Вопрос об этапах развития мышления

Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяется не только внешними источниками (задачей и объективными данными), но II внутренними, а также личностными источниками, т. е. потребностями, влечениями, установками ценностями.

Эти источники мыслительной деятельности необходимы, чтобы она возникла. Они мотивируют ее. Чтобы определенная совокупность данных стала для индивида задачей, должна возникнуть потребность, благодаря которой он захочет или испытает побуждение ее решить. Чтобы определенная ситуация превратилась для человека в проблемную, она должна в чем-то подвергать испытанию его установки и ценности. То, к чему человек безразличен, не ставит перед ним ни задач, ни проблем. Поэтому оно не порождает у него мышления, как бы ни хлопотал об этом учитель. Все дело в том, что мыслит не мышление, а человек. И делает он это тогда, когда что-то побуждает его мыслить.

Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Вместе с тем, эта теснейшая обусловленность мышления потребностями, влечениями, установками и ценностями человека, его желаниями и страстями, чревата серьезными опасностями. Она может в определенной мере нарушить связь мышления с реальностью. С этой точки зрения, внутренние побуждения могут выступать, как «шумы», помехи правильному мышлению. Например, они могут продиктовать ему представления и понятия, вообще соответствующие реальности, а отражающие лишь собственные отношения человека к ней (желания, эмоции, мечты). Такого рода искажения мышления называют эгоцентризмом.

Несколько более слабое проявление того же дефекта — некритичность мышления. В этом случае человек «с ходу» принимает любое возникшее у него (или предложенное ему) объяснение, решение, понимание. Причем не испытывает ни малейшей потребности в их сопоставлении с фактами, проверке и т. д. Существенно влияют, как мы видели, на ход мышления и установки человека, а также его ценности. Это так называемая ригидность или шаблонность мышления. В этом случае тоже основанием для использования определенного понятия или решения является не их соответствие фактам или задаче, а привычность, соответствие предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности.

Во всех этих случаях страдают познавательные структуры мышления. Оно перестает выполнять свою основную задачу — давать верные отражения и ориентировку в реальности.

Аналогичные результаты возникают при дефектах операциональной и логической структуры мышления. Один из них — несистематичность мышления. В этом случае нарушается логика мышления, последовательность его операций.

Наконец, при неумении использовать категориальные структуры возникает так называемый синкретизм мышления, т. е. его смазанность, расплывчатость, неопределенность, диффузность, неспособность выделить существенное.

В этом случае окружающие явления и их свойства выделяются, объединяются и классифицируются не по категориям части, целого, качества, количества, причины; следствия, формы, сущности и т. д., а по случайным чувственным впечатлениям и переживаниям. Так ребенок объединяет в одну группу («понятие») кошку и бороду (оба волосатые), рисуя человека, помещает глаза и рот отдельно, рядом с головой.
Исследования показывают, что все эти недостатки в той или иной мере встречаются у маленьких детей в разные периоды (а порой, и у взрослых). Они связаны с недостаточным отделением себя от своих мыслей и представлений, а самих мыслей и представлений—от реальности, с недостаточным овладением своими мыслительными процессами, а также знаниями и логическими категориями, которые закреплены в понятиях.

Обучение мышлению в значительной своей части представляет борьбу с этими недостатками, имеет задачей формирование объективности, критичности, категориальности, логичности, гибкости мышления, его соответствия существенным свойствам вещей и решаемым задачам.
Поскольку, по мере обучения, перечисленные недостатки постепенно преодолеваются, они выступают иногда в возрастной психологии как характеристики детскою мышления на разных этапах его развития. Иногда их даже считают видами мышления (эгоцентрическое, синкретическое и т. д.). Конечно, чет меньше возраст ребенка, тем чаще встречаются указанные недостатки. Просто потому, что чем младше ребенок, тем меньше у него было возможностей овладеть формами, содержанием и операциями, короче — структурами, развитого понятийного и логического мышления. Но все же деление на этапы здесь оказывается во многом условным. Все зависит от обучения, опыта, знаний. Поэтому, в том же возрасте по отношению к одним ситуациям эти черты мышления могут проявляться слабее, а к другим — сильнее.

В тех областях, где нет верных знаний и контролируемого опыта мышления, все эти недостатки могут сохраняться у человека и до вполне почтенного возраста. Свидетельство тому чеховское «Письмо помещика ученому соседу». Впрочем, многое зависит и от ситуации. Там, где внутренние «шумы» велики, где задачи или факты очень сильно затрагивают желания, надежды, тревоги и страсти, «хвостики» эгоцентризма, некритичности, ригидности, нелогичности могут появиться и в мышлении весьма образованного и развитого человека.

Рассмотренные нами в предыдущих параграфах виды мышления тоже описываются иногда, как этапы его развития. Мнения разных психологов об этих этапах сильно расходятся. Но в общем, по-видимому, намечается следующая линия: от инструментального мышления, которое реализуется в форме практических действий над реальными объектами—к образному мышлению, которое реализуется о форме ассоциативных действий над представлениями об объектах. От него к речевому мышлению, которое становится орудием объективации и социализации содержания мышления, усвоения им общественных значений вещей и категорий их свойств, освобождения их от конкретной образной наглядности и оперирования ими в форме речевых действий. Через последнее к понятийному мышлению, оперирующему этими значениями в рамках существующих категориальных, познавательных, операциональных и логических структур. А от него к творческому, которое выхолит за эти ранки и, обращаясь к реальности, само создает новые познавательные и операциональные структуры.

В общем, по-видимому, такого рода движение действительно наблюдается в развитии мышления. Однако, это еще не означает, что оно определяется именно возрастными особенностями, т. е. выражает обусловленные стадии развития мышления.

Дело в том, что подобные этапы осмысливания реальности наблюдаются, по-видимому, и у человека с развитым мышлением, когда он встречается с явлениями и задачами незнакомыми или непонятными, т. е. такими, относительно которых у него совершенно нет знаний и представлений, или для которых у него нет соответствующих понятий и операциональных структур. Так, например, большинство людей пользуются такой «таинственно» для них штукой, как телевизор, на уровне чисто инструментальном (что нажать, чтобы начал показывать). Аналогично, «понимание» явлении, которые выходят за рамки научных знаний индивида, и решения житейских задач идут обычно, как мы уже отмечали, на уровне общих представлений или «псевдопонятий». Точно также при встрече с. новым и незнакомым, человек начинает с вопроса «как это называется», т. е. речевого освоения, и т. д.

Так что факторами, определяющими вид мышления, оказываются, главным образом, объект и структура знаний человека, его понятий о данной области, опыта и умения оперировать ими при решении данных типов задач и т. д. Намеченные выше этапы развития мышления у ребенка отображают, по-видимому, не столько физиологические закономерности развития его мозга, сколько постепенное расширение и совершенствование познавательных и операциональных структур, усваиваемых благодаря обучению и опыту.

Отсюда вытекает ведущая роль содержания обучения и познавательного опыта ребенка в развитии его мышления. Отсюда вытекает также, что для формирования определенных понятий и систем умственных действий ребенку совсем не обязательно во всех случаях проходить их поэтапную отработку от инструментального (предметного) до идеального (умственного) уровня. По-видимому, такая необходимость возникает лишь тогда, когда речь идет о совершенно новых для учащегося отношениях реальности, категориях и мыслительных операциях. В тех же случаях, когда новая информация укладывается в рамки существующие у ребенка познавательных и операциональных структур формирование соответствующих понятий и умственных действий», осмысливание отношений и освоение способов решения задач могут достигаться и одним «теоретическим» обучением, начинающим не с предметных действий, а с образного или даже прямо—с речевого уровня, т. е. проще говоря, показом или объяснением.

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения