Универсальна ли моторная модель научения? Научение как направленный процесс, управляемый целью

Во всех элементах Скиннеровской модели явно чувствуется какая-то неполнота, недосказанность. Как образуются связи между элементами двигательного опыта и ситуацией? Что порождает необходимую активность животного и в чем она заключается? В чем суть награды и почему она подкрепляет связь? На все эти вопросы Скиннер не дает ответа.

И это не случайно. Дать ответы на указанные вопросы — значит предложить определенную теорию, т. е. объяснение наблюдаемых закономерностей. Скиннер же принципиально отказывается от каких-либо объяснений. Он считает, что теории научения вообще не нужны, потому что, мол, они лишь привешивают к наблюдаемым закономерностям гипотетические понятия. По его мнению, задачи психолога обучения — это наблюдать факты, отыскивать их закономерности и па этой основе управлять процессами научения, а не «придумывать» объяснения.

В следующей лекции мы увидим, как он реализовал последнюю часть своей программы. Здесь же мы отметим лишь ее явную принципиальную несостоятельность. Пока мы не касаемся самой психологической сущности и содержания научения, невозможно разобраться в его внутренних механизмах, невозможно понять, чем отличаются Процессы научения у человека и у животных. А без этого невозможно и эффективно управлять этим процессом у людей.

Более того, без этого невозможно вскрыть истинные закономерности самого научения. И действительно, стоит обратиться к фактам, как обнаруживается многое, что не «влезает» в чисто внешние, описательные Трондайковские и Скиннеровские схемы.

Начнем с первого условия — активности животного. Наблюдения показывают, что эта активность вовсе не носит такого уж случайного характера, как считали Торндайк и Скиннер. Так, кошка у Торндайка в принципе могла бы делать, что угодно. Например, кататься по полу, чесать ухо, умываться, облизывать решетку. Однако, она этого не делает. Нет, она мечется по клетке, бросается на решетку, пытается просунуть сквозь прутья голову или лапу, грызет прутья и т. п. Действия совсем не случайны. Все они направлены па одну конечную цель — освободиться.

Таким образом, действия, которыми животное реагирует на проблемную ситуацию, это вовсе не случайные бессмысленные реакции, не просто припадок двигательной активности. Если это пробы, то пробы исследовательские, их задача отыскание действий, которые дают выход из «неприятной» ситуации.

Соответственно и наградой оказывается не просто удовлетворение любой потребности, а достижение определенной цели, т. с. реализация некоторой специфической потребности. В частности, та же кошка, пытающаяся вырваться из клетки, не обратит не малейшего внимания на подложенную ей пищу - Ею в этот миг «владеет иная цель».

Отсюда вытекает, что для того, чтобы результат действия управлял ходом научения, необходимо какое-то отображение цели этих действий в нервной системе — программа цели. Именно с нею сопоставляются текущие результаты действий. Совпадение результатов с целью действия является «наградой», а не результаты сами по себе.

Ряд наблюдений показывают, что такие нервно—психические отображения (программы) цели имеются уже и у животных. Так, в одном из опытов на глазах у обезьяны под одну из двух чашек прятали банан. Затем обезьяну выпускали. Она, естественно, бросалась к той чашке, под которой была пища, поднимала чашку и съедала банан. Однажды экспериментатор незаметно подменил банан листком салата. Обезьяна, как обычно, бросилась к чашке. Но обнаружив менее привлекательный для нее салат, яростно его отшвырнула и начала обследовать чашку, место, на котором она лежала и т- д. Аналогичное поведение наблюдалось и у крысы, когда в награду за прохождение лабиринта она нашла семячки вместо привычной каши из отрубей.

Таким образом, мы имеем дело с каким-то очень распространенным нервно-психическим механизмом, который, по-видимому, имеется у всех высших животных.

Исследования советских физиологов П. К. Анохина, Н.А. Бернштейна и ряда зарубежных показали, что так оно и есть.

Даже в простом случае, когда человек берет стакан воды и подносит к губам, чтобы напиться, действия его управляются какими-то моделями желательного результата — питья, а также того пути, который должна рука пройти к стакану и затем— со стаканом к губам. Эти модели предстоящего действия и его результатов, которые предваряют в мозгу само действие, физиологи назвали «опережающим отражением», «акцептором действия» (П. К. Анохин)], «моделью потребного будущего». «двигательной задачей» (Н. А. Бернштейн), «нужным значением», «моделью будущего» (Миттельштедт, У. Эшби), «образцом» и т.д.

Разнообразие названий отражает разнообразие предлагаемых гипотез о том, что представляют собой эти модели, как они складываются в мозгуй функционируют. Достоверно мы всего этого пока не знаем. Но что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата в мозгу каким-то образом осуществляется, вполне достоверно.

Несколькими десятилетиями позже принципиальную необходимость такого механизма для любой целесообразной деятельности доказала в общей форме кибернетика.

Наконец, требует раскрытия и третье условие научения — повторение. Опыты показывают, что повторение отнюдь не всегда сразу сопровождается укреплением связи стимулов или улучшением структуры действия. Иногда длительные упражнения (или попытки) не сопровождаются никаким видимым эффектом. Но зато потом, при продолжении попыток, вдруг сразу происходит резкий скачек вперед в научении. Это явление получило название «плато» в кривых научениях.

Более того. иногда множество пробных попыток вообще как будто не дают никакого эффекта. Но вдруг целиком реализуется правильное действие, которое с одного разу закрепляется и затем всегда правильно используется в подходящих ситуациях. Это явление, впервые обнаруженное немецким психологом Келлером, получило название «инсайта» (т. е. «усмотрения», «озарения»).

Вот классическое описание факта «инсайта» у животных, данное самим Келлером. Опыты производились с шимпанзе по кличке «Султан». Ему требовалось достать банан, подвешенный к потолку клетки: «Султан» быстро прекращает попытки допрыгнуть до банана, беспокойно бродит по клетке, вдруг останавливается перед ящиком, хватает его, торопливо перекатывает его под цель, по залезает па него, когда он удален от цели еще примерно на Уг метра (по горизонтали) и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает банан. После подвешивания банана прошло 5 минут: промежуток между остановкой перед ящиком и первым укусом плода составил немногие секунды, он протекал как единый целостный процесс». После этого Султан в подобных ситуациях всегда сразу пользовался ящиком.

Факты описанного типа привели к тому, что психологи вообще усомнились в необходимости повторения для научения. Например, известный американский психолог Газри утверждает, что образование связи между стимулом и реакцией происходит с одного раза, и условием этого является простое их соседство во времени.

Таким образом, по Газри научение происходит всегда с одной попытки. Оно подчиняется принципу «все или ничего» (или научается или не научается) и не требует никаких подкреплений.

Почему же фактически для научения обычно требуется множество попыток и упражнений?

Газри отвечает на это так. Во-первых, одновременно с научением всегда идет отучение. Каждое сочетание данного стимула с новой ответной реакцией разрушает связь этого стимула с другими реакциями, образовавшуюся в предыдущей попытке. Пока действует стимул— активность продолжается. Действие, которое решает задачу, снимает стимул к дальнейшей активности. Поэтому правильная связь оказывается последней. Она-то и остается. Мы заучиваем последнее, что делаем в данной ситуации, а от всего остального отучаемся. Попытки и упражнения нужны не для научения, а для отучения.

Во-вторых, действие складывается из множества движении. Каждое из них должно связаться с данной задачей и в правильной последовательности. В каждой попытке со стимулом связываются только какие-то из этих движений. Множество попыток нужно, чтобы заучить множество различных движений. Научение требует многих повторении, потому что при каждом повторении научаются новому.
Теория Газри — это последняя попытка уложить вес «непокорные» факты в рамки моторной модели научения, попытка доказать универсальность этой модели. Она подкупает своей простотой, заодно она снимает трудности, связанные с проблемой подкрепления. Все сводится к однократному сочетанию во времени определенного стимула с определенным движением. Из этой теории вытекают и важные педагогические выводы. В частности, о важности детального разложения заданий на составные элементы, о необходимости отрабатывать каждый из этих элементов, о необходимости обеспечивать с самого начала абсолютно правильное выполнение каждого элемента, о том, что упражнение должно завершаться только по достижении правильных действий и т. д.

Однако, видимая простота теории Газри — лишь кажущаяся. При всей ее внешней привлекательности, она имеет один решающий недостаток. Эта теория не может быть проверена фактами. Дело в том, что научение — это, как мы видели, всегда научение не просто движениям, а целесообразным движениям, т.е. действиям. Но действие всегда предполагает и программу цели, и программу выполнения, и сопоставление программы цели с результатами действий (контроль), т. е. внутренние состояния и процессы в учащемся.

Всему этому не находится места в теории Газри, и значит она, если не абсолютно ошибочная, то существенно неполна и мало что объясняет.

Просмотров: 1205

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения