Непонятийные и нелогические виды мышления

До сих пор мы в основном говорили только о мышлении понятийном, или иначе, логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и протекает в логических и категориальных формах.

Мышление может оперировать также образами вещей и явлений. Тогда оно протекает в форме представлении. Это — так называемое образное мышление. В дошкольном и младшем школьном возрасте оно является доминирующим. Да и у взрослых этот вид мышления играет важную роль, особенно в так называемом обыденном житейском мышлении.

Несмотря на такое его значительное место в познавательных процессах, образное мышление еще очень слабо изучено. Между тем, оно связано, по-видимому, с весьма сложными процессами переработки информации.

Как уже указывалось, это мышление протекает, оперируя представлениями. Иногда их просто считают непосредственными образами вещей и явлений, которые воспроизводит наша память. Но психологические исследования показывают, что это не так. Представления о вещах, как правило, довольно сильно отличаются от образов этих вещей, которые дает их непосредственное восприятие. В частности, представления обычно более бледны и схематичны в них воспроизводятся лишь некоторые черты объектов. Далее, представления текучи и фрагментарны («кусочны»). Они как бы плывут, трансформируются, воспроизводя то одну часть объекта, то другую. Чтобы заметить эти свойства представлении, достаточно на минуту закрыть глаза и попробовать представить себе какой-нибудь объект (например, слона) или явление (например, ледоход).

Иногда эти свойства представлений объясняют просто дефектами нашей памяти. В процессе хранения она, мол, теряет детали образа. А из-за ограниченности и неустойчивости не может воспроизвести сразу весь образ вспоминаемого объекта.

Может быть это и так. Но важно другое. Благодаря схематичности, неполноте представлений в них происходит определенное отсеивание деталей, т. е. обобщение свойств объектов. Благодаря текучести и фрагментарности в них происходит отделение определенных сторон объектов, т. е. их абстрагирование. Так появляются обобщенные представления о «собаке вообще», или отдельной части объекта (например, йоге), или даже отдельном свойстве (например, красном цвете).

Отсюда видно, что при формировании представлений тоже имеют место такие операции над реальностью, как анализ — синтез, и такие процессы переработки информации, как абстрагирование и обобщение. Только эти операции протекают в иной форме как операции над образами. И результаты этих процессов закрепляются в ином продукте—в виде представлений.

Психология еще очень мало знает о том, как именно протекают операции и процессы образного мышления. Давно уже известно, что важную роль здесь играют ассоциации, в частности, по смежности предметов в пространстве н времени, а также по их сходству и контрасту. Наши исследования показали, что очень большую роль играют также ассоциации, основанные на связях предметов в деятельности человека. В частности, такие как связь носителя действия и самого действия, действия и его объекта, ситуации, в которой обычно встречается объект и др. Советский психолог П. Блонский обратил внимание на то, что при образном мышлении происходит не только ассоциативное движение, но и преобразование представлений. В частности, широко встречаются такие преобразования, как мультипликация, т. е. умножение однородных образов (дерево — лес, человек — толпа и т. п.), а также рединтеграция, т. е. восстановление всей ситуации, в которой встречается представляемый объект (например, монета — рынок, торговец, покупатели и т.д.). Часто встречается трансформация, т. е. превращение в образ другого предмета имеющего какое-нибудь сходное же свойство (например, бумажная лента — дорога и т. п.).

Нетрудно заметить, что образное мышление выполняет здесь такие же функции, как понятийное. Оно отражает связь и отношения своих объектов. Но делает это иначе. Понятийное мышление выделяет само отношение, отделяет его от объектов и закрепляет с помощью слова о особом психическом коде—в понятии. Образное мышление отображает ту же связь, так сказать, наглядно, ставя сами образы предметов в соответствующие отношения. Например, понятийное мышление отражает значение слова «бормашина» в понятии «машина для сверления и обработки зубов». Образное мышление отображает это значение, рисуя нам образы самой бормашины, пациента, схватившегося за ручки кресла, врача, засовывающего сверло в зуб, сверлящего звука, боли, страха и т. д.

Поэтому образное мышление тоже дает определенное познание свойств и связен действительности, позволяет ориентироваться в ней и решать практические задачи. Недаром десятки тысяч лет человечество обходилось этим мышлением и даже ухитрялось объяснять для себя вселенную в форме мифов и религий. Ведь понятийное мышление — сравнительно очень недавнее приобретение человечества. Ему от силы четыре — пять тысяч лет. И сегодня еще овладение им связано для человека со значительными трудностями. Более того, в большинстве случаев понятийное мышление может пока функционировать у современного человека, лишь опираясь на образное. «Понять» зачастую и сегодня еще означает для ученика «суметь представить себе».

В общем, по-видимому, где у человека еще нет необходимых понятий или они еще «плохо работают», а человеку требуется познать действительность, эта задача решается им с помощью образного мышления.

Отсюда важнейшая роль образного мышления как мостика между житейским опытом ученика и научными знаниями, как подготовительного этапа и чувственной опоры понятийного мышления. Отсюда вытекает задача использования образного мышления в обучении и обучения образному мышлению.

К сожалению, педагогическая психология почти не прикоснулась еще к этой проблеме. Можно только указать следующее. Поскольку образное мышление осуществляет анализ, синтез и обобщение отношений реальности, важно, чтоб оно это делало правильно. Тогда учащийся будет верно представлять себе действительность.

По-видимому, здесь встают те же вопросы формирования структуры представлений о реальности и операций над этими представлениями, как возникали при изучении понятийного мышления. Так, например, Кабанова, Меллер показала, что тот же прием расчленяющей абстракции позволяет формировать у учащихся обобщенные представления в которых верно выделены существенные признаки объектов и отброшены случайные варьирующие.

Однако, повторяем, все эти проблемы ожидают своего исследования.

В рассмотренном нами случае мышление не являлось понятийным и логическим, потому что оно еще не имело понятий, необходимых для отображения данных сторон реальности. Но мышление может быть непонятийным и не логическим, потому что у человека уже нет понятий, пригодных для отображения отношений реальности, с которыми он имеет дело. Этот случай возникает, когда человек сталкивается с задачами или фактами, для которых в операциональных и познавательных структурах его мышления нет подходящих методов и понятий.

Разумеется, вся причина может заключаться просто в том, что данный человек не владеет необходимыми понятиями и методами мышления. Тогда вопрос решается обучением. И задачи становятся для человека разрешимыми, а факты понятными.

Но может случиться так, что отношения вещей, которые обнаружил человек, еще неизвестны человечеству (или, по крайней мере, оно не обращало на них внимания). Может также случиться, что задачи, с которым человек столкнулся, не могут быть решены с помощью известных человечеству методов. Тогда эти отношения еще не закреплены в понятиях, а способы решения задачи — в существующих алгоритмах и методах мышления. Познавательные процессы, которые позволяют обнаруживать такие «непонятные» отношения и решать такие «неразрешимые» задачи, называют творческим мышлением.

О его формах и операциональных структурах пока еще почти ничего неизвестно. Слова типа «озарение», «вдохновение», «интуиция» и т. п. лишь описывают тот факт, что творческое мышление на своем первом этапе не может целиком протекать в форме понятий и логических операций. Ведь необходимых для этого понятий и операций еще не существует. Эти слова также обозначают, что результатом творческого мышления является не просто применение известных представлений, понятий и операций, а создание новых образов, значений и способов решения задач. Причем, таких, которые обнаруживают новые свойства действительности или дают новые способы ее преобразования.
Этим творческое мышление принципиально отличается от проблемного, которое тоже дает решение новых задач, но на основе известных понятий и методов.

Повторяем, о формах и механизмах творческого мышления пока практически ничего не известно. С этой точки зрения оно само относится к тем фактам, для познания которых еще не создано ни адекватных понятий, ни соответствующих методов. По-видимому, главное для него — это нешаблонность, т. е. умение не ограничиваться привычными понятиями и методами мышления. Это — умение охватывать реальность во всех ее отношениях, а не только тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях.

Чтобы полно обнаружить свойства определенной области действительности, надо знать все факты, относящиеся к ней. Чтобы обнаружить неадекватность охватывающих их объяснений, понятий и методов мышления, надо владеть этими понятиями и методами. Отсюда — огромная роль знаний и умений в творческом мышлении.

Факты и явления, которые не укладываются в понятия, должны как-то отражаться сознанием. Возможности для этого дает образное мышление. Оно не ограничено житейскими рамками логики и поэтому допускает также любые, самые необычные, непоиятийные, фантастические для трезвого логического мышления соотнесения, объединения и преобразования представлений о вещах и явлениях. Отсюда - роль образного мышления и фантазии в творчестве.

Уже сказанное свидетельствует о том, что обучение творческому мышлению по своим целям и характеру прямо противоположно обучению «обычному» понятийному логическому мышлению, в том числе и проблемному. Главная задача последнего — сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи—к известным способам решений.

Обучение творческому мышлению, наоборот, требует подвергать все усваиваемые понятия и методы жесточайшей критики и оценке. Оно должно учить человека видеть ограниченность любых усваиваемых понятий и методов, их схематичность и неполноту по сравнению с подлинной реальностью и задачами, которые она ставит. Оно должно учить человека видеть различие между реальными фактами и представлениями о них. Оно должно помогать ему прорываться сквозь рамки «понимания», создаваемые словами, к «видению», создаваемому взаимодействием с самими вещами и явлениями. Оно должно учить смелости в выходе за рамки привычных, само собой разумеющихся, освященных «здравым смыслом» или авторитетами представлений, взглядов, способов мышления. И вместе оно должно учить величайшей осторожности, самоотверженности и критичности в оценке своих новых творений. Оно должно учить его искать не веру, а доказательства; не подтверждение, а истину; не успокоение, а вечное беспокойство; не завершение, а всегда начало пути. Короче, оно должно приучить человека всегда, везде, во всем не подгонять факты под готовые представления о них, а проверять эти представления фактами; не придумывать искусственный мир, пригодный для понимания, а создавать понимание, пригодное для реального мира.

Впрочем, легко перечислять, что должно делать обучение, формирующее творческое мышление. Вопрос заключается в том, как оно может этого достичь. На этот вопрос сегодня нет еще настоящего ответа. И поэтому личности, способные к подлинному творчеству, а не просто—решению задач, вспыхивают пока случайно, как факелы загоревшиеся от неведомого огня. Независимо oт наших сегодняшних способов обучения, а, может быть, и вопреки им.

Просмотров: 1485

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения