СИНЯВСКАЯ О В ОСНОВНЫE ФАКТОРЫ ВОСПРОИЗВОДСТВА ЧEЛОВEЧEСКОГО КАПИТАЛА М 2001 41 С 2

<< Пред. стр. 2 (из 2) След. >>

Изложению основных тенденций, наблюдаемых российскими исследователями применительно к сфере образования, будет предшествовать беглый анализ используемой методологии.
Как уже отмечалось, значительная часть исследователей при изучении образования как фактора социальной стратификации, избирает в качестве объекта исследования молодежь - выпускников 9-х и 11-х классов, учащихся средних профессиональных учебных заведений (ПТУ, СПТУ), студентов высших учебных заведений.
Что же становится предметом изучения? Достаточно традиционным в отечественной социологии является изучение образовательных и профессиональных ориентаций и шансов молодых людей24. К показателям, описывающим ориентации, относят привлекательность (престижность) профессий и личные планы. Первый позволяет оценить ценностные ориентации индивида, тогда как второй - их намерения в отношении имеющихся в обществе возможностей.
Шансы определяются на основе изучения действительного распределения молодежи по различным позициям в сфере образования.
В число факторов, влияющих на межпоколенную социальную мобильность, наиболее часто включают следующие:
1) социальное происхождение индивида, определяемое по социальному статусу одного или обоих родителей;
2) тип школы, в которой он обучается до 9 класса, и тип учебного заведения для более старших возрастных групп;
3) характеристики места его жительства - регион, уровень урбанизации населенного пункта.
Некоторые исследователи предлагают включать в анализ и такие характеристики институциональной среды, как демографическая ситуация и структура и состояние рынка труда, по крайней мере, на локальном уровне, поскольку последние являются важными детерминантами шансов молодежи в сфере образования и на рынке труда (10: 37-38; 44; 59(.
Наиболее распространенной характеристикой социальной мобильности является оценка связи между социальным статусом родителей и образованием ребенка. Традиционно при определении социального статуса учитывают профессиональную квалификацию25 и, нередко, должностной статус26.
В исследовательском проекте, реализуемом под руководством В.Н. Шубкина, "социальный состав учащихся анализировался по агрегированным группам, где статус определялся положением родителей учащихся по отношению к власти и собственности, характеру их труда и уровню образования. ...При этом определяющим принималось социальное положение того из родителей, социальный статус которого был выше" (10: 60(.
Соответственно, были выделены следующие социальные группы: "дети руководителей высокого, среднего и низкого рангов - региональных, партийных, производственных и др.; дети специалистов - лиц высококвалифицированного умственного труда, имеющих высшее образование, не занимающих руководящие должности; дети служащих - работников преимущественно умственного труда, не выполняющих управленческих функций, имеющих среднее образование, общее или специальное; дети рабочих и крестьян - лиц преимущественно физического труда, не требующего высокого уровня образования и не связанного с управлением" (10: 60(.
По мнению М.Н. Руткевича, тип школы опосредует связь между статусом родителей и уровнем образования ребенка. Социальный статус родителей детерминирует выбор школы и продолжение обучения после 9 класса, тогда как уже тип учебного заведения определяет шансы выпускника на поступление в высшее учебное заведение (22: 30-43(.
Дополнительной характеристикой образовательных и профессиональных шансов является уровень урбанизации места жительства молодого человека.
Включение в анализ характеристик места жительства позволяет оценить степень "закрытости" региональной системы образования.
Что касается социального капитала, то, к сожалению, его влияние на формирование человеческого капитала ребенка можно оценить лишь косвенно, на основании результатов исследований социальной адаптации и профессионального самоопределения учащихся. В исследованиях первого типа (преимущественно, социально-психологических) предметом изучения становятся факторы, определяющие степень социальной адаптации детей и молодежи, - главным образом, влияние социального окружения (семьи, сверстников, школы).
Роль социального окружения, но уже применительно к формированию профессиональных ориентаций, изучается также в исследованиях профессионального самоопределения молодежи.
Кроме того, следует упомянуть исследования в области социологии семьи, которые позволяют оценить значимость структурного социального капитала для развития способностей и успеваемости детей младшего школьного возраста.
Можно выделить следующие основные характеристики образовательной системы современной России, которые отмечает большинство исследователей:
* "самовоспроизводство" социальных классов через систему образования;
* разрыв в качестве образования, которое предоставляют школы, и требованиями к нему, предъявляемыми со стороны вузов;
* усиления влияния фактора урбанизации на доступ к образованию;
* региональное "замыкание" средних специальных и высших учебных заведений;
* большое значение семьи и друзей и минимальное - школы в профессиональном самоопределении молодежи.
"Самовоспроизводство" через систему образования характерно как для рабочего класса, так и для интеллигенции. Основные различия наблюдаются уже в системе среднего образования.
Согласно А.А. Овсянникову, распределение молодежи в системе образования жестко социально детерминировано: "Если в средних общеобразовательных школах более двух третей родителей учащихся-старшеклассников являются служащими и специалистами, то в ПТУ учатся преимущественно выходцы из семей рабочих, колхозников" (13: 149(.
Ф.Э. Шереги отмечает, что "процесс традиционного самовоспроизводства рабочего класса через систему ПТУ и СПТУ не претерпевает существенных изменений: ...более 50% отцов и 30% матерей учащихся СПТУ - представители рабочего класса и служащих без высшего образования" (27: 22(.
Это же подтверждают и результаты других исследований. Так, по данным опросов 1993-94 гг., проведенных в Переславле-Залесском, большинство учащихся 10-11 классов имели родителей с образованием не ниже среднего (80% отцов и 87,8% матерей), примерно у трети хотя бы один из родителей имел высшее образование (32,2% и 27,2% отцов и матерей соответственно)27.
Таким образом, можно предположить, что по крайней мере на образовательные решения выпускников основной школы (9-е классы) решающее значение оказывает человеческий капитал их родителей, выраженный в их социальном статусе.
Другим фактором, по мнению исследователей, определяющим шансы молодежи на получение высшего образования, является тип школы. Согласно М.Н. Руткевичу, "различие между социальным составом родителей "обычных" и "альтернативных" школ... сохраняется и даже усиливается" в старших (10, 11) классах средней школы (23: 53(.
К аналогичному заключению приходит Э.М. Коржева, утверждающая, что "дети не только отличаются по социально-образовательному цензу родителей, но целыми классами и школами тяготеют к тем или иным социальным группам" (12: 148(.
Наконец, исследование С.А. Алашеева и И.В. Цветковой, проведенное в 1995, 1997 гг. в Тольятти и Санкт-Петербурге, показало, что "в связи с появлением лицеев, гимназий, частных школ, важным фактором, опосредующим характер межличностных отношений, становится тип школы" (1: 231(. Они указывают также на то, что ученики частных школ (лицеев, гимназий и пр.) ценят знания, полученные в школе, больше, чем ученики обычных школ (1: 231(.
Очевидно, что при низком качестве образовательных услуг, которые предоставляет обычная школа 28, выбор частной школы или лицея, качество услуг которых, возможно, выше, диктуется стремлением родителей облегчить переход ребенка в высшее учебное заведение. Ряд таких школ имеет тесные связи с высшими учебными заведениями, что повышает шансы их выпускников на поступление в вуз.
Именно этим обстоятельством, по-видимому, объясняются те различия в оценках учащимися того, что дала им школа, которые фиксируют С.А. Алашеев и И.В. Цветкова. Поскольку дети идут в частные школы с "прицелом" на получение высшего образования, то и ценность образования для них выше. Возможно, правда, что разница в ответах обусловлена и реальным различием в качестве образования между обычными и частными школами.
Однако возможность получать привилегированное среднее образование во многом обусловлена материальными возможностями семьи: значительная часть "альтернативного" образования в старших классах является платной.
Обучение в частных школах и лицеях - лишь один из способов повысить вероятность поступления в высшее учебное заведения. Другие способы (альтернативные или дополняющие) включают самостоятельную подготовку, занятия на подготовительных курсах, с репетитором и, наконец, оплата вступительных экзаменов (взятки).
С одной стороны, необходимость таких действий обусловлена снижением качества школьного образования: "...базируясь только на школьных знаниях, за последние 5 лет в вузы поступило не более трети студентов. Еще треть выпускников школ, чтобы поступить в вуз, вынуждена заниматься на подготовительных курсах, до 20% нанимают репетиторов и примерно столько же готовятся самостоятельно" (27: 34(.
С другой, нынешняя система вступительных экзаменов в вузы, на наш взгляд, служит прекрасной иллюстрацией феномена "социального ограждения". В отсутствие единой системы образовательных стандартов, вузы манипулируют конкурсной системой для отсева тех, кто заранее не подготовился к их требованиям (например, с помощью занятий с репетитором - преподавателем этого вуза). По мнению Ф.Э.Шереги, "нынешняя конкурсная система (ее существующие "лазейки" - взятки, корпоративная порука репетиторов) нацелена в основном на "самовоспроизводство" класса интеллигенции" (27: 36(.
Детальный анализ влияния уровня урбанизации на притязания и шансы выпускников средних школ представлены в многолетнем исследовании молодежи, проводимом под руководством В.Н.Шубкина (10(.
Результаты исследования фиксируют рост доли детей специалистов и служащих в малых городах и поселках и детей специалистов в селах среди выпускников средних школ. По мнению Д.Л. Константиновского, это обусловлено сокращением образовательной миграции из малых населенных пунктов в более крупные, что, по-видимому, вызвано снижением возможностей родителей отправлять детей заканчивать образование в более крупном поселении (10: 96(.
В 90-е годы усилился разрыв между долей поступивших в вузы в общей численности выпускников областных центров, с одной стороны, и средних, малых городов, поселков и сел, с другой (10: 200(.
Одновременно Константиновский отмечает увеличение доли выпускников средних сельских школ среди учащихся СПТУ (10: 203-204(.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что уровень урбанизации места окончания школы является значимым для дифференциации личных планов и шансов выпускников школ.
Другой характеристикой места жительства выпускника школы, которая существенно детерминирует величину и качество его человеческого потенциала, является регион. Согласно данным, которые приводит Овсянников, "по количеству специалистов с высшим образованием отдельные регионы различаются в 2-2,5 раза. Оценка возможности получения высшего образования у сельских юношей и девушек в 4 раза ниже, чем у городских" (13: 149(.
Ф.Э.Шереги отмечает, что "в последние 5 лет наметилось не только социальное, но и региональное "замыкание" вузов. Это означает, что 85% абитуриентов представляют население региона (63,2% - города), в котором расположен вуз. Тенденция такого регионального "замыкания" учащегося контингента вузов характерна как для территорий, так и для факультетов" (27: 40(. В числе основных причин "замыкания" абитуриентов на своих региональных вузах назывались отсутствие средств для проживания, особенно в таких "дорогих" городах, как Москва и Санкт-Петербург", и сложная криминогенная ситуация (27: 41(.
Такая же ситуация характерна для средних специальных учебных заведений: более 80% учащихся СПТУ живут в этом же городе (27: 21(.
Очевидно, что в отсутствие единых образовательных стандартов и системы всеобщего тестирования знаний учащихся школ, такое региональное "закрытие" приводит к усилению разрыва в качестве подготовки рабочей силы, что, при низкой трудовой мобильности, приводит к усилению региональных диспропорций.
А.А. Овсянников ставит вопрос о качественном аспекте образовательного статуса в несколько иной плоскости. Он анализирует востребованность образовательной подготовки со стороны общества и приходит к выводу, что "несоответствие образовательного и профессионального статусов характерно для всех (по уровню образования) групп российской молодежи... Только около половины молодежи имеют образовательный статус, соответствующий выполняемой работе" (13: 149(. "Общество, - отмечает он, - несет огромные потери из-за того, что значительная часть молодежи трудится на местах, не требующих такого уровня образования" (13: 148(.
Такая постановка проблемы отсылает нас к вопросу использования человеческого капитала, что, однако, не является темой данной работы.
Как уже отмечалось, проводимые исследования не позволяют оценить роль социального капитала в воспроизводстве человеческого капитала у молодежи
Тем не менее, следует отметить, что, по данным исследований профессионального самоопределения молодежи, решающую роль в нем играет семья.
По данным, которые приводит Ф.Э.Шереги, с матерью проблему профессионального самоопределения обсуждает 76,1% учащихся 9-х классов, с друзьями - 58,1%, с отцом - 48,8% (27:13(.
Взгляды на жизнь у учащихся старших классов совпадают с мнением матери у 53,5% опрошенных в 9-м классе, у 41,6% в 10-м и у 47% в 11-м; совпадение со взглядами друзей отмечают 38,8%, 45,2% и 57,7% опрошенных; с мнением отца - 34,9%, 31,9% и 25,1% учащихся 9, 10, 11 классов соответственно (27: 15(.
Похожую картину рисует исследование Пономарчук и Толстых. По их мнению, ведущую роль в решении проблемы продолжения образования учащимися 9-х классов играют позиции семьи и, прежде всего, матери; в значительной мере на принятие решения влияет фактор школьного коллектива: "если класс связывают образовательные интересы, то вероятность принятия решения продолжить обучение именно в школе выше" (16: 76(.
В завершение, обозначим основные факторы, которые, как указывают проведенные исследования, влияют на воспроизводство человеческого капитала в России.
Первую, и основную, группу факторов составляют те, которые определяют неравный доступ к образовательным ресурсам. К ним относятся следующие:
* снижение качества образовательных услуг и коммерциализация образования (снижение доступности качественного образования), следствием которых является усиление зависимости между объемом финансового капитала в семье и шансами на продолжение обучения;
* низкая социальная защищенность учащихся и студентов средних и высших учебных заведений и падение уровня жизни в целом по стране, что является источником усиления различий в уровне образования в зависимости от степени урбанизации места окончания школы, а также:
* региональное "замыкание" средних специальных и высших учебных заведений;
* последствия действия перечисленных факторов могут быть интерпретированы в терминах концепции культурного капитала, а именно: различия в качестве образования приводят к культурному дефициту у отдельных социальных групп, выделенных по критериям социального статуса, уровня урбанизации места окончания школы и региона проживания.
По мнению многих исследователей, именно факторы этой группы детерминируют различия в уровне и качестве образования в разных социально-экономических группах.
Вторая группа факторов определяет неравенство результатов и может быть описана в терминах концепции капиталов:
* профессиональная ориентация учащихся 9-11 классов происходит, в первую очередь, под влиянием семьи (в значительной мере, матери), а уже затем - друзей; роль школы в этом процессе - минимальна;
* при этом решающее значение оказывает человеческий капитал родителей учеников.
3.3. Основные факторы воспроизводства человеческого капитала в современной России
Обобщим результаты теоретической дискуссии и эмпирических наблюдений по вопросам образования человеческого капитала, рассмотренные в данной и предыдущих главах.
Анализ теоретических воззрений (( 1.3) позволил нам выделить следующие основные факторы воспроизводства человеческого капитала:
I. На доступ к образованию влияют следующие факторы:
(1) Тип поселения ученика.
(2) Финансовый капитал и
(3) Культурный капитал, действие которых опосредовано.
(4) Модель образовательной системы (поддерживающая или конкурентная).
II. Различия в уровне и продолжительности образования определяются воздействием таких факторов, как:
(1) Способности ученика (сугубо индивидуально), на которые, помимо генетических факторов, могут влиять такие социальные факторы, как:
(2) Гендер и этничность;
(3) Человеческий капитал родителей;
(4) Финансовый капитал семьи;
(5) Социальный капитал семьи и ближайшего окружения;
(6) Тип школы, опосредующий влияние факторов (3) и (4).
Дальнейшее изучение эмпирических свидетельств участия указанных выше факторов в воспроизводстве человеческого капитала на материале зарубежных и российских исследований позволило выделить наиболее устойчивые связи (глава 2).
Так, при определении детерминант доступа к образованию (( 2.2) оказалось, что эмпирические исследования устойчиво подтверждают влияние:
(1) Типа поселения:
Роль данной переменной усиливается при переходе на более высокие уровни образовательной системы (в старшие классы средней школы и высшие учебные заведения), причем существенным оказывается уровень урбанизации населенного пункта (подтверждается на материале США и России) и финансовые ресурсы данного региона, выделяемые на образование (США и Россия). В России, помимо этого, существенное влияние оказывает удаленность региона, в котором проживает учащийся, от центра (то есть Москвы и Санкт-Петербурга): чем больше расстояние, тем меньше образовательная эмиграция из региона и тем более "закрытой" в нем является система профессионального образования.
(2) Финансового капитала семьи, действие которого опосредуется (3) образовательной системой:
Сравнение результатов исследований, проведенных в США и Великобритании, показало, что роль материальной обеспеченности семьи выше в странах, где принята "поддерживающая" модель образовательной системы и, соответственно, отбор учащихся по способностям происходит на ранних стадиях (Великобритания). При этом исследователи отмечают, что влияние финансового капитала в такой модели возрастает при переходе от начальной школы к основной, затем к средней и далее - к высшей.
В России финансовые ресурсы родителей - едва ли не наиболее важный фактор, детерминирующий различия в шансах учеников на продолжение образования и его качество. Основная причина кроется, по мнению исследователей, в низком качестве образовательных услуг средней школы и коммерциализации образования.
На различия в "результатах" образования (( 2.3), по мнению исследователей, влияют (в порядке убывания консистентности признаков):
(1) Социальный капитал семьи и ближайшего окружения (семейной общины, физического соседства, сверстников и друзей).
При этом наиболее устойчивой оказалась корреляция между уровнем и успехами в образовании и такой характеристикой социального капитала, как число родителей и отношения родства с ними (биологические или приемные). Наличие в семье двух биологических родителей позитивно влияет на успехи в образовании на протяжении всего периода обучения.
Следует отметить, во-первых, что наличие структурного капитала является необходимым, но недостаточным условием воспроизводства человеческого капитала, и, следовательно, необходимо создание условий, при которых этот социальный капитал будет позитивно влиять на образование. А это, в свою очередь, требует от исследователя изучения не только структурных характеристик социального капитала, но и контекста взаимоотношений (или процессуальных характеристик).
Во-вторых, как показали исследования, влияние социального капитала на воспроизводство человеческого капитала происходит как непосредственно, так и через взаимодействие с другими факторами. Согласно проведенным исследованиям, во взаимодействие с социальным капиталом чаще вступает капитал финансовый.
(2) Человеческий капитал родителей
Большинство западных исследователей показывает, что, по крайней мере, в странах с высоким уровнем развития культурные ресурсы семьи имеют большее значение для воспроизводства человеческого капитала, чем материальные.
В то же время сопоставление данных различных исследований позволяет предположить, что относительный вклад человеческого капитала родителей в воспроизводство человеческого капитала снижается по мере взросления ребенка. По-видимому, этот тренд можно объяснить либо общим снижением влияния семьи на образовательные и профессиональные ориентации ребенка за счет усиления роли друзей (что фиксируется и в отечественных, и в зарубежных исследованиях), либо усилением "рестриктивной" роли финансового капитала, которая была рассмотрена выше.
Данные российских исследований, к сожалению, не позволяют, хотя бы приблизительно, оценить независимый вклад человеческого и финансового капитала родителей в воспроизводство человеческого капитала детей.
(3) Финансовый капитал семьи
Изучение влияния финансового капитала семьи на когнитивное развитие детей в младшем возрасте выявило наличие значимой положительной корреляции между ними. Однако данные зарубежных исследований факторов продолжительности образования и школьной успеваемости показали, что прямой и независимый эффект финансовых ресурсов родителей на образовательные успехи детей минимален и высокий уровень доходов сам по себе еще не гарантирует успех ребенка в старших классах.
В России, по-видимому, участие финансового капитала в детерминировании продолжительности обучения выше, чем в западных странах, по крайней мере, на это указывает ряд исследователей. Однако вопрос о влиянии материальных ресурсов на когнитивное развитие и успеваемость остается открытым.
(4) Гендерные и этнические различия
Исследователи склоняются к тому, что источником гендерных и этнических различий в образовании является действие "скрытой программы" - усиления ролевых различий в поведении и мировоззрении в процессе социализации, что позволяет интерпретировать наблюдаемые различия в терминах теории "культурного воспроизводства".
Что касается самих различий, то, по-видимому, в России они выражены слабее, чем в западных странах, по крайней мере, на этапе школьного обучения.
(5) Тип школы
Результаты исследований воздействия типа школы на образование ребенка весьма противоречивы. По мнению зарубежных исследователей, на успеваемость оказывает влияние не столько материальная оснащенность школ, сколько характеристики межличностных отношений, влияющие на интерес и вовлеченность детей в образование.
Выявленные закономерности позволяют нам выдвинуть ряд гипотез, описывающих процесс воспроизводства человеческого капитала в современной России.
Изучение факторов, определяющих неравенство возможностей в образовании, достаточно хорошо представлено в современных российских исследованиях. Как уже отмечалось, "самовоспроизводство" социальных классов через систему российского образования, вероятнее всего, обусловлено действием именно указанных причин.
Возможные механизмы их влияния были описаны выше, здесь же мы только укажем, что показатели и удаленности региона от центра, и степени урбанизации населенного пункта должны, безусловно, входить в число переменных при изучении факторов воспроизводства человеческого капитала.
Влияние финансового капитала родителей на доступ к образованию может, по-видимому, быть описано через корреляцию показателей, характеризующих финансовые ресурсы семьи, с переменными "тип школы (обычная бесплатная или платная частная)", "обращение к дополнительным (платным) услугам по подготовке ребенка к поступлению в вуз".
Определение финансового капитала только на основании доходов, как это принято во многих зарубежных исследованиях, по-видимому, некорректно для российских условий, когда доходы не отражают реальную ситуацию с финансовыми ресурсами семьи. Возможно, в качестве дополнительной характеристики финансового капитала семьи следует учитывать ее материальную обеспеченность, как это было сделано, например, Матею для Чехословакии [56].
Среди факторов, влияющих на неравенство результатов образования, в российских исследованиях представлены: человеческий капитал (социальный статус) родителей, отчасти - финансовый капитал и гендер.
Роль финансового капитала так же, как и в не российских исследованиях, будет, по-видимому, возрастать по мере взросления ученика. Даже при условии реформирования системы образования и введения государственного минимума образования [20: 186] расходы будут включать оплату дополнительных курсов, обеспечивающих формирование знаний, навыков и умений, выходящих за рамки стандарта, создание и поддержание материальной базы для занятий учащегося дома (компьютер, книги, посещение музеев, театров и пр.).
В то же время, по нашим предположениям, роль финансового капитала будет усиливаться под воздействием ориентированного на школу социального капитала (мотивация всех этих затрат) и, возможно, положительно коррелировать с объемом человеческого капитала родителей (установка на "самовоспроизводство").
Изучение роли социального капитала в образовании практически не представлено в российских исследованиях.
Наши предположения относительно влияния структурного социального капитала базируются на зарубежных исследованиях этого вопроса и российских работах в сфере социологии семьи.
Мы предполагаем, что число родителей и степень родства с ними (биологические или приемные) будут оказывать влияние на воспроизводство человеческого капитала на протяжении всего периода обучения ребенка. При прочих равных условиях наилучшие результаты в образовании будут демонстрировать дети, проживающие в семьях с двумя биологическими родителями
Количество братьев/сестер само может служить функцией от (а) материальной обеспеченности семьи (в менее обеспеченных семьях увеличение числа детей приводит к проблеме распределения ресурсов [56] и (б) уровня человеческого капитала родителей (чем выше капитал, тем большую ценность представляет время и тем ценнее досуг, что приводит к отказу от большого количества детей в пользу работы и досуга).
Соответственно, мы предполагаем, что количество детей будет отрицательно коррелировать с размером финансового и человеческого капитала родителей.
Изучение профессионального самоопределения учащихся, показавшее, что семья - это главный актор при определении профессиональных планов учащегося, кроме того, а также важная роль семейной обстановки в социальной адаптации подростков, которую отмечают исследователи [7: 143-147], послужили источником следующих предположений.
Социальное взаимодействие родителей и детей по вопросам образования будет положительно влиять на продолжительность и успешность обучения детей, в том числе и в старших классах.
Более того, огромная роль мнения родителей (и особенно матери), которую выявили исследования профессионального самоопределения, заставляет предположить, что вклад социального капитала семьи в воспроизводство человеческого капитала будет более существенным, чем это демонстрируют зарубежные исследования.
Большинство исследований роли социального капитала в образовании проводилось в США, где, на наш взгляд, молодежь является более независимой от мнения и помощи родителей, чем в России.
Что касается взаимоотношений родителей и школы, то следует отметить, что традиции привлечения родителей к управлению школьным процессом, в отличие от США, где этот вопрос изучался, у нас нет. Контакты родителей и школы часто являются вынужденными и вызваны успеваемостью и поведением их детей либо необходимостью "внебюджетного" финансирования определенных школьных расходов.
Однако, на наш взгляд, изучение даже того, по каким поводам и с какой интенсивностью происходит общение родителей с учителями и школьной администрацией, является полезным. Что касается влияния данного фактора на успеваемость детей, то, по-видимому, оно будет положительным.
Заключение
В данной работе была представлена попытка разобраться в причинах воспроизводства неравенства через систему образования. Для этого мы обратились к концепции человеческого капитала, предложенной экономистами.
Согласно конвенциальному определению, человеческий капитал представляет собой запас знаний, умений, навыков и квалификации, которыми располагает индивид. Таким образом, понятие человеческого капитала отсылает нас к двум определениям образования - как ресурса (собственно человеческий капитал) и как системы (в которой происходит его накопление).
Это, в свою очередь, позволяет перекинуть мост между экономическим и социологическим подходами к образованию. Первый из них (экономический) рассматривает образование как источник экономического роста (через повышение качества рабочей силы и производительности труда) и оценивает его с позиций экономической эффективности. В поле зрения второго (социологического) оказываются вопросы социализации индивида в обществе и, следовательно, роль образования в передаче культурных и моральных ценностей, а также проблемы социального неравенства и, значит, возможности социальной мобильности.
В рамках экономической теории факторами, детерминирующими воспроизводство человеческого капитала, оказываются способности индивида и его возможности, определяемые материальными ресурсами его семьи.
Однако такой подход не учитывает "социальной укорененности" экономических действий индивида, к каковым, безусловно, относится и получение образования.
Социологический подход к проблеме воспроизводства человеческого капитала шире.
Проведенный нами анализ теоретических воззрений в данной области показал, что воспроизводство человеческого капитала зависит от влияния ряда факторов:
Во-первых, детерминант неравного доступа к образованию, таких как тип поселения ученика, финансовый капитал и культурный капитал, действие которых опосредовано моделью образовательной системы (поддерживающая или конкурентная).
Во-вторых, показателей, влияющих на различия в уровне и продолжительности образования, определяются воздействием следующих факторов: способности ученика (сугубо индивидуально), на которые, помимо генетических факторов, могут влиять такие социальные факторы, как гендер и этничность, человеческий капитал родителей, финансовый капитал семьи, социальный капитал семьи и ближайшего окружения, тип школы, опосредующий влияние человеческого и финансового капиталов.
Изучение результатов зарубежных эмпирических исследований позволило уточнить характер и силу влияния этих факторов, а также отказаться от использования некоторых из них. В окончательном виде нами были оставлены следующие факторы воспроизводства человеческого капитала:
* так называемые "ограничители": тип населенного пункта, в том числе степень его урбанизации, модель образовательной системы ("конкурентная" или "поощрительная") и финансовые ресурсы семьи;
* факторы, определяющие успехи и продолжительность в образовании: социальный капитал семьи и ближайшего окружения (семейной общины, физического соседства, сверстников и друзей); человеческий капитал родителей; финансовый капитал семьи; гендерные и этнические различия; тип школы.
Дальнейшее изучение эмпирических источников, но теперь уже российского происхождения, показало, что в основном эти факторы "работают" и в России, хотя сила их влияния может отличаться.
Следует отметить, что набор переменных в российских исследованиях несколько отличается от используемого на Западе. С одной стороны, в них представлен весь набор факторов-"ограничителей", к которым нередко добавляют характеристики демографической ситуации и рынка труда в регионе проживания. С другой, практически нет традиции исследования влияния социального капитала на образование детей и молодежи.
На основании обобщающего анализа вторичных источников и с учетом высказанных замечаний в исследовании была предпринята попытка выдвинуть некоторые предположения, которые, по мнению автора, при условии их детальной операционализации могли бы послужить основой эмпирического изучения механизмов воспроизводства человеческого капитала.
Хотелось отдельно отметить необходимость включения в анализ переменных, характеризующих социальный капитал. Как показал анализ, вклад социального капитала в образование заметно превышает все остальные. Кроме того, социальный капитал способен изменять действие других факторов в воспроизводстве человеческого капитала. Особенно сильные корреляции были обнаружены с финансовым капиталом, что позволяет говорить о том, что благодаря сильному социальному капиталу родители с низким уровнем доходов могут преодолеть негативные тенденции, вызванные недостатком финансовых ресурсов.
В российских условиях относительно низкой миграции большой интерес представляет также изучение влияния социального капитала сообществ, ближайшего окружения семьи и ребенка, хотя эмпирические свидетельства такого влияния весьма противоречивы.
Необходимость изучения механизмов воспроизводства человеческого капитала, по мнению автора, диктуется современной социально-экономической ситуацией в стране. В условиях начала экономического роста и разваливающейся системы образования через относительно небольшой промежуток времени страна может столкнуться с недостатком квалифицированных трудовых ресурсов, что существенно затянет наш и без того долгий путь к относительному благополучию. Особо отметим актуальность проведения детального эмпирического изучения факторов воспроизводства человеческого капитала в преддверии реформы образовательной системы.
Библиография
1. Алашеев С.Ю., Цветкова И.В. Межличностные отношения в школе // Социологический журнал, 1998, № 3/4.
2. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и в России // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: На Воробьевых, ИС РАН, 1996. С. 345-368.
3. Блауг М. Экономическая мысль в ретроспективе. М.: Дело, 1994.
4. Бурдье П. Социальное пространство и генезис классов //Бурдье П. Социология политики. М.: 1993.
5. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. 1994. № 5. С. 148-160.
6. Гидденс Э. Социология образования. М.: Эдиториал УРСС, 1999.
7. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков. // Социологический журнал, 1997, № 1. С. 142-147.
8. Джери Д., Джери Дж. Collins: Большой толковый социологический словарь, Т.1. М.: Вече-Аст, 1999.
9. Капелюшников Р.И. Теория человеческого капитала // Московский либертариум, 1999, 23 августа. URL:
10. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства / Под ред. В.Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999.
11. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал, 1998, №3/4. С.
12. Коржева Э.М. Адаптация подростков к рыночным отношениям // Социологический журнал, 1996, № 2. С. 141-151.
13. Молодежь России: тенденции, перспективы / Под ред. д.ф.н. И.М. Ильинского, А.В. Шаронова. М: Молодая гвардия, 1993.
14. Нестерова Д., Сабирьянова К. Инвестиции в человеческий капитал в переходный пеиод в России / РПЭИ: Научный доклад, № 99/04, декабрь 1998.
15. Пиирайнен Т., Турунцев Е. Формирование классового общества в России // Вопросы экономики, 1998, № 7. С. 65-77.
16. Пономарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования, 1994, № 12. С. 59-76.
17. Радаев В.В. Стратификационный анализ постсоветской России: неовеберианский подход // Способы адаптации населения к новой социально-экономической ситуации в России. М., 1999.
18. Радаев В.В. Экономическая социология. Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Аспект-Пресс, 1998.
19. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект-Пресс, 1996.
20. Реформирование некоторых отраслей социальной сферы России.
21. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998.
22. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основной школы // Социологические исследования, 1994, № 10. С. 30-43.
23. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников средней школы // Социологические исследования, 1994, № 12. С. 53-59.
24. Семенова В.В. Социология молодежи // Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: На Воробьевых, ИС РАН, 1996.
25. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: вводный курс. М., Львов: АСТ, Инициатива, 1998.
26. Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал, 1999, № 1/2.
27. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.
28. Экономика образования // Обзор экономической политики в России за 1998 год / Авдашева С.Б., Астапович А.З., Беляев Д.А. и др.; Бюро эконом. анализа. М.: РОССПЭН, 1999. С.302-318.
29. Astone Nan M., McLanahan S.S. Family Structure, Parental Practice and High School Completion // American Sociology Review, 1991, Vol. 56. P. 309-320.
30. Ballantine J.H. The Sociology of Education.
31. Banks O. The Sociology of Education. L.: B.T. Batsford, Ltd, 1971.
32. Barros R., Lam D. Income and Educational Inequality and Children's Schooling Attainment // Opportunity Foregone: Education in Brazil. Washington: Inter-American Development Bank, 1996. P. 337-366.
33. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education. Chicago, London: The University of Chicago Press, 1992.
34. Bell D. The Comimg of Post-Industrial Society 1973.
35. Berelson B., Steiner G.A. Human Behavior: An Inventory of Scientific Findings. NY, Burlingame: Harcourt. 1962.
36. Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. L., Newbury Park, New Delhi: Sage Publications, 1994.
37. Chiswick B.R. Differences in Education and Earning Across Racial and Ethnic Groups: Tastes, Discrimination, and Investment in Child Quality // Quarterly Journal of Economics, 1988, Vol. CIII, No. 3. P. 571-597.
38. Coleman J.S. The Family,the Community, and the Future of Education // Education and the American Family: A Research Synthesis. / ed. by Weston W.J. NY, London: New York University Press. 1989. P. 169-185.
39. Coleman J. Foundations of Social Theory. L., Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 1990.
40. Coleman J. Social Capital in the Creation of Human Capital // American Journal of Sociology, 1988, Vol. 94. (Supplement). S 95-S120.
41. Conway S. The Reproduction of Exclusion and Disadvantage: Symbolic Violence and Social Class Inequalities in "Parental Choice" of Secondary Education // Sociological Research Online, 1997, vol. 2, № 4 URL:
42. Datcher L. Effects of Community and Family Background on Achievement // The Review of Economics and Statistics, 1982, Vol. LXIV, No. 1. P. 32-41.
43. Davis K., Moore W.E. Some Principles of Stratification // Bendix, Lipset ...
44. Doyle D.P. The Social Consequences of Choice: Why It Matters Where Poor Children go to School // The Heritage Foundation Backgrounder, 1996, July 25. P.1-8.
45. Dornbusch S.M., Wood K.D. Family Processes and Educational Achievement // Education and the American Family: A Research Synthesis. / ed. by Weston W.J. NY, London: New York University Press. 1989. P. 66-95.
46. Erickson B.H. Culture, Class, and Connection // American Journal of Sociology, 1996, Vol. 102, No. 1. P. 217-251.
47. Granovetter M. Economic Action and Social Structure: The problem of Embeddedness // American Journal of Sociology, Vol. 91, N 3. November 1985. P. 481-510.
48. Hallinan M.T., Kubischek W.N. Conceptualizing and Measuring School Social Networks // American Sociological Review, 1999, Vol. 64, No. 5, P.687-693.
49. Halsey A.H., Heath A.F., Ridge J.M. Origins and Destinations: Family, Class, and Education in Modern Britain. Oxford: Clarendon Press, 1980.
50. Jencks Ch. et al. Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. Penguin Books, 1975.
51. Klasen S. Social Exclusion and Children In OECD Countries: Some Conceptual Issues. // Paper presented for an OECD expert seminar on Childhood Social Exclusion (CERI), 1999,
URL:
52. Levine D.U., Havighurst R.J. Society and Education. Boston, London, Sydney, Toronto: Allyn and Bacon, 1989.
53. Mach W. Bogdan, Peschar J.L. On the Changing Role of Education in Social Reproduction in different Sociopolitical Systems. // Class Structure in Europe ed. by Haller M. NY, London: M.E. Sharpe, 1990. P. 92-120.
54. Magrab Ph.R. Social Exclusion and Children: A Brief Review of Selected Literature / Paper presented for an OECD expert seminar on Childhood Social Exclusion (CERI), 1999,
URL:
55. Matejи P., Peschar J.L. Family Background and Educational Attainment in Czechoslovakia and the Netherlands // Class Structure in Europe ed. by Haller M. NY, London: M.E. Sharpe, 1990. P.121-145.
56. M(ller W., Loettinger P., Kuenig W., Karle W. Class and Education in industrial Nations // Class Structure in Europe ed. by Haller M. NY, London: M.E. Sharpe, 1990. P. 61-91.
57. Milner A.M. Family Structure and The Achievement of Children // Education and the American Family: A Research Synthesis. / ed. by Weston W.J. NY, London: New York University Press. 1989. P. 32-65.
58. Morgan S.L., Sorenson A.B. Parental Networks, Social Closure, and Mathematics Learning: A test of Coleman's social Capital Explanation of School Effect // American Sociological Review, 1999, Vol.64, No.5, P. 661-681.
59. Schuller T. The Complementary Roles of Human and Social Capital // Paper presented for an international symposium on The Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-Being, HRD Canada and the OECD, March 19-21,2000.
URL:
60. Schultz T.W. Origins of Increasing Returns. Oxford, Cambridge: Blackwell, 1993.
61. Steinberg L. Communities of Families and Education // Education and the American Family: A Research Synthesis. / ed. by Weston W.J. NY, London: New York University Press. 1989. P. 138-168.
62. Teachman J.D., Paasch K., Carver K. Social Capital and the Generation of Human Capital // Social Forces, June 1997, 75(4): 1343-1359.
63. Tumin M.L. Social Stratification: the forms and functions of inequality. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1985.
64. Woolcock M. The Place of Social Capital in Understanding Social and Economic Outcomes // Paper presented for an international symposium on The Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-Being, HRD Canada and the OECD, March 19-21, 2000.
URL: http://www.oecd.org/els/papers/papers.htm#1

1 Здесь мы используем классификацию подходов, предложенную П. Матею и Дж. Пешаром [56:122] .
2 Названия двух подходов - "социализации" и "аллокации" ("распределения") были предложены Керчкоффом (1976).
3 Следует отметить, что сами корни социологии образования находятся в функционализме Дюркгейма, и вплоть до 60-х гг. XX столетия социология образования развивалась в русле функционализма.
4 Любопытно, что другой классик, но уже экономической теории, А.Смит (A.Smith), высказывал аналогичные взгляды в отношении образования: в одной из глав "Богатства народов" Смит рассматривал образовательную систему в качестве противодействия негативным последствиям разделения труда. "Он одобрял образование скорее ради нравственного совершенствования, чем для развития производственной квалификации, и в этом за ним следовали почти все ученые классической традиции" (3:196(.
5 Эмпирическое подтверждение это положение получило в исследовании Бло (Blau) и Данкена (Dauncan), показавших, с помощью путевого анализа процесса приобретения статусов в США, что в современных обществах стратификация на основании аскриптивных признаков все больше вытесняется стратификацией на основе достижительных критериев, причем решающую роль в этом процессе играет образование.
6 Термин принадлежит М. Янгу ("Возвышение меритократии", 1958).
7 См., например, работы Будона, Бурдье, Дженкса и др.
8 "Лингвистический капитал" в терминологии Бурдье и Пассерона (36: 72(.
9 Такой позиции придерживаются, например, Дженкс (Jencks) (50(, Коулман (Coleman) (38, 39(, Будон (Boudon), Бурдье (Bourdieu) (4, 36(, Булз (Bowles) & Гинтис (Gintis) и другие.
10 Раттер, Хасли, Кедди, Харгривз, Лэйсли; Бирн, Уильямсон и Флетчер и др.
11 Термин принадлежит Р.Тернеру: Turner R.H. Sponsored and Contest Mobility and the School System // American Sociological Review, 25 (Oct. 1960), P. 855-67 / Halsey et al, p. 147.
12 Образовательная шкала в их исследовании включала 4 позиции для Чехословакии (начальное образование, профессиональное, среднее, высшее) и 8 позиций для Нидерландов (начальное, низшее профессиональное, расширенное начальное, среднее профессиональное, среднее, высшее профессиональное, университет (степень бакалавра), университет (магистерская степень) (56: 127; 141(.
13 Как отмечают Матею и Пешар, "основная причина, по которой переменная МАТ (материальный стандарт семьи) была включена в анализ, заключается в том, что сам по себе доход главы семьи является довольно слабым индикатором семейного благосостояния или экономической ситуации, а доход семьи, данные по которому были также доступны, оказался сильно искажен экономической активностью других детей (если есть), продолжавших жить в семье" (56: 141(.
14 В более поздних исследованиях того же типа встречаются и более сложные схемы определения уровня образования. Например, в сравнительном исследовании В. Мюллера (W.Muller) (57( и коллег шкала образования строится с использованием двух основных критериев: (1) дифференциации иерархии образовательных уровней, как в зависимости от инвестиций в образование и продолжительности образования, так и с учетом качества образования и ценности полученного образовательного сертификата; (2) дифференциации между "общим" и "профессиональным" образованием (57: 67(.
15 Иногда выделяют также число лет профессионального обучения.
16 Обзор критики исследований, применяющих тестирование и IQ, представлен, в частности, в Томпсон и Пристли (25: 236(, Гидденс (6: 406-408(.
17 Похожая методика использована в работе С.Л.Моргана и А.Б.Соренсона (59(.
18 Обсуждение вопросов, связанных с операционализацией как соседства, так и семейного сообщества, а также полный обзор результатов американских исследований на эту тему представлены в работе Л.Стайнберга (Steinberg L.) (62(.
19 См.: например, работы Стейнберга (Steinberg) (62: 142-145(.
20 Методологические вопросы определения понятия "молодежь" обсуждаются в главе "Демографическая ситуация" (Елизаров В.В., Моисеенко В.М., Авдеев А.А.) (Молодежь России, с. 15-34).
21 Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь, 1985; Козлов А.А., Лисовский А.В. Молодой человек: становление образа жизни, 1986; Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение, 1986; Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению, 1989.
22 См., например, работы Т.А.Гурко (7(.
23 Гурова Р.Г. Выпускник средней школы, 1977; Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды, 1986; Кон И.С. Ребенок и общество, 1988.
24 Подробное описание данного подхода представлено в работе Д.Л.Константиновского (10: 18-20(.
25 Во многом это объясняется тем, что в советском обществе характер труда рассматривался в качестве основного слоеобразующего признака. Как отмечают З.Т. Голенкова и Е.Д. Игитханян, различия по характеру труда выступали главными критериями дифференциации не только между рабочим классом, служащими, но и внутри них (Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Социальная структура... С. 114). См. также работы Т.И.Заславской, Г.В.Осипова, Р.В.Рывкиной и др.
26 Согласно Т.И.Заславской, должностное положение в системе стратификации советского общества "доминировало над квалификационно-профессиональным, а ведомственная принадлежность места работы - над интеллектуальным содержанием труда" (Заславская Т.И. Трансформация российского общества как предмет мониторинга. Цит. по: Тихонова Н.Е. Факторы социальной стратификации в условиях перехода к рыночной экономике. С. 16).
27 В общей численности населения города среднее и выше образование имели 37,3% всех лиц трудоспособного возраста, а высшее - 8%.
28 См., например, Шереги Ф.Э. (27: 33-35(.
??

??

??

??

Экономическая социология. Т. 2, № 1, 2001. с.43-87.

1

<< Пред. стр. 2 (из 2) След. >>

Список литературы по разделу