений, отображаемых понятиями, стала в такой мере избыточной и предвидимой, насколько это возможно. Тогда минимальное множество утверждений в максимальной мере делает возможной реконструкцию всей неизвестной информации.

Так, например, в геометрии несколько исходных понятий, определений и аксиом делают возможным извлечение большой информации о разнообразных свойствах и отношениях множества различных фигур. Или, например, в физике одна формула s=gt2 делает излишним измерение пути пройденного за данное время любым данным падающим телом.

С этой точки зрения задача обучения науке заключается скорее в усвоении систем кодирования, чем в усвоении множества исходных конкретных фактов, или «первичных событий».

Отсюда вытекает, что обучение понятиям правильнее организовывать на основе дедуктивного пути. Оно должно опираться па усвоение учащимися прежде всего общих систематизирующих принципов. Более частные понятия и конкретные факты следует вводить как более или менее конкретные реализации этих принципов.

В последние годы делаются попытки создать программы и учебники, которые осуществляют этот подход. В частности, можно указать ряд учебников математики, физики и др., построенных по типу «общих принципов». Они ставят своей главной целью формирование у учащихся системы понятий данной науки и понимания самих принципов построения, развертывания и применения этой системы.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения