Рис. 18
Ни одна из этих попыток не решает задачи. Между тем, решение очень просто (рис. 19).
Рис. 19
Все дело в том, что испытуемые исходили из предположения, что нельзя выходить за пределы участка, ограниченного точками. Это требование не содержится в условиях задачи. Оно привнесено самим испытуемым, т. е. является продуктом его собственной установки.
Далее, важный фактор усмотрения — это охват всей ситуации в целом, а не перебор ее отдельных элементов. Примером может служить решение шестилетним Гауссом следующей задачи: «Найти сумму всех чисел натурального типа от 1 до 100», В то время, как остальные школьники решали ее последовательным сложением (1+2=3; 3+3=6; 6+4=10; 10+5=15 и т. д.), Гаусс заметил общую закономерность: сумма любых симметричных относительно середины чисел равна 101 (1+100=101; 2+99=101; 3+98=101 и т.д.). Отсюда сразу вытекает решение: (101x100):2=5050.
Существенное влияние на усмотрение оказывает предшествующий опыт. Если в нем оказывались существенны те отношения предметов, которые не важны, для данной задачи, то этот опыт препятствует решению. Примеры мы видели в эксперименте Секейя (см. стр. 223). И обратно, опыт, где уже использовались необходимые для задачи отношения и операции, облегчает ее решение, т. е. дает положительный перенос.
Наконец, смотрение облегчается знанием общих принципов.
Исходя из этих фактов, психологи разработали ряд педагогических приемов, облегчающих усмотрение, помогающих ему, К ним относятся:
1. Разъяснение принципов решения. Примером могут служить опыты Катоны (см. стр. 228), а также типовые схемы решения различных классов математических и физических задач, грамматического анализа и т. д.
2. Отчетливое выделение или подчеркивание существенных для задачи данных и отношений (анализ данных задачи).
Оно может достигаться соответствующей формулировкой самой задачи. Далее, оно может обеспечиваться специальными указаниями учителя, на что следует обратить внимание. Наконец, это может достигаться, так называемыми, подсказками. Под ними понимают вспомогательные средства, которые позволяют ученику воспринимать искомые отношения в более «чистом» виде.
Такие подсказки могут осуществляться в форме схем или упрощенных моделей ситуации, имеющей место в задаче. Этот метод широко используется в школе при обучении решению математических и физических задач. Другая форма подсказок — это задавание ученику вспомогательных задач, в которых существенные отношения выступают d более простом и отчетливом виде. Примером могут служить «структурные подсказки» в опытах Катоны (стр. 230). Я. А. Пономарев обнаружил в своих опытах, что такие вспомогательные задачи дают лучший эффект, если они выполняются после того, как ученик пытался решить основную, а не до этого.
3. Анализ задачи, т. е. того, что именно требуется установить. Такой анализ часто позволяет выделить те отношения и данные, которые существенны для решения.
В советской психологии проблема обучения умениям решается в рамках общей концепции мышления как опосредствованного обобщенного отражений объективных существенных связей действительности. Это отражение, как мы видел, осуществляется через операции анализа и синтеза и процессы абстрагирования и обобщения.
Н. А. Менчинская и ее сотрудники показали, что все эти операции и Процессы при решении задач приобретают особый характер.
Они направлены на выявление отношений, существенных для задач, отвлечение их от конкретных особенностей ее материала и представление этих отношений в обобщенной форме. Такой процесс Менчинская назвала вторичным абстрагированием.
Исследования показали, что для учащихся это очень трудный процесс. Зачастую усвоенные понятия и принципы остаются сами по себе, а конкретный материал задачи сам по себе. Ученик не в состоянии отвлечься от второстепенных несущественных деталей и выделить то общее, что закреплено в уже имеющихся у него понятиях. В этом случае понятия не превращаются в орудие деятельности и познания. Они лежат мертвым грузом, не связываются с практикой, не превращаются в основу умений.
Поэтому возникает задача формировать понятия так, чтобы в них выделялись не только существенные (устойчивые), но и несущественные (варьирующие) признаки объектов. Так, например, осваивая понятие «треугольника», учащиеся должны усваивать не только общие признаки и свойства треугольников, но и чем могут отличаться разные треугольники друг от друга (например, размерами углов, сторон, положением и т. д.). Такой прием Е. Н. Кабанова-Меллер назвала расчленяющей абстракцией. Ее исследования показали, что расчленяющая абстракция значительно улучшает формирование умений и перенос. Сознавание того, какие признаки являются несущественными облегчает для учащихся отвлечение от них, т. е. вторичное абстрагирование при анализе данных задачи.
Само приложение понятий к конкретным предметам и фактам, к решению конкретных задач Н. А. Менчинская назвала зкстериоризацией.
Экстериоризация — это воплощение знаний в поведении, идеальных операций в физических действиях. Ее исходный пункт составляет переработка информации на идеальном уровне. Ее итог—регулирование практических действий результатами этой идеальной деятельности.
Однако, сам по себе этот процесс еще не гарантирует умений. Ведь экстериоризация означает переход от психических моделей к реальным объектам, от понятий о существенных свойствах вещей—к самим вещам, от знаний о способах действия с вещами—к самим действиям.
Но мы уже видели, что знания о вещах и вещи не тождественны. Знания выделяют разные свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных целей и видов преобразования.
Чтобы экстериоризация знаний стала основой правильного выбора действий, т. е. умения, надо, чтобы эти знания были правильно отобраны и правильно приложены. Иными словами нужно: а) чтобы вещи действительно имели те свойства, которые отображены в данном знании, б) чтобы эти признаки были существенны для тех целей, которые стоят перед действием, в) чтобы это действие обеспечивало преобразования объекта, нужные для достижения цели.
Например, имеется задача — определить объем данного тела. Чтобы ее решить, необходимо прежде всего выяснить, к какому классу геометрических тел оно относится, Затем вспомнить, как вычисляется объем таких тел. Определить отсюда, какие измерения следует сделать. Далее — измерить соответствующие размеры на этом теле. И, наконец, произвести над ним необходимые вычислительные операции.
Отсюда видно, что применение знаний, кроме самих знаний, требует овладения еще целым рядом сведений и операций. Во-первых, необходимо знание сенсорных признаков, которые свидетельствуют о принадлежности предмета к тому или иному классу «идеальных объектов». Именно эти признаки определяют какую психическую модель можно использовать как выражение свойств предмета, существенных для поставленной цеди. Также, как при регуляции действия, эти чувственные признаки играют роль ориентиров. Но если в навыке такие ориентиры играли роль регуляторов практической деятельности, в рассмотренном случае oни выступают как регуляторы интеллектуальной, психической деятельности.
Значит, необходимо овладение психическими операциями, которые требуются для выявления соответствующих ориентировочных признаков предмета. Это—операции по переработке чувственной информации в информацию о свойствах предмета, существенных для решаемой задачи.
Наконец, нужно знать, какие преобразования предмета с данными существенными признаками обеспечивают достижение цели, т, е. уметь сопоставить свойства предмета со способами решения задачи. И, естественно, требуется владение самими этими способами преобразования предмета.
Итак, термином умение обозначается владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями. Эта система включает обзор знаний, связанных с задачей; выделение ориентиров, соответствующих свойств предмета; исследование на этой основе предмета; выявление его существенных для задачи свойств; определение на этой основе системы преобразований, ведущих к решению задачи; осуществление самих преобразований; контроль результатов поставленной целью и корректировку на этой основе всего описанного процесса.
Формирование умений представляет собой овладение всей описанной системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, а также операций по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесений с действиями.
Процесс такого формирования, т. е. научение умениям, может осуществляться разными путями. Их можно свести к двум крайним случаям. В первом — учащийся имеет необходимые знания. Перед ним ставятся задачи на их применение. И учащийся сам ищет решения, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки информации и приемы деятельности. Этот путь наиболее распространен сегодня в обучении, хотя и является наименее эффективным.
Второй путь заключается в том, что обучающий управляет психической деятельностью учащегося, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, организует его деятельность по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач.
Этот путь интенсивно разрабатывается сегодня в советской педагогической психологии.
Рассмотренное направление советской педагогической психологии сосредоточивало основное внимание на характере мыслительных операций и процессов, с помощью которых решаются задачи. С. Л. Рубинштейн и его сотрудники в своих исследованиях выдвинули на первый план вопрос о цели, на которую направлены указанные операции и процессы, о содержании тех задач, которые они решают.
Таким содержанием любой мыслительной деятельности является, по С. Л. Рубинштейну, мысленное восстановление объекта в процессе взаимодействия с ним, т. е. как бы построение «в уме» схематической модели определенной стороны действительности. Конечная цель мышления заключается поэтому не в решении задач, а познании реальности в рамках определенных понятий и знаний.
Соответственно, мыслительная деятельность при решении любой задачи заключается в преобразованиях объекта мышления, выделении в нем все новых сторон и свойств, закрепленных в понятиях и обозначаемых словами. Этот процесс идет с помощью операций анализа—синтеза, абстрагирования—обобщения до тех пор, пока не сформируется модель той стороны объекта, которая существенна для решения данной задачи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышление вперед, определяет его следующий шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление при решении задачи с точки зрения его формы протекает как многократные переформулировки задачи.
Например, задача Секейя (с весами и свечой) решается переформулировкой из формы «сделать, чтобы весы вышли из равновесия» в форму «сделать, чтоб вес предметов па чашках изменился». Или другой пример (Анциферовой).
Дан четырехугольник (ABCD), середины сторон которого соединены между собой (рис. 20).
Рис. 20
Требуется доказать, что полученная фигура параллелограмм.
Вот ход попыток ее решения одним из испытуемых:
«1. Значит, требуется доказать, что противоположные стороны равны и параллельны (1-я переформулировка задачи, опирающаяся на определение параллелограмма).
2. Докажем равенство треугольников КВС = NMD, AKN= LCM (2-я переформулировка, направленная па доказательство искомого равенства сторон K.L и NM, KN и LM. Опирается на введение этих отрезков в новые связи).
3. Обнаруживается ошибочность этого предположения... и т. д.
Здесь каждая новая переформулировка является результатом анализа и синтеза данных предыдущего этапа. Она выражается в понятиях. Но понятия являются продуктом общественного опыта. В них закреплены знания о существенных свойствах объекта, отображаемого понятием. Поэтому из новой формулировки вытекают новые сведения об объекте, которые движут .мышление вперед. Так, благодаря анализу и синтезу, объект в процессе мышления, как формулирует С. Л. Рубинштейн, «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в' новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» (99).
Формирование уменений выступает с этой точки зрения прежде всего как продукт все углубляющихся знаний, Оно происходит на основе освоения понятии о различных сторонах и свойствах изучаемых объекта. Главный путь формирования умений — это приучение учащихся видеть в объекте его различные стороны, прилагать к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях его многообразные отношения. Достигается это путем преобразований объекта с помощыо синтеза через анализ. Какие именно преобразования применяются, зависит от того, какие отношения и зависимости требуется установить. Схема, наметка таких преобразований и есть план решения задачи.
Обучение таким планам решения определенных классов задач (а не только самим преобразованиям, т. с. операциям и процессам) и составляет основу формирования умений.
Таким образом, если направление, представленное работами Менчинской и др., выдвигало в обучении умениям вопрос, как делать направление Рубинштейная провозгласило в качестве ведущего вопрос — что делать.
Однако, оба эти направления общи в том, что обучение как делать и что делать осуществляется путем разъяснения, показа и упражнения в решении соответствующих задач.
С этой точки зрения им противостоит направление П. Я. Гальперина, которое, как мы уже знаем, провозглашает задачу прямо формировать требуемые операции и ориентиры «в голове» учащегося.
Мышление для П. Я. Гальперина — это прежде всего механизм ориентировки поведения через ориентировку в объекте на основе его образа. Его цель—выполнение предметных действий сначала в уме, чтобы узнать, что получится, и выбрать соответствующее поведение. Все остальное — выявление существенных признаков объекта, no-знание реальности, построение модели ее отношений — лишь вспомогательные задачи, которые нужны для осуществления правильной ориентировки поведения.
С этой точки зрения обучение умениям сводится к освоению ориентиров деятельности (т. е. свойств и отношений вещей) и умственных действий, необходимых для ее планирования и осуществления в заданных условиях. Средством для этого служит поэтапная методика, которая отправляется от предметных ориентиров и действий, переходит к словесным действиям и образным ориентирам (в виде представлений) и завершается умственными действиями и ориентирами в форме значении (понятий).
Такой подход прямо переворачивает привычную логику психолого-педагогических рассуждений. Не спрашивать, как в данных условиях (например, при данном учебном материале в организации обучения) сформировать умение выполнять определенные умственные действия, Наоборот, определить сначала, какие умственные действия требуется сформировать. Затем спрашивать, какие условия следует для этого создать. «Не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его! И создавать условия, которые для этого необходимы».
Просмотров: 1080
Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения