СОЦИАЛЬНАЯ ИНТEГРАЦИЯ ДEТEЙ-ИНВАЛИДОВ В СОВРEМEННОЙ РОССИИ САРАТОВ 2003 255 С 3

Среди непреднамеренных последствий деятельности института интегрированного образования (за счет реализации его латентных функций) следует отметить то, что в ряде случаев у детей с нарушением развития конструируется стигматизированный образ "Я" как "больного" человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний. В соответствии с социодраматическим подходом (К.Бёрк, Х.Данкен), при котором в русле интеракционизма общественная жизнь рассматривается как драма, где каждый участник играет свою "роль", нетипичному ребенку отведена роль девианта, маргинала. Это связано с особенностями психофизического статуса обычных детей и детей с ограниченными возможностями, что проявляется в темпах морфологического, функционального созревания, в индивидуальных физиологических и нервно-психических характеристиках детей. В частности у нетипичных детей наблюдается меньшая продуктивность адаптивных механизмов, повышенная чувствительность, уязвимость по отношению к несбалансированным инвайронментальным воздействиям, более низкий порог болезненного реагирования на внешние раздражители. Угроза психоэмоционального срыва ребенка с особыми нуждами, появление выраженных признаков социальной дезадаптации многократно увеличивается, если психофизическая ослабленность подкрепляется невниманием к нему в семье, школе.
Данная ситуация возможна и подтверждает рискогенность совместного обучения детей с различным уровнем психофизического развития. Поэтому особая ответственность лежит на учителях и воспитателях, обслуживающем персонале. От уровня тактичности этих людей, уровня их профессионализма зависит, насколько комфортно будут себя чувствовать нетипичные дети в условиях образовательного учреждения общего типа. Тактичное и корректное отношение к ученику с ограниченными возможностями должно начинаться с учителя. По мнению А.Макаренко, ребенок не должен чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил323.
В целом, риск может проявляться в социальных, культурных, психологических, экономических и иных аспектах обучения и воспитания. С точки зрения психологии, риск рассматривается как ситуативная характеристика деятельности, которая включает неопределенность исхода и возможные неблагоприятные последствия в случае неуспеха324. В педагогике риск отождествим с невозможностью усвоения ребенком необходимого объема учебного материала, вследствие особенностей психофизического развития, социальной ситуации развития учащегося, недостаточной эффективностью дидактического инструментария.
Риск в области образования отождествляется с психотравмирующими ситуациями, состояниями фрустрации, стресса у участников учебно-воспитательного процесса. Появление данных ситуаций возможно, например, при невысокой способности ребенка к обучению, недостаточном профессионализме учителя, негативном отношении к ребенку в классе, в школе со стороны других учащихся. При попадании ребенка-инвалида в массовую школу, в группу сверстников, не имеющих отклонений, у него на определенных этапах интеграции может наблюдаться культурный шок (culture shock) - состояние потерянности, возникающее вследствие столкновения с новой для человека культурой, культурной средой в результате разрыва сложившихся социальных и эмоциональных связей325. Как вариант получения информации об особенностях жизни образовательного учреждения, уровне стрессогенности педагогического процесса, психоэмоциональном состоянии детей и подростков, их личных проблемах и трудностях, можно рассматривать размещение в школах, лицеях, гимназиях специальных ящиков по типу почтовых - "письмо директору".
Психофизические возможности нетипичного ребенка не всегда позволяют ему, в необходимом объеме и за отведенное время усвоить знания, умения и навыки, предусмотренные государственным образовательным стандартом, что порождает множество конфликтных ситуаций, как с учащимися, так и с педагогом. По мнению А.Макаренко, если учитель сталкивается с сопротивлением ученика на его педагогические усилия, всегда есть повод задуматься о правильности выбранных форм работы с ним326. Главным в деятельности педагога является создание у ребенка с нарушениями развития устойчивой положительной мотивации к образовательной деятельности, конструирование для него экологичной и развивающей социальной микросреды, чтобы он сам захотел, проявил желание что-то узнать, постичь.
Интегрированное образование наиболее рискогенно, по сравнению с другими видами обучения (домашнее, традиционное дифференцированное). Это связано, во-первых, со спецификой психофизического и социокультурного статуса учащихся с ограниченными возможностями и, во-вторых, с необходимостью организации более сложного по структуре и содержанию педагогического процесса в школе, синтеза и параллельной реализации общеобразовательных и коррекционно-развивающих технологий. Как указывает А.Зотова, при попытках социально-образовательной интеграции в среду обычных детей ребенка-инвалида неразрешимыми проблемами могут стать: отсутствие навыков общения в данной среде, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие окружающих людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству327. Кроме того, иногда здоровый ребенок может превратить сверстника-инвалида в объект жалости и гипертрофированной опеки, осуществляя собственную персонализацию за счет деперсонализации партнера. Неудачно реализуемый процесс интеграции может стать причиной появлений у нетипичного ребенка психических расстройств, различных форм девиантного и делинквентного поведения, наркомании, алкоголизма.
Процесс межличностного взаимодействия в контексте смешанного образования крайне сложен и многогранен. Разнообразие проблем во многом объясняется, с точки зрения Э.Гоффмана, набором неожиданностей персонально-территориального характера, имеющимся у каждого участника взаимодействия. Это связано с тем, что каждый индивид входит в социальную ситуацию с уже устоявшейся жизненной историей прежних интеракций, а также с массой культурных предпосылок, предположительно разделяемых всеми328. Поэтому любое взаимодействие требует от участников сосредоточенности и вовлеченности в его процесс329.
Уменьшению рискогенности процесса интегрированного обучения детей с нарушениями развития способствует, с нашей точки зрения, развитие системы социально-психологического, педагогического и медицинского сопровождения, поддержки. Кроме того, при оформлении ребенка-инвалида в школу обязательно должен заключаться договор о страховании риска между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) ребенка. Это связано с тем, что школьная среда представляет собой единое пространство риска, цепь рисковых точек. Возможно, ценным является опыт Дании, когда за нетипичным ребенком закрепляются, например три учителя-предметника (по чтению и родному языку, математике, образовательным предметам), которые "сопровождают" ученика с первого до последнего класса330. Следовательно, учителя прекрасно знают особенности ребенка (и, наоборот), у них появляется взаимопонимание и повышается степень ответственности за него, что в целом способствует снижению рисковой нагрузки на учащегося.
Повышенная степень рискогенности процесса обучения нетипичных детей в обычной школе обусловливается также экономическими и психологическими факторами. К первым можно отнести нестабильность и скудость финансирования системы образования; ко вторым - конфликтогенность межличностных отношений, психоэмоциональную неустойчивость, лабильность детей с отклонениями в развитии. Конфликтные ситуации могут возникать между всеми его участниками и могут наблюдаться как внутри социальных групп (учащиеся, педагоги, родители), так и между самими группами. Каждый человек в силу наличия особенностей психики, физического статуса "несет" тот или иной уровень конфликтности. Традиционно наиболее остроконфликтными считаются такие социальные категории, как беженцы, инвалиды, пенсионеры, безработные. Игнорирование конфликтологического аспекта интегрированного образования недопустимо, так как его специфика во многом определяет успешность социально-педагогических практик.
В связи с этим, важен постоянный социальный контроль, выступающий в роли превентивного средства в отношении возникновения ситуаций риска, реализации непрофессионального подхода к педагогической деятельности. Значимость контроля со стороны общества необходима также вследствие синтеза в рамках образовательной интеграции целого ряда психолого-педагогических, социокультурных, психотерапевтических технологий, тесного взаимодействия специалистов разного уровня, актуальности координации усилий различных социальных институтов. Широкая спектральность деятельности института совместного образования детей детерминирует его универсальность и социетальную значимость.
Теория и практика совместного образования детей с различным психофизическим статусом доказывает, что именно институт интегрированного образования в состоянии решать в комплексе не только сугубо педагогические задачи, но и социально-психологические, задачи нравственного характера, гуманистической направленности. В частности это связано с тем, что одними из основных характеристик системы интегрированного обучения являются: а) диагностический характер интегрированного обучения с целью систематического отслеживания динамики развития ребенка и корректировки его индивидуальной программы обучения; б) личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика; в) повышенное внимание к психофизическому здоровью детей; г) социально-культурная ориентированность учебно-воспитательного процесса.
Функциональный анализ института интегрированного образования детей с ограниченными возможностями позволяет говорить, что в процессе социализации нетипичного ребенка в то или иное время реализуются три подхода: социально-абилитационный, социально-адаптивный и социально-интегративный. Социально-абилитационный подход предполагает четкую направленность на создание у ребенка новых возможностей, наращивание его социокультурного потенциала, что позволит в идеале продуктивно взаимодействовать с другими людьми, достигать определенных образовательных стандартов. Однако, наличие некоего объема определенных знаний, умений, сформированных навыков не является достаточным для того, чтобы ребенок смог оптимально использовать их в активной деятельности. Нужно научить его использовать приобретенные знания, умения и навыки в естественных условиях жизнедеятельности, то есть адаптировать их к условиям общества. Следовательно, социально-адаптивный подход в контексте социализации индивида также значим. Тем не менее, в интересах ребенка с ограниченными возможностями необходима реализация все же не социально-адаптивного подхода, а социально-интегративного. Это связано с тем, что процесс социокультурной адаптации в современных условиях может купировать имеющийся потенциал человека, так как человек настроен изначально не на жизнь "на равных", а на приспособление к особенностям жизни социального большинства. При реализации социально-интегративного подхода обязательно осуществляется сопровождение ребенка; ему оказывается необходимая помощь в процессе жизнедеятельности в условиях различных сред (образовательная, досуговая). Для ребенка должен быть разработан индивидуальный маршрут в ту среду, в ту "зону ближайшего развития", в которые он сам пока "включиться" не может. При этом и самого ребенка, и тех детей, с которыми он скоро окажется вместе, нужно подготовить прежде всего психологически к данной встрече. Фактически, процесс адаптации представляет собой органичную, комплементарную часть процесса интеграции.
В качестве примера реализации указанных подходов можно представить ситуацию, когда в классе появляется ребенок с девиантным поведением. С точки зрения социально-абилитационного подхода, оптимальным для данного ребенка и для класса является индивидуальное обучение; с точки зрения адаптивного подхода - помещение ребенка в специальную школу, так как он не "вписывается" в основной контингент класса по своим поведенческим особенностям; с точки зрения социально-интегративного подхода - такой ребенок, в соответствии с разработанной для него программой (стратегией) развития и обучения, может первое время посещать индивидуальные занятия, а иногда общие учебные занятия и воспитательные мероприятия. Постепенно соотношение индивидуальных и общих занятий должно меняться в сторону увеличения вторых, с целью повышения степени инклюзии ребенка в классный коллектив. Занятия с некоторыми специалистами могут быть включены в программу развития ребенка на определенных этапах ее реализации, если это необходимо. В конце каждого учебного года в рамках психолого-медико-педагогического консилиума должны осуществляться комплексный анализ эффективности реализации образовательных программ каждого интегрированного ребенка, определение оптимальных направлений, форм его дальнейшей интеграции.
Таким образом, интегрированное образование выступает преемником институтов общего и специального образования, аккумулируя их образовательно-реабилитационный потенциал. Стратегически институт интегрированного образования выступает как наиболее личностно и социально-ориентированная структура, позволяющая реализовать права различных категорий детей на образование, социальную интеграцию и адаптацию.
Основными целями деятельности института интегрированного образования выступает не только создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития её внутренних потенций, способностей, творческого потенциала, но и максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни.
Функциональный анализ инклюзивного образования, проведенный на основе подходов Р.Мертона и Э.Гидденса, показал, что данный институт реализует как минимум 15 социально-педагогических, психологических и медицинских функций явного и латентного характера. Широкая спектральность деятельности института совместного образования детей детерминирует его универсальность, экзистенциальную и социетальную значимость. В ходе реализации практик совместного обучения и воспитания осуществляется наращивание интеграционного потенциала ребенка с ограниченными возможностями. С позиций уровневого подхода возможно выделение низкого, среднего и высокого уровня интеграционного потенциала. В целом, при грамотной организации процесса совместного обучения детей, институт интегрированного образования представляет условия для развития и восстановления способностей, исправлению и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, профессиональной ориентации, может выступать экологической нишей для детей с особыми нуждами и их семей. Посредством его функционирования в обществе могут решаться проблемы обучения, воспитания, социализации, социальной абилитации, реабилитации, интеграции и адаптации детей с ограниченными возможностями. Однако, развитие интегрированного образования, с нашей точки зрения, возможно лишь в системе межведомственного взаимодействия институтов, которые призваны облегчить социальную интеграцию нетипичных детей: социальной политики в области детства, социальной работы и реабилитации, здравоохранения, профориентации.

3.3. СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ИНТЕГРИРОВАННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Успешность развития интегрированного обучения и воспитания детей с особыми нуждами определяется необходимостью проведения целого комплекса разнообразных мероприятий: от создания доступной архитектурно-планировочной среды до разработки поливариативных образовательных программ, методик, технологий, учитывающих различный уровень онтогенеза учащихся.
В настоящее время в России развиваются два вида образовательной интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция представляет собой объединение детей с различными нарушениями психического или физического развития внутри системы специального (коррекционного) образования. О данном виде интеграции можно говорить, если, например, в классе специальной школы учатся вместе дети с отклонениями в психике и дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Также примером может служить создание в специальном образовательном учреждении групп или классов для детей, имеющих различные индивидуальные отклонения (нарушения речи, слуха, зрения, интеллекта, ДЦП). В указанных случаях осуществляется реализация интеграционных технологий, но их характер специфичен, в связи с особенностями развития контингента. Чаще всего интернальная интеграция носит вынужденный характер, когда образовательные учреждения, ориентированные на помощь ребенку с определенным отклонением в развитии территориально удалены от места жительства ребенка.
Сущность экстернальной интеграции заключается в слиянии систем общего и специального образования, инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в группы, классы образовательных учреждений общего типа. Категория детей с ярко выраженными нарушениями психофизического развития, со сложными онтогенетическими дефектами, с инвалидностью, по нашему мнению, первоначально должна получать социально-педагогическую помощь в условиях системы специального образования, в рамках интернатных образовательных учреждений, в процессе надомного обучения. Однако при обучении ребенка в домашних условиях механизмы социальной интеграции практически не задействованы. Поэтому наиболее подходящими выступают специализированные (реабилитационные) учреждения, оказывающие широкий спектр медико-социальных, психолого-педагогических услуг в рамках групповых и подгрупповых форм работы с детьми-инвалидами.
В рамках экстернальной интеграции традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная331.
Временная (эпизодическая) интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной форме интегрированного обучения. При временной интеграции воспитанники специальной (коррекционной) группы вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются с обычными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.
Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способные на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом, посещают отдельные занятия, уроки в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. При данной форме интеграции дети пока еще находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.
Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей и, кроме того, посещают коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.
Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями в обычный класс массовой школы до окончания срока обучения. Данный вид интеграции наиболее подходит для детей, которые имеют слабо выраженные, стертые, формы отклонений в развитии (например, дети с нарушением речи по типу дислалии; дети со сглаженными формами церебрального паралича).
Важно подчеркнуть, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития и незначительными онтогенетическими отклонениями, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков. В целом процесс интеграции ребенка с ограниченными возможностями должен, по нашему мнению, включать в себя все его формы.
В контексте указанных выше форм выделяют несколько моделей интегрированного обучения и воспитания детей с особыми нуждами:
1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс).
2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе.
3. Обучение в рамках одного класса по разным образовательным программам.
4. Обучение в специальной (коррекционной) образовательной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей332.
С нашей точки зрения, вторая и последняя модели являются псевдоинтеграционными, так как в первом случае латентно реализуются практики стигматизации нетипичных детей, на них "навешивается" ярлык девианта, а во втором - происходит скорее воздействие субкультуры детей с ограниченными возможностями на обычных учащихся. Наиболее актуальной для нетипичных детей является первая модель совместного обучения - обучение в условиях массовой школы. Реализация данной модели требует создания меньших по количеству учащихся классов (до 12 человек)333, адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, "персональный ассистент", который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. В ряде случаев в роли персонального ассистента могут выступать волонтеры, например из числа студентов педагогического колледжа или института. Особенно важна помощь "ассистента" для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, с ДЦП, чья образовательная программа должна носить комплексный характер. Наряду с учебно-воспитательными занятиями реализуется лечебно-восстановительный процесс, который включает в себя физиотерапию, ЛФК, массаж, медикаментозное лечение334. Специалисты образовательного учреждения должны поддерживать тесную связь с учителем, информировать его о особенностях психофизического развития школьника, специфике ортопедического, двигательного режима для учащегося. Данная информация, например, может быть представлена в листке здоровья в классном журнале.
Также в целях оптимизации процесса интегрированного обучения штат общеобразовательных учреждений должен быть в достаточной мере укомплектован высококвалифицированными кадрами: учителями-дефектологами, воспитателями, психологами, логопедами, социальными педагогами, социальными работниками, специалистами по лечебной физкультуре, трудотерапевтами, врачами (психоневролог, оториноларинголог, офтальмолог, кинезитерапевт). Это будет способствовать более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной интеграции детей с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения, поддержки. Ориентируясь на основные положения инструктивных писем министерства образования России об организации интегрированного образования в учреждениях дошкольного типа, за группой интегрированных детей с отклонениями в развитии (6 чел.) необходимо закрепление одного учителя-дефектолога (сурдо-, тифло- и олигофренопедагог) и одного педагога-психолога с целью оказания таким детям ежедневной коррекционно-развивающей помощи. Более узкие специалисты, например, сурдотехник, инструктор по ЛФК могут работать в качестве совместителей и быть закреплены за несколькими образовательными учреждениями. В целом, расширение штата образовательного учреждения за счет увеличения количества педагогов-дефектологов, логопедов, социальных педагогов, врачей является необходимым шагом в организации действительно эффективной системы интегрированного образования. Наличие необходимого числа специалистов, вспомогательного персонала позволит создать эффективную систему комплексного сопровождения процесса интегрированного образования нетипичного ребенка. При любой форме, модели интеграции дети с онтогенетическими отклонениями обязательно должны получать необходимую коррекционно-развивающую помощь либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных многопрофильных центрах (консультационных, реабилитационных)335. Должна быть создана система динамического медико-социального и психолого-педагогического, а также юридического и волонтёрского сопровождения интегрированного образования. Необходимость создания и развития данной системы обусловлена наличием целого комплекса как актуальных, так и потенциальных проблем, связанных с самим нетипичным ребенком (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации) и его семьей (нестабильность экономического статуса, юридические тяжбы).
Одна из основных ролей в системе педагогической поддержки336, сопровождения отводится педагогу-дефектологу, как специалисту по работе с детьми, имеющими нарушения психофизического развития. Основными задачами деятельности педагога-дефектолога в условиях массовой школы являются: а) создание положительного отношения к ребенку с ограниченными возможностями со стороны учащихся, учителей, воспитателей, вспомогательного персонала общеобразовательного учреждения; б) оказание помощи педагогам в организации обучения и воспитания нетипичного ребенка, узким специалистам в понимании специфики его психофизического развития; в) консультирование родителей или их законных представителей по актуальным проблемам сотрудничества с интегрированным ребенком, по вопросам адекватного решения педагогических проблем в домашних условиях; г) формирование у ребенка с отклонениями в развитии психологической готовности к интегрированному обучению, определение необходимой помощи такому ребенку, моделирование программы его развития и мониторинг результатов обучения, организация и проведение коррекционно-развивающих занятий.
Специфику деятельности педагога-дефектолога в условиях интегрированного образования можно представить в виде схемы № 1.
Схема 1
Направления деятельности педагога-дефектолога в условиях интегрированного обучения и целевые группы

Тесное взаимодействие с родителями нетипичного ребенка является одним из основных направлений работы педагога-дефектолога. Родители ребенка, его семья должны рассматриваться как партнеры в реализации программ его реабилитации и интеграции. Поэтому в комплексной программе интеграции ребенка с ограниченными возможностями обязательно предусматривается работа с родителями - специальная подготовка для выполнения социально-интеграционных мероприятий в семье, формирование сознательного отношения к их систематическому выполнению. Семья имеет наибольшую потребность в грамотном объяснении специалистами таких проблем, как особенности образа жизни нетипичного ребенка, прогноз возможностей и уровня выздоровления (или коррекции, компенсации), возможности и направления интеграции и адаптации ребенка с особыми нуждами к современному образу жизни. Семья должна помочь ребенку раскрыть, а также усилить имеющиеся у него потенциалы: реабилитационный и интеграционный. Наиболее успешно это произойдет в том случае, если сама семья ребенка будет интегрирована на равных в сообщество семей учащихся смешанного класса, школы. Традиционно социальное отношение к семьям, где воспитываются нетипичные дети, является либо безразличным, либо отрицательным. Родители обычных детей стремятся не общаться с такими семьями. Поэтому одной из важных задач, стоящих не только перед педагогом-дефектологом, но и перед всем педагогическим коллективом образовательного учреждения является помощь семье нетипичного ребенка в сближении с остальными семьями, организация практик взаимодействия родителей разностатусных учащихся. Формами данного сотрудничества, взаимодействия могут быть организованные при школе клубы, группы самопомощи для родителей.
Помимо проведения учебных занятий педагог-дефектолог принимает активное участие в процессе воспитания ребенка с ограниченными возможностями. Воспитание выступает органичной частью педагогического процесса и во многом определяет особенности развития личности индивида, его жизненные стратегии. Экзистенциальная и социетальная ценность воспитания заключается в том, что осуществляется процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению социокультурным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, доминирующими социальными отношениями337. Поэтому крайне важным является включение нетипичного ребенка в разнообразные формы воспитательной работы как внутри образовательного учреждения, так и вне его. Должно всячески приветствоваться их посильное участие в рекреационных мероприятиях общего назначения, а также интерес к участию в различных формах специально организованной досуговой деятельности, учитывающей специфику психического и физического развития таких детей. Кроме того, интеграция должна быть распространена и в альтернативных средах. Например, в рамках системы дополнительного образования детей, учреждения которой были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.
Система дополнительного образования детей (ДТЮ, ЦДЮТ, центры развития творчества, кружки, клубы, студии, ДЮСШ, станции юных техников, натуралистов, экологов, туристов, музыкальные и художественные школы, школы искусств) должна функционировать на основе интеграции детей с различным психофизическим статусом. Например, в Бразилии инвалиды-колясочники занимаются в танцевальных школах "самбы" и принимают участие в ежегодном карнавале наравне со всеми. В российской системе дополнительного образования пока процент детей с ограниченными возможностями крайне незначителен. В частности, из 178 тыс. детей и подростков, занимавшихся в системе дополнительного образования в г. Саратове и его области в 2001 г. только 0,4% составляли дети с отклонениями в развитии.
С нашей точки зрения, объединение разностатусных детей в рамках внеклассной, кружковой, студийной работы в учреждениях системы дополнительного образования может в ряде случаев выступать первоначальным (пропедевтическим и превентивным) этапом образовательной интеграции нетипичных детей. Психологический микроклимат, виды и содержание деятельности в разновозрастных объединениях системы дополнительного образования как нельзя лучше способствует социокультурному развитию ребенка, раскрытию его способностей, компенсации и коррекции имеющихся онтогенетических отклонений, трудностей коммуникативного плана.
В широком спектре видов, направлений досуговой деятельности любой ребенок всегда может найти то, что ему особо интересно, что позволяет наиболее полно реализовать его творческий потенциал. В рамках внеклассной деятельности легче создать ситуации успеха ребенку, меньше требований, которым надо следовать, проще проявить себя как личность. Ребенок с ограниченными возможностями может иметь достаточно высокий социальный статус даже в разновозрастном детском объединении, так как он, например, лучше всех рисует или поёт, сочиняет стихи, пишет картины, создает картины из природного материала.
Стратегия и тактика интегрированного образования детей с ограниченными возможностями требуют создания специфической интегративной среды, интегративного сообщества в целях оптимизации процесса социальной инклюзии нетипичного ребенка. Причем делать это нужно на самых ранних этапах его развития, в дошкольном детстве, в рамках системы дошкольного образования. Несомненно, на начальных этапах социально-образовательной интеграции такая среда или сообщество могут быть созданы только специалистом, куратором ребенка с ограниченными возможностями. Впоследствии расширение интегративной среды может осуществляться за счет активности "изнутри", то есть за счет инициативы людей неравнодушных, заинтересованных в успешном решении проблем инклюзии. В интегративном сообществе будет происходить "терапия средой", то есть создание вокруг ребенка здоровой, социально активной среды общения, ориентированной на него и дающей ему возможность построения отношений с внешним миром в наиболее щадящем режиме. Обратная сторона данного процесса - "терапия самой среды", то есть гуманизация современного поведения и формирования цивилизованного, более терпимого отношения к людям с ограниченными возможностями338. Тактика интегрированного образования в целом потребует приложения многих усилий, начиная от разработки нормативно-правового обеспечения данного процесса, разработки специальных планов, программ обучения и воспитания детей с различным уровнем развития и заканчивая решением проблем психологического характера. Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспеваемости и низкого уровня адаптации ребенка к школьной среде. По данным министерства образования Российской Федерации, 50% учащихся не усваивают школьную программу в необходимом объеме339. В определенной мере это является следствием развития цивилизации. Физиологические и психические возможности детского организма часто не могут обеспечить его быстрое и адекватное приспособление к ситуации постоянно растущего потока информации, трансформации социализационных требований и норм. Лавина информации, которую нужно усвоить, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья ребенка вследствие нарушения стремительно развивающейся цивилизацией экологического равновесия в природе и окружающей среде. Другими словами, ребенок не успевает за развитием цивилизации. При этом общеобразовательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми фиксированного объема знаний в единицу времени), не может перестроиться для облегчения процесса образования и социализации ребенка в новых условиях.
В связи с этим, с нашей точки зрения, необходимо изменить наполнение учебного плана, пересмотреть содержание ряда школьных предметов общего цикла в сторону его упрощения и соотнесения с реалиями времени и особенностями психофизического здоровья учащихся. Переработка учебных планов, программ будет не только способствовать сохранению здоровья обычным детям, но и позволит уменьшить число проблем, с которыми сталкивается интегрированный ребенок. Кроме того, необходимо трансформировать в сторону снижения, существующие педагогические требования к уровню знаний учащихся с особыми нуждами. Ведь нетипичный ребенок не обязательно должен, например, за летнее каникулярное время между 1 и 2 классами выучить таблицу умножения (как это часто требуют в современной школе). Надо, чтобы школа, учитель не навязывали свой темп освоения учебного материала ребенком, а учитывали его способности и возможности в обучении, искали пути оптимизации образовательного процесса.
В целях повышения уровня социальной интеграции и адаптации детей, в том числе и с ограниченными возможностями, в школьную программу должны быть привнесены специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), должно быть увеличено время занятий музыкой, рисованием. Также в зависимости от категории интегрированных детей целесообразно произвести оснащение классных комнат специальной учебной мебелью, техническими дидактическими средствами340.
Обязательным компонентом образовательной программы должны быть специальные коррекционно-практические занятия, направленные на социокультурное развитие и бытовую ориентировку нетипичных детей, качественное улучшение навыков межличностного общения. В расписании учебных занятий, режима работы группы необходимо учитывать повышенную утомляемость и гиперистощаемость детей; планировать оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха; предусмотреть включение учащихся в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам, активно демонстрировать достижения и возможности учащихся.
Выполнение учебного плана учащимися с ограниченными возможностями должно предполагать как очную форму обучения, так и заочную посредством технологий дистанционного обучения. Состояние здоровья ребенка с отклонениями в развитии не всегда может позволить ему присутствовать на занятиях. Для некоторых инвалидов, относящихся к категории маломобильных, которые вынуждены в основном находиться дома, дистанционные образовательные технологии, телекоммуникационные системы (как основы становления информационного общества по Л.Рейману341) сравнимы с "окном в мир". Развитие дистанционного образования особенно актуально для лиц, проживающих вне крупных мегаполисов, характеризующихся высокой концентрацией власти, капитала и информации. Реализация дистанционных форм обучения повышает степень доступности высшего образования, так как позволяет человеку получить ту специальность, то образование, в которых у него есть потребность, независимо от места жительства, а также, в ряде случаев, независимо от уровня психофизического развития. Соответственно, человек, имеющий инвалидность и проживая на Дальнем Востоке, может успешно обучаться, например, в московском вузе. Поэтому дистанционное обучение выступает не только как вид интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями, но и как средство их социальной мобильности, нивелирования практик социального неравенства, расширения круга притязаний, фактора социокультурной интеграции и адаптации.
Однако, новые технологии, доступ к ресурсам WWW (World Wide Web) c одной стороны помогают преодолевать социальные барьеры, улучшают коммуникационные возможности, повышают горизонты социальной мобильности, но с другой - как указывает В.Печенкин, нередко создают дополнительные барьеры, требуя новых знаний, умений и навыков, предъявляя определенные требования к физическому статусу индивида, что определяет необходимость постоянного повышения уровня необходимой социально-психологической поддержки. Формат источников данных в современной сети, как правило, фиксирован, и пользователь не может выбрать форму ее представления в зависимости от своих предпочтений или физических возможностей. Одним из вариантов упрощения доступа является разработка информационных ресурсов в нескольких форматах с возможностью выбора342. Примером такого оформления сетевого ресурса являются сайты rooid.ru; sar-spartak.narod.ru. Первый сайт адаптирован для тактильных дисплеев и речевых синтезаторов.
В целом, использование компьютерных телекоммуникационных технологий для организации дистанционного образования способствует: 1) активизации роли учащегося в собственном образовании (в постановке образовательных целей, выборе доминантных направлений, форм и темпов обучения в различных образовательных областях); 2) увеличению объёма доступных образовательных массивов, культурно-исторических и научных достижений человечества; 3) получению возможности общения учащегося с педагогами-профессионалами, со сверстниками-единомышленниками, консультирование у специалистов высокого уровня независимо от их территориальной расположенности; 4) реализации возможности соревнования с большим количеством сверстников, расположенных в различных городах и странах при помощи участия в дистантных проектах, конкурсах, олимпиадах343. Кроме того, дистантные формы обучения значительно упрощают процесс межличностной коммуникации, устраняют многие проблемы психологического характера, связанные с ним.
Крайне актуальной проблемой в данном контексте выступает недоступность для многих детей и подростков ресурсов Internet вследствие наличия экономических проблем в семье. Образовательное учреждение, в котором учится ребенок, также в подавляющем большинстве случаев не может предоставить ему возможность стать пользователем Сети. Например, в г. Саратове и области по состоянию на 01.09.2003 г. из 1468 общеобразовательных учреждений только 7 (семь) подключены к сети Internet344; по программе "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)"345 получено 1688 компьютеров, распределенных в 727 сельских и 303 городских и поселковых школ346. Теперь 1 компьютер приходится на 105 учащихся (при нормативе - 1 на 80 учащихся). С нашей точки зрения, любой школьник должен иметь беспрепятственный доступ к Сети, что невозможно обеспечить при действующих нормативах.
Возвращаясь к рассмотрению проблем интегрированного обучения и воспитания, следует отметить, что в целом должны быть разработаны образовательные программы синтезированного характера для детей с различным уровнем психофизического и социокультурного развития, включающие комплексы абилитационных и коррекционно-компенсаторных мероприятий. Реализация данных комплексов может осуществляться как параллельно учебным занятиям в интегрированном классе, так и во внеурочное время. Дилеммой выступает то, что с одной стороны, учебная деятельность должна быть интенсивной в силу меньшего бюджета времени, которым располагает нетипичный ребенок, а с другой - его психофизическое состояние не позволяет увеличивать напряженность учебной нагрузки.
Следовательно, актуализируется вопрос о необходимости дополнительной специальной подготовки педагогов, а также о промежуточных стандартах и вариативных образовательных программах. Правильно выстроенная система стандартов и программ выполняет роль ступеней, по которым можно подниматься вверх, step by step. Программы должны быть взаимосвязаны друг с другом и на основе принципа концентричности должны давать ребенку возможность перехода от одного промежуточного стандарта к другому, до момента включения ребенка в общее образовательное пространство. С этой точки зрения наиболее ценен тот учитель, который может объяснить учебный материал любому ребенку, решить с ним его проблему и сможет работать с классом, где учатся дети с различным уровнем психофизического развития347. Интегрированное обучение потребует уменьшения степени теоретизированности содержания образования в массовой школе, более полной реализации принципов практической направленности обучения, связи обучения с жизнью, трудовой деятельностью.
Выходом в решении проблемы доступности образовательных стандартов в контексте интеграции является реализация принципа индивидуального подхода в процессе обучения, моделирование индивидуальных учебных программ для детей с отклонениями развития. В первом случае, дидактический материал, например, будет изучаться не так широко как обычно, но более постепенно; во втором - при изучении учебного материала будут использоваться дополнительные наглядные и технические средства обучения, разнообразные дидактические опоры, более широко будет применяться предметно-практическая деятельность, то есть изменится качественный уровень подачи программного материала.
Таким образом, можно выделить основные принципы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями:
- принцип организации совместного процесса обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития;
- принцип создания безбарьерной среды для детей с ограниченными возможностями;
- принцип приоритетности интересов ребенка при выборе и разработке учебно-воспитательных программ, определении содержательных блоков учебного материала;
- принцип доступности учебного материала для детей с отклонениями в развитии и без них;
- принцип доступности сервисов медико-социальной и психологической поддержки образовательного процесса.
В целом успешность процесса образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями зависит от ряда условий:
1. Раннего выявления и ранней социально-психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии детей;
2. Наличия необходимого программно-методического и кадрового обеспечения в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа;
3. Дифференцированного построения учебно-воспитательного процесса, высокой вариативности, гибкости учебного плана и образовательных программ; применения в рамках учебно-воспитательного процесса специальных приемов и методов коррекционно-реабилитационной работы, их разумного чередования;
4. Формирования и поддержания благоприятных межличностных отношений в детском коллективе, а также между педагогами и детьми, педагогами и родителями;
5. Жесткого соблюдения требований охранительного педагогического режима (конструирование щадящей организации режима учебной работы и рационализация отдыха детей, предупреждающие возможность перегрузки учебными занятиями);
6. Архитектурной приспособленности и материально-технической оснащенности образовательных учреждений с учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями;
7. Законодательного закрепления механизмов реализации образовательной интеграции детей с проблемами в развитии.
Только совокупность этих условий будет способствовать созданию и функционированию эффективной системы интегрированного обучения и воспитания детей с онтогенетическими отклонениями, реализации их реабилитационного и интеграционного потенциалов. Уровень реабилитационного потенциала определяется многими факторами, основными из них будут: возраст, в котором выявлено онтогенетическое отклонение, его характер, степень выраженности нарушенных функций и перспективы, возможности компенсации, наличие благоприятных условий окружающей социокультурной среды. От уровня реабилитационного потенциала зависит уровень интеграционного потенциала личности, который выступает в качестве более широкого понятия, более сложного структурного образования. В идеале в процессе жизнедеятельности индивида осуществляется преобразование, трансформация реабилитационного потенциала в интеграционный за счет достижения системами и функциями организма уровня развития, необходимого для успешной социокультурной инклюзии.
Интеграционный потенциал, по нашему мнению, выступает в качестве многомерного образования, аккумулирующего множество ресурсов как личности, так и её ближайшего окружения (прежде всего семьи). Спектральность, качество, объем данных ресурсов определяют эффективность социальной интеграции индивида. Отсюда, с нашей точки зрения, можно сформулировать следующее определение понятия "социально-интеграционный потенциал личности" следующим образом, - это совокупность психофизических, социокультурных, экономических и иных ресурсов личности, позволяющих успешно быть интегрированным в общество и адаптированным в нём.
С позиций уровневого подхода интеграционный потенциал может характеризоваться высоким, средним и низким уровнем развития. Высокий уровень диагностируется в том случае, если ребенок имеет сохранный психофизический статус, адекватную самооценку, комплекс позитивных мотиваций к различным видам деятельности, стремится к сотрудничеству, партнерству со сверстниками и взрослыми, у него сформированы эмоционально-волевая сфера и коммуникативные навыки, отсутствуют патологические характерологические образования. Средним потенциал может быть признан при наличии отрицательного значения одной или нескольких характеристик. Низкий интеграционный потенциал характеризуется нарушением психофизического развития, сниженным уровнем самооценки и мотивации к различным видам деятельности, недосформированностью эмоционально-волевой сферы, наличием патологических черт характера.
Одним из важных свойств интеграционного потенциала является его динамичность, изменчивость под влиянием как внешних воздействий (например, со стороны педагога), так и субъективных, связанных с усилиями самого ребенка. Данные воздействия в зависимости от их эффективности могут определять как прогрессивные, так и регрессивные изменения интеграционного потенциала. Например, при грамотно построенном процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка уровень его потенциала может повыситься, а при отсутствии адекватной помощи - понизиться. Поэтому успешность практики совместного обучения и воспитания разностатусных детей во многом определяется уровнем компетентности педагога.
Это актуализирует проблему подготовки и переподготовки педагогических кадров для работы в системе интегрированного образования, повышения уровня их квалификации. Учитывая своеобразие развития детей с ограниченными возможностями, для педагогов общеобразовательных учреждений особое значение имеют знания по специальной психологии и коррекционной педагогике, валеологии. Многим педагогам массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения методики преподавания предметов, овладеть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, требующей в обязательном порядке реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и наглядного характера обучения348.
Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, потому что образовательная интеграция нетипичного ребенка трансформирует как социальный, так и психологический портрет группы, класса. Это может способствовать появлению в ходе обучения различных конфликтных, стрессо- и рискогенных, психотравмирующих ситуаций, которые педагог должен уметь предотвратить или адекватно решить. При этом важно чтобы каждый педагог решил для себя проблему самоопределения, заключающуюся в том - как относиться к нетипичному ребенку: по человечески, то есть как к равному или как к существу второго сорта, глупому и неразумному; помочь ему поверить в собственные силы, мобилизовать его внутренний потенциал или же внушить, что у ребенка существует "потолок" в развитии и не надо пытаться прыгнуть выше него. В частности это имеет особое значение при работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Такие дети, скованные в движении, с трансформированными конечностями, в ряде случаев передвигающиеся на инвалидных колясках, вызывают своим видом не только сострадание, но и чувство безысходности, тщетности всех усилий. Дети-инвалиды часто лишены доступных для обычных сверстников каналов получения информации, что обусловливает недоступность для них всего многообразия человеческого опыта. Отрицательные психоэмоциональные переживания, хроническая мотивационно-потребностная депривированность могут приводить к патологическим изменениям характерологических черт, личности в целом. Все эти особенности детей с нарушением опорно-двигательной системы предельно заостряются в рамках интегрированного обучения и воспитания и требуют особого внимания и подхода педагога.
Узнать о приемах профилактики, в целом повысить свой профессиональный уровень педагоги могли бы благодаря телевидению. Необходимо, чтобы появились телепередачи по распространению педагогических, психологических, дефектологических знаний (напр., "Методическая копилка" или "Инновации в современной школе"), в рамках которых можно было бы не только обсуждать различные проблемы обучения и воспитания детей разных категорий, но и знакомить родителей, учителей и воспитателей с новыми методиками, технологиями, передовым опытом в сфере образования.
Учитывая все вышесказанное, можно выделить ряд положительных и отрицательных аспектов социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями. К первым относится то, что нетипичные дети будут иметь возможность общения, сотрудничества с обычными детьми, будут восприниматься в обществе как равные; в ряде случаев исчезнет необходимость отрыва ребенка от семьи с целью его помещения в школу-интернат. К негативным моментам инклюзии можно отнести следующее: не всегда нетипичный ребенок сможет получать специализированную помощь и поддержку в процессе интеграции в массовую школу; в ряде случаев могут наблюдаться практики дискриминации со стороны обычных школьников; развитие чувства неполноценности.
Таким образом, анализ процесса совместного обучения и воспитания разностатусных детей позволяет сделать следующие выводы. Тактика образовательной интеграции нетипичных детей требует не только качественно-количественной переработки учебного материала, применения разнообразных наглядных и технических дидактических средств, разработки вариативных индивидуальных программ обучения, жесткого соблюдения норм охранительного педагогического режима, но и самоопределения педагогов, повышения их профессионального уровня, развития практик "персонального ассистирования", установления тесного взаимодействия образовательного учреждения и семьи ребенка с особыми нуждами. Во многом от семьи зависит уровень и успешность раскрытия реабилитационного и интеграционного потенциалов такого ребенка. Под интеграционным потенциалом личности мы понимаем совокупность психофизических, социокультурных, экономических и иных ресурсов личности, позволяющих успешно быть интегрированным в общество и адаптированным в нём. Интеграционный потенциал может характеризоваться высоким, средним и низким уровнем развития.
Наиболее готовыми к образовательной интеграции в условиях общеобразовательных учреждений массового типа учеными рассматриваются группы детей с легкими, стертыми отклонениями в развитии. Дети с ярко выраженными нарушениями психофизического развития, со сложными онтогенетическими дефектами, с инвалидностью первоначально должны получать социально-педагогическую помощь в условиях системы специального образования, а также в рамках специализированных (реабилитационных) учреждений, оказывающих широкий спектр медико-социальных, психолого-педагогических услуг в процессе организации групповых форм работы с детьми-инвалидами. Интеграция должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной. В контексте интеграции должна реализовываться система комплексного сопровождения и поддержки детей с ограниченными возможностями.

3.4. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ИНТЕГРИРОВАННОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
(на примере детей с нарушением опорно-двигательного аппарата)

В соответствии с интеракционистским объяснением, инвалидность является не свойством человека или характеристикой его поведения, но "ярлыком" социального происхождения. Этот ярлык человеку может "приклеить" какая-то конкретная социальная система, социальная группа, в которой данное состояние принято считать отклонением от нормы. Изменив социальное окружение, перейдя в другую социальную группу, человек может снять с себя этот ярлык или сменить его на тот, который в меньшей степени будет ограничивать его возможности, действия.
На протяжении своей жизни мы движемся по пространству пересекающихся социальных сфер, и каждая из них имеет свой набор норм и правил. Сходные, близкие наборы социальных определений поддерживают в нас уверенность, что мы - именно те, за кого нас все принимают. В другой среде нас оценивают с точки зрения иной системы норм. Меняя свое положение в социальном пространстве, человек может изменить отношение к себе от "странного" до "ничем не отличающегося от нас".
В подавляющем большинстве случаев возможность изменения нашего положения в обществе, изменения статуса зависит от окружающих людей, от доминирующих в обществе представлений о том, что можно, а что нельзя и как должно быть. Наиболее зависимыми в этом плане являются те дети, которые ограничены в способности передвижения в силу наличия выраженных нарушений анализаторов или опорно-двигательной системы. Уровень развития, образования, социализации и социальной интеграции таких детей напрямую зависит от отношения к ним в обществе, от активности близких людей, родственников. Образование в процессе социальной интеграции нетипичного ребенка занимает одно из ведущих мест, что и определило наше внимание к данному институту.
С целью выявления доминирующих социальных аттитюдов о необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями (в нашем случае, детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата, в частности с церебральным параличом)349 нами было проведено в 2002 г. два исследования: первое - с использованием метода анкетного опроса, второе - интервью с экспертами. Триангуляция подходов, применение методов, представляющих группы количественных и качественных методов социологического исследования определялось стремлением повысить уровень достоверности эмпирических данных. В рамках первого исследования было проведено анкетирование представителей 3-х социальных групп: педагогов и учащихся средних общеобразовательных учреждений г. Саратова, а также родителей школьников350.
Объем выборки составил 825 единиц опроса. Выбор указанных трех социальных групп обусловлен тем, что все респонденты являются участниками процесса образования и при реализации практик интегрированного обучения и воспитания их интересы затрагиваются в первую очередь. Учитывая, что современная система общего образования представлена как обычными школами, так и школами с углубленным изучением одного или нескольких учебных предметов, а также гимназиями и лицеями, мы, с целью повышения степени объективности результатов исследования, разделили каждую группу на 2 подгруппы. В первую подгруппу вошли респонденты, имеющие отношение к обычной средней общеобразовательной школе, в том числе к школе с углубленным изучением одного или нескольких предметов, а во вторую подгруппу - к образовательному учреждению, так называемого инновационного, элитного типа (гимназии, лицеи). Было опрошено в первой и второй подгруппах:
* педагогов 172 и 104 человек, соответственно (всего 276);
* учащихся: 158 и 131, соответственно (всего 289 школьников);
* родителей детей: 158 и 102, соответственно (всего 260).
В основе выделения подгрупп лежала гипотеза, что мнение педагогов, работающих в лицеях, гимназиях, а также учащихся и родителей данных учреждений относительно реализации практик совместного обучения и воспитания нетипичных детей в большинстве своем будет носить негативный оттенок, по сравнению с представителями обычных школ. С нашей точки зрения, это может наблюдаться в связи с тем, что в данных образовательных учреждениях к учащимся предъявляются несравнимо более высокие требования, чем к детям из обычных средних школ. Учебные планы и программы гимназий и лицеев "допускают" обучение детей по авторским методикам, больше времени отводится на самообразование школьников, на изучение программного материала вне класса (дома, с репетитором). Несомненно, данная образовательная практика отчасти объясняется тем, что инновационные образовательные учреждения, как правило, расположены в центральных районах города, где у детей по традиции больше возможностей для саморазвития. Кроме того, по нашим наблюдениям педагогические коллективы образовательных учреждений, расположенных в центральных районах города всегда менее терпимо относятся к слабоуспевающим учащимся, школьникам с девиантным поведением, стараясь избавиться от них, перевести либо в школу на периферии, либо в специальное (коррекционное) образовательное учреждение.
Произведенная нами выборка считается репрезентативной поскольку:
-во-первых, выборка является типической, что обусловливает расчленение генеральной совокупности, выделение качественно однородных (типических) групп. Кроме того, формирование групп осуществлялось на основе принципа случайности попадания единиц генеральной совокупности в выборку, что предупреждает возникновение систематических (тенденциозных) ошибок выборки351;
-во-вторых, объем выборки определялся в ходе постепенной обработки первых результатов анкетирования респондентов. В качестве данных "пилотажа" мы рассмотрели материалы первых 100 анкет по каждой из трех типических групп. Было установлено, что дисперсия352 по всем вопросам анкеты определяется как достаточно малая (0,3), что говорит о высоком проценте концентрации одного варианта. При проведении дальнейшего исследования данные в процентах значительно не изменились, тенденция сохранялась, нас устраивала однородность получаемых данных, малая погрешность, дисперсия оставалась неизменной, что и позволило нам ограничить выборку по каждой группе до 300 единиц опроса;
-в-третьих, малая дисперсия обусловливает незначительность стандартной ошибки (в среднем 0,03), которая не превышает в нашем исследовании максимально возможной ошибки выборки (0,05)353.
Все это позволяет говорить о высоком качестве полученных данных, правильности определения объема выборки, а также возможности переноса полученных в ходе исследования данных (с большей долей вероятности) на генеральную совокупность.
Для обработки исследовательских данных использовалась программа SPSS for Windows. Анализ результатов исследования проводился в три стадии: 1) описание всей совокупности данных с использованием аппарата дескриптивной статистики (группировка, классификация) для упорядочения полученных данных по переменным; 2) "уплотнение" исходной информации; 3) углубление интерпретации и объяснение фактов.
Для изучения мнений респондентов был разработан оригинальный вариант полузакрытого опросного листа (анкеты (приложение 5 - 7)354, построенного по схеме: "условия-механизмы-последствия" реализации технологий социально-образовательной интеграции детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата. Это позволило нам получить информацию о социальном отношении к изучаемой проблеме, механизмах ее решения и доминирующих в социальных группах представлениях о последствиях этого. В целях повышения степени сопоставимости результатов исследования в группах использовался единый инструментарий (анкета).
В связи с тем, что социальное отношение представляется через процессы критического анализа, выбора, оценивания, обоснования выбора - в анкету были включены вопросы, касающиеся определения категорий детей с ограниченными возможностями, которые могут учиться в обычном классе массовой школы, особенностей мероприятий для оптимизации процесса развития системы инклюзивного обучения.
Произведем анализ полученных результатов.
Остановимся на социально-демографических характеристиках выборки (приложение 5 - 7). В исследовании приняли участие 276 педагогов (91% женщин и 9% мужчин), 289 учащихся (56% школьниц и 44% школьников), а также 260 родителей (78% женщин и 22% мужчин). Таким образом, представительниц женского пола больше в среднем в 3 раза. Данный факт подтверждает сложившееся в нашем обществе представление о том, что деятельность по обучению и воспитанию детей - прерогатива женщин.
По возрасту, респонденты распределились следующим образом: среди педагогов более половины - это люди в возрасте от 26 до 45 лет (60%), среди учащихся доминируют пяти- и восьмиклассники - представители среднего звена образовательных учреждений (11-15 лет (77%)), в группе родителей "лидируют" респонденты в возрасте от 35 до 45 лет (51%).
По уровню образования на первом месте - педагоги, среди которых высшее образование имеют 92% (54% - среди родителей), среднее специальное - 7% (36%, соответственно). Почти каждый десятый родитель имеет неполное среднее или среднее общее образование (1% и 8%, соответственно). Кроме того, больше половины педагогов имеют гуманитарное образование (56%), а почти треть (29%) - естественно-научное.
В определенной мере уровень образования сказывается на виде трудовой занятости представителей родительской группы. Каждый пятый является служащим в должности, не требующей высшего образования, более трети занимает должность, требующую высшего образования (39%), руководителем среднего уровня является каждый десятый родитель.
Анализ специфики семейного положения респондентов показывает, что 84% родителей находятся в браке, а 16% живут только с ребенком. Среди учащихся 71% проживает в полных семьях, 27% - в неполных, а 0,8% (2 несовершеннолетних) - в опекунских.
Материальное положение семей респондентов в целом можно охарактеризовать как "ниже-среднего". Средств хватает на все необходимое, но для крупных покупок приходится экономить в 73% семей анкетируемых родителей и в 63% - учащихся. Если, по мнению 26% школьников их семья ни в чем себе не отказывает, то такого мнения придерживается только 7% родителей. На то, что денег хватает только на питание, указывает 15% родителей и 6% учащихся.
При этом на ежемесячное содержание ребенка большинство родителей-респондентов приблизительно тратит до 1000 руб. (41%), 36% - до 2000 руб. включительно; 13% - до 3000 руб. включительно; 8% - до 5000 руб. включительно и 2% родителей - более этой суммы.
Перейдем к рассмотрению основных результатов исследования и их интерпретации.
Наиболее важным, с нашей точки зрения, является мнение респондентов по вопросам трех основных разделов анкеты: "Возможность интегрированного образования детей с различными нарушениями развития"; "Последствия совместного обучения обычных детей и детей с нарушением опорно-двигательной системы"; "Проблемы развития интегрированного образования детей-инвалидов".
Результаты анкетирования респондентов по вопросам данных разделов представлены в сравнительном аспекте в сводных таблицах 1-3 (приложение 8). Респондентам разрешалось указывать несколько вариантов ответа на вопросы.
Анализ исследовательских данных показывает, что выдвинутая нами гипотеза относительно доминирования негативного отношения к интегрированному образованию среди педагогов, учащихся и их родителей, связанных с элитными учебными учреждениями (лицеи, гимназии) не нашла своего эмпирического подтверждения, так как существенной разницы в ответах респондентов каждой подгруппы не наблюдается (например, таблицы 1-3 (приложение 8-8.2.). Поэтому мы осуществим сравнительный анализ результатов анкетирования респондентов трех групп: педагоги, учащиеся общеобразовательных учреждений, а также родители школьников.
Сравнительный анализ основных результатов исследования по разделу "Возможность интегрированного образования детей с различными нарушениями развития" показывает, что пятая часть педагогов и в среднем треть учащихся общеобразовательных учреждений и родителей школьников позитивно относятся к развитию практик социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями (приложение 9-9.4., гистограммы 1-5). Наиболее способными к интеграции в классы основного потока являются, по мнению респондентов, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Так считают 38% педагогов, 48% учащихся и 70% родителей (приложение 9.3., гистограмма 4). При этом 18% педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий - против такой практики, но более половины учителей и воспитателей (51%) не могут определить своё отношение, что позволяет предположить зависимость их мнения от внешних факторов прежде всего информированности о позитивном или негативном опыте социально-образовательной интеграции нетипичных детей.
На втором месте по "готовности" к интеграции с точки зрения каждого пятого педагога, примерно каждого второго учащегося и каждого третьего родителя (21%, 42%, 37%, соответственно) находятся дети с нарушением сенсорной сферы. Наименьший рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. За возможность их школьной интеграции высказались только 2% учителей, 17% учащихся и 6% родителей355. Интересно, что по результатам исследования 1997 г. в специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах г. Саратова все родители детей с умственной отсталостью безоговорочно поддерживают практику смешанного обучения и воспитания и только 8% педагогов-дефектологов согласны с ними356.
Результаты гендерного анализа позиций респондентов относительно возможности совместного обучения нетипичных детей в основном совпадают с общими данными по выборке (приложение 8.3., таблица 4). Наиболее яркими отличиями выступает доминирование позитивного отношения к практике образовательной интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата у педагогов-женщин (46% против 37% у мужчин), и, наоборот - при рассмотрении детей с отклонениями в сенсорной сфере - 34% педагогов-мужчин против 20% у женщин. Также больше на 6,5% мужчин-учителей согласны, чтобы в массовой школе учились дети с умственной отсталостью. Среди учащихся, поддерживающих данную точку зрения школьников больше на 4%, чем школьниц. Возможно, это связано с особенностями женской и мужской психологии, с более высоким уровнем впечатлительности, эмоциональности представительниц женского пола.
Таким образом, наиболее скептически настроенными относительно развития интеграционных процессов являются педагоги образовательных учреждений. Это может быть связано, во-первых, с тем, что учителя, владея определенными психолого-педагогическими знаниями, опытом обучения и воспитания "трудных" детей достаточно реально представляют специфику и объем трудностей, проблем, с которыми придется столкнуться при организации и проведении социально-образовательных мероприятий интегративной направленности; во-вторых, возможно педагоги своим пессимизмом хотят косвенным образом показать, что реализация интеграционного подхода в сфере общего образовании пока преждевременна. Латентным основанием такого мнения может выступать как консерватизм учителей и воспитателей, так и ряд эгоистических тенденций, опасение потерять свое место работы в связи с усложнением условий трудовой деятельности, профессиональной некомпетентностью, непригодностью. Отчасти подтверждением этому выступают ответы самих педагогов (31%), высказавшихся против школьной интеграции детей с особыми нуждами. Практически все они считают, что процессы интеграции затруднят их повышение по службе (99%) или ограничат возможности творческого роста (95%) и не принесут прибавки к заработной плате (92%). Справедливо указать, что также педагоги данной группы переживают о снижении успеваемости в классе (81% респондентов) и своей профессиональной некомпетентности в вопросах интегрированного образования нетипичных детей (75%). При анализе зависимости изменения мотивации негативного отношения к образовательной интеграции от стажа педагогической работы было установлено, что наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в сфере образования не более 10 лет (приложение 8.3., таблица 6). С увеличением стажа педагогической работы наблюдается снижение уровня притязаний. Например, лишь каждый десятый педагог со стажем более 30 лет считает, что практика интеграции затруднит его повышение по службе или станет препятствием в карьерном росте. При этом заметен рост уверенности в своих силах. Так, если среди молодых специалистов (стаж до 10 лет) 58% боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких 41% и 38%, соответственно.
Доминирование в страте родителей позиций позитивного характера к интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата возможно отчасти связано не только с развитым чувством гуманности, но и с тем, что у 22% респондентов был и есть хороший знакомый, друг, родственник-инвалид (приложение 8.3., таблица 5). Инвалиды в кругу близких людей встречаются также у каждого шестого учащегося, но только каждый десятый школьник указывает на не возможность нормального общения с детьми-инвалидами, в связи с их несхожестью с большинством людей. С нашей точки зрения это лишний раз подчеркивает социальную и культурную изоляцию людей-инвалидов, наличие узкого круга общения. Близких людей с инвалидностью среди учащихся имеет каждый шестой (15%), но только 11% школьников указывают на то, что с детьми-инвалидами нельзя общаться нормально, они слишком непохожи на других. Основная масса информантов лишь видели на улице, во дворе людей-инвалидов и тесно с ними не общалась. Хотя, несомненно, что наличие практики общения с инвалидом, с нашей точки зрения, играет достаточно большую роль в развитии личности, в формировании таких чувств, как сопереживание, сострадание, терпимость357.
С целью объяснения позиций информантов мы можем также рассматривать некоторые ответы на вопросы второго раздела опросного листа "Последствия совместного обучения обычных детей и детей с нарушением опорно-двигательной системы". Например, в качестве негативных последствий реализации практик интегрированного образования каждый пятый педагог, каждый десятый школьник и каждый шестой родитель указывали, что снизится качество образования всех детей; взаимоотношения детей будут носить конфликтный характер (27%, 36% и 22%, соответственно); усилится степень инвалидности у детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (33%, 25%, 20%, соответственно); дети-инвалиды не справятся с общеобразовательной программой (24%, 24% и 20%, соответственно (приложение 8.1., таблица 2)).
В основе данного мнения лежит представление о человеке с ограниченными возможностями как о субъекте редуцированном, требующем постоянной заботы, помощи, во многом зависимом от окружающих. Упускаются из виду, во-первых, значительные компенсаторные возможности организма ребенка, тяга к самосовершенствованию, самореализации и, во-вторых, то, что при грамотной организации окружающей среды, создании благоприятных условий для разностороннего развития ребенка с онтогенетическими нарушениями, многие проблемы могут быть сняты, дезактуализированы.
Интересным моментом является то, что на негативных моментах образовательной интеграции детей-инвалидов заострили свое внимание в среднем меньше респондентов (26% педагогов, 23% учащихся и 19% родителей), чем высказались ранее против совместного обучения детей с различным уровнем психофизического развития (в среднем 66% педагогов, 29% учащихся и 46% родителей (приложение 9.1., гистограмма 2)). Следовательно, либо информанты не имели четкого представления о гипотетических последствиях развития практик совместного образования детей, либо они изменили своё мнение на противоположное в процессе погружения в дискурс исследования.
В целом, несмотря на значительное количество респондентов, высказавшихся против интеграции, ее сторонников намного больше358. В частности, более половины учащихся (56%) считают, что качество обучения всех детей в условиях интегрированного образования повысится и в этом их поддерживает 11% педагогов и 23% родителей. Данное мнение респондентов вполне оправдано, так как обязательно произойдет изменение тактики обучения, методики преподавания, более широко должны будут применяться наглядные и технические дидактические средства, практики индивидуального и дифференцированного подхода при наличии в классе нетипичного ребенка.
Также респонденты указывали на то, что обычные дети при взаимодействии с детьми, имеющими нарушения развития опорно-двигательной системы, "научатся взаимопомощи и терпимости" (71% педагогов, 45% учащихся, 74% родителей), "все поймут, что дети-инвалиды такие же люди, как и все - только нуждаются в помощи и особой окружающей среде" (66%, 46%, 77%, соответственно) и "дети-инвалиды получат больше возможностей для развития, смогут завести друзей" (65%, 57%, 70%, соответственно). Интересным является то, что по данным исследования, проведенного М.Сусловой в г. Екатеринбурге, учащиеся-инвалиды отметили проявление терпимости во взаимоотношениях с 2/3 одноклассниками и педагогами, но действительная доброжелательность и поддержка наблюдались только у 25%359.
Таким образом, позитивным моментом при рассмотрении последствий реализации практик интегрированного обучения и воспитания является, гуманистическая направленность респондентов, рассмотрение детей с нарушениями развития как равных граждан, которые смогут в массовой школе не только получить более высокий уровень образования, но и расширят свои межличностные контакты, приобретут друзей из числа обычных детей.
Анализ результатов анкетирования по вопросам третьего раздела "Проблемы развития интегрированного образования детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы" показал достаточно четкое представление респондентов о причинах трудности реализации технологий совместного обучения и воспитания детей разных категорий (приложение 8.2., таблица 3). Причем ответы респондентов можно рассматривать не только как причины, но и как направления (ориентиры) социальной деятельности, приложения усилий общества по развитию системы совместного обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития.
В качестве "причин-ориентиров" чаще всего респонденты указывают: неприспособленность зданий массовых школ к особенностям детей с ограниченными двигательными возможностями (98% педагогов, 88% учащихся, 96% родителей), недостаточность финансирования образовательных учреждений и низкую заработную плату педагогов (85%, 67%, 80%, соответственно), не укомплектованность штата образовательных учреждений общего типа такими специалистами, как психологами, дефектологами, врачами, вспомогательным персоналом, подготовленным к работе с нетипичными детьми, в частности имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (88%, 69%, 78%, соответственно (приложение 9.2., гистограмма 3)).
Кроме того, в числе важных проблем, затрудняющих становление института интегрированного образования, педагоги и родители отмечают несовершенство отечественного законодательства, отсутствие необходимых законодательных актов, инструктивно-методических документов (75% и 65%, соответственно); отсутствие специальных образовательных программ для детей-инвалидов (91% и 74%, соответственно); негативное отношение к инвалидам в обществе (77% учителей, 50% учащихся, 59% родителей). Особого внимания заслуживает мнение педагогов, как представителей экспертной группы относительно того, что учителя массовых школ не владеют принципами организации процесса совместного обучения детей с разным психофизическим статусом. Такой критический анализ своего профессионального потенциала прослеживается у четырех из пяти педагогов (81%). Это подтверждает ограниченность дефектологических знаний, которыми владеют педагоги, а также актуальность организации мероприятий по повышению квалификации педагогических работников в области специальной психологии и педагогики, социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии. Интересным является то, что половина педагогов (50%) считают необходимым для себя пройти курсы повышения квалификации при развитии практик социально-образовательной интеграции нетипичных детей; 6% - сменят профессию; практически каждый шестой (14%) надеется, что легко сможет начать педагогическую работу с детьми-инвалидами без специальной подготовки и 21% педагогов считают, что вообще никаких изменений не произойдет в их профессиональной деятельности (приложение 5, таблица 13).
Как указывалось выше, с целью повышения степени достоверности эмпирических данных, расширения аспектов анализа проблемы, углубления уровня ее рефлексии нами проводилось интервью с экспертами от образования. Эмпирическую базу исследования дополнили 12 интервью с представителями администраций образовательных учреждений (8) и органов управления образованием г. Саратова (4). Анализ интервью с использованием техник интерпретативного чтения, комментирования первичного текста показал, что респонденты знакомы с опытом интегрированного обучения детей с особыми нуждами и имеют представление о доминирующем социальном отношении к лицам с ограниченными возможностями. В целом результаты интервьюирования по основным позициям совпадают с результатами проведенного анкетирования, представленными выше. Несмотря на то, что большинство опрашиваемых стоят на гуманистических позициях, и в принципе одобряют развитие практик социальной и образовательной интеграции нетипичных детей, однако они вполне реалистично оценивают спектр трудностей, с которыми придется столкнуться: от экономических до социально-психологических: "Я начинала работать в сельской школе. Там в одном классе обучались дети и с нарушением умственного развития, речи, слуха, зрения, и с нарушением опорно-двигательной системы наравне с обычными детьми. Всех мы учили. Никаких детей не считали обузой. Все дети были равны. Очень скорблю, что сейчас идет отбор, деление людей с детства на "элитные" не только по развитию и инвалидности, а просто по прихоти нас, взрослых ...Конечно, сейчас сложно учить всех сразу...нужно, чтобы и классы были поменьше, да и чего скрывать - учитель должен получать хорошую зарплату. Раньше он себя хоть человеком чувствовал. Не то, что купить мог вещь какую-нибудь, а мог поехать на отдых. На море ездили и по месяцу там жили..." (жен., 50 лет, учитель массовой школы. Саратов, май 2002).
В качестве самой важной проблемы респонденты называли отсутствие действенных механизмов реализации существующей в России законодательной базы, при этом указывая на её соответствие мировым стандартам в области интеграции детей с нарушениями развития. Также традиционно было актуализирована проблема хронического недофинансирования системы образования, что не позволяет укомплектовать штат массовой школы необходимыми специалистами, а также улучшить ее материально-техническое состояние. Для финансирования системы интегрированного образования предлагалось, не урезая значительно бюджет специального образования, увеличить государственные ассигнования в целом на образование и привлекать активнее спонсорскую помощь. В интервью указывалось на необходимость сохранения института специального

образования для детей, имеющих ярко выраженные отклонения в психофизическом развитии.
Респондентами акцентировалось внимание на детях-инвалидах с нарушением опорно-двигательного аппарата. Именно эти дети рассматриваются в качестве наиболее подходящих для интеграции в связи с тем, что они "нормально" видят, слышат, то есть могут усваивать учебный материал. О "колясочниках" чиновники и ряд представителей администраций образовательных учреждений говорили с неохотой, так как считали, что данная категория инвалидов не очень подходит для интеграции в силу ограниченности в передвижении. Никто из опрашиваемых не одобрил практику интеграции в массовые школы детей с умственной отсталостью, хотя все подчеркнули, что необходимо создавать условия для общения детей с различным психофизическим статусом: "Все-таки с умственной отсталостью в массовую школу не надо помещать ребенка. Это большой риск. Кстати и для ребенка и для его родителей (при их наличии), и для нормальных школьников. Ведь многие умственно отсталые непредсказуемы и что произойдет на уроке или перемене, если возникнет конфликт или просто заденут такого ребенка - одному Богу известно. ...Общаться дети нормальные и умственно отсталые конечно могут, но, наверное, лучше вне стен массовой школы..., где-нибудь в кружках, в студиях, в секциях..." (жен., 46 лет, инспектор Министерства образования Саратовской области. Саратов, июнь 2002 г.).
Таким образом, социальная оценка возможности интегрированного образования детей с ограниченными возможностями в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. Отчасти это может объясняться различием ролевых характеристик участников процесса образования, а также степенью их вовлеченности в данный процесс. Сравнительный анализ результатов анкетирования представителей различных социальных групп показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной (школьной) интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников. Данная позиция школьников противоречит социальным стереотипам о недружественности, иначе говоря, о ярко выраженном негативном отношении обычных детей к детям с проблемами. Имеющие место в ряде случаев практики дискриминации, унижения нетипичных детей в коллективах их обычных сверстников могут быть связаны: во-первых, с часто наблюдаемым ими неприятием взрослыми людей-инвалидов, людей с особыми нуждами, стремлением не замечать их, скорее уйти от них при встрече, проявить "неучтивое внимание" (по Э.Гоффману), установить "невидимый барьер"; во-вторых, с тотальным отсутствием информации о людях с ограниченными возможностями практически во всех сферах жизнедеятельности общества прежде всего в СМИ. Появление статьи в газете, журнале, телепередачи о таких людях, их интересах, проблемах, возможностях самореализации до настоящего времени является редкостью. Средствам массовой коммуникации, в частности телевидению вполне под силу трансформировать имидж инвалидности360. На всех этапах социального взаимодействия нетипичного человека должна осуществляться информационная интервенция с целью развенчания социокультурных предрассудков относительно "второсортности" инвалидов. Репрезентация инвалидности в СМИ должна быть реалистичной, отражающей как проблемы, так и успехи этих людей; в-третьих, в связи с тем, что отсутствует интервенция, инклюзия детей и взрослых с особыми нуждами в общество, в ученические и трудовые коллективы обычных людей, постулируется "второсортность" лиц с ограниченными возможностями.
В целом позиции информантов относительно школьной интеграции нетипичных детей в ходе нашего исследования можно характеризовать как полярные. С одной стороны, респонденты демонстрируют лояльность, принятие практик образовательной интеграции детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой - протестуют против обучения в обычных классах массовой школы детей с умственной отсталостью. Это отчасти связано, с отсутствием позитивной информации о успехах развития таких детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм, то есть нормативностью личности (по Т.Парсонсу), а также, вероятно, сказывается первобытный страх перед чем-то непонятным, непознаваемым, что нельзя увидеть. Это в определенной мере подтверждается М.Фуко361 и М.Мид: "Столкновение с представителем другой расы или человеком, отмеченным каким-либо увечьем сопряжено со страхом"362, отчасти вызванным мыслью о возможной утере "форм культурного поведения", собственной идентичности, самости363. Ведь ребенок с умственной отсталостью, хотя внешне ничем не отличается от обычных детей, однако его психическое развитие и социокультурный статус своеобразны.
У педагогов массовых школ наблюдается более четкая позиция относительно обучения детей с ограниченными возможностями. При позитивном отношении к образовательной интеграции детей в целом, педагоги акцентируют внимание на множестве проблем, с которыми придется столкнуться при реализации технологий совместного обучения детей с различным психофизическим статусом. Однако чаще всего указываются проблемы, решение которых связано с ограниченностью ресурсов образовательных учреждений, необходимостью дополнительных финансовых вложений: переоборудование зданий школ, материально-техническое оснащение учебно-воспитательного процесса, повышение заработной платы педагогов, расширение штата образовательных учреждений. На втором месте стоят проблемы, касающиеся наличия негативного отношения к нетипичным людям в обществе, несовершенства законодательной базы в области общего, специального и интегрированного образования, отсутствие специальных образовательных программ, адаптированных для обучения нетипичного ребенка в массовой школе, психолого-педагогическая некомпетентность педагогов обычных школ в вопросах социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями.
В ряде случаев, неприятие педагогами практик совместного обучения детей, настаивание на обучении нетипичных детей в коррекционных школах и школах-интернатах может объясняться как консервативностью, действительным непониманием преимуществ рассматриваемой практики, так и опасением потерять своё место работы (вследствие, изменения условий труда, предъявляемых требований, профессиональной некомпетентности) или необходимостью переквалификации.
В целом, рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным. Налицо функциональный подход к образовательной интеграции таких детей. Наличие в классе ребенка с легкой, стёртой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в принципе не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, в соответствии с требованиями охранительного педагогического режима, будет использоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование (например, специальная учебная мебель), будет конструктивно решена такая актуальная проблема развития интегрированного образования, как проблема переквалификации или повышения уровня квалификации педагогов. Повышение уровня профессионализма педагогов - одна из первостепенных задач на пути реализации технологий интегрированного образования, так как категория детей с отклонениями в развитии достаточно специфична и требует в ходе обучения повышенного внимания, обязательной реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития учащихся, коррекционно-развивающего и наглядного характера обучения.
Подводя итоги исследования, результаты которого представлены в главе, следует отметить, что проблема трансформирования существующей государственной политики в области образования детей с ограниченными возможностями в настоящее время в России является одной из наиболее острых. Это определяется, как устойчивым увеличением таких детей, недостаточной эффективностью и выраженностью социально-интеграционных технологий в контексте системы специального (коррекционного) обучения и воспитания, так и нарушением конституционных прав лиц с ограниченными возможностями в сфере образования в целом. Становление института интегрированного образования как действенного средства оптимизации процесса включения детей с особыми нуждами в общество сегодня затруднено по ряду причин. Прежде всего к данным причинам относится устойчивая нехватка финансовых средств в сфере отечественного образования, инертность властных структур, доминирование негативного отношения в обществе к развитию практик социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии.
В качестве наиболее важной задачи на современном этапе развития российского общества является формирование адекватного социального отношения к детям с ограниченными возможностями, инвалидам; их интеграция в сообщество нормально-развивающихся детей, а не изоляция; организация целенаправленного развития и обучения разностатусных детей. Необходимо кардинальное изменение социальных аттитюдов относительно людей с ограниченными возможностями, стимулирование позитивного восприятия нетипичности для преодоления отчуждения людей с особыми нуждами в социокультурной среде.
Институциализация интегрированного образования способствует реализации конституционных прав лиц с ограниченными возможностями на получение образования и разрешению противоречия между равными правами в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с отклонениями в развитии) в реализации этих прав. Развитие практик интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями будет способствовать не только повышению уровня их социокультурной интеграции и адаптации, но и в целом - гуманизации и демократизации всего российского социума. Интегрированное обучение и воспитание в контексте тотальной гуманизации российского общества можно рассматривать как наиболее подходящую альтернативу общему и специальному образованию, наиболее оптимальное направление их модернизации. Функциональный анализ института интегрированного образования показывает, что он способен выполнять практически все функции институтов общего и специального образования. С позиций синергетического подхода институт интегрированного образования можно рассматривать как сложную динамически неустойчивую социальную систему.
В целом, учитывая, что интеграция - сложный, многоступенчатый процесс, в котором должны участвовать все социальные институты, и весьма активно сами люди с ограниченными возможностями, необходима организация интегративной среды, создание интегративного пространства в обществе, расширение информационного сопровождения реформ. Важно формирование такого общества, где человек может быть принят со всеми своими особенностями, может пользоваться всеми доступными ему культурными и общественными ценностями и, в соответствии со своими способностями и возможностями, участвовать в создании этих ценностей и осознавать себя полноценным участником общей жизни. Должны быть созданы все условия для развития и реализации социально-интеграционного потенциала личности, под которым мы понимаем совокупность психофизических, социокультурных, экономических и иных ресурсов личности, позволяющих успешно быть интегрированным в общество и адаптированным в нём.
Образовательное учреждение должно рассматриваться как фрагмент интегративного пространства. Организация интеграционной среды предусматривает совместную деятельность ее участников, активную позицию каждого, а не "параллельное" пребывание на одной территории. Современная школа, чтобы соответствовать требованиям общества, удовлетворять его потребностям, должна стать школой-центром, многоцелевым, многопрофильным учреждением, которое могло бы решать целый комплекс социально-правовых, психолого-педагогических и медицинских проблем учащихся и их семей.
Анализ экономики совместного образования детей с ограниченными возможностями показывает, что значительные финансовые ассигнования в основном носят единовременный характер и необходимы на начальных этапах становления данного социального института.
Социальное отношение к практикам социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями, выявленное в ходе проведенных нами эмпирических исследований, не однородно, отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. С одной стороны, респонденты демонстрируют лояльность, принятие практик интегрированного обучения и воспитания детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой - протестуют против обучения в обычных классах массовой школы детей с умственной отсталостью. С нашей точки зрения, это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, а также и отсутствием позитивной информации о успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм, то есть нормативностью личности (по Т.Парсонсу).
Сравнительный анализ результатов анкетирования представителей различных социальных групп показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной (школьной) интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников, включая администрацию образовательных учреждений и чиновников. Указанные информантами факторы, затрудняющие реализацию практик социальной и образовательной интеграции в основном сводятся к недостаточности финансирования системы современного общего образования, а также имеющему место в обществе негативному или безразличному отношению к проблемам лиц с отклонениями в развитии.
В целом для развития практик социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями необходимо тесное взаимодействие всех социальных институтов, объединение усилий всего общества. Необходимо вести целенаправленную и систематическую работу по преодолению существующего игнорирования инвалидов и негативного к ним отношения, которое мешает им успешно интегрироваться в общественную жизнь. Важная роль в этом принадлежит средствам масс медиа, где должна наблюдаться тенденция правового и психолого-педагогического просвещении всех слоев общества. Необходимы педагогически и психологически центрированные программы, передачи, как в рамках государственного телерадиовещания, так и на частных телеканалах и радиостанциях. Кроме того, актуальным является развитие практик усыновления и удочерения, фостеринга, реализация механизмов фамилизации пространства специального образования за счет создания детских домов, школ-интернатов семейного типа. В качестве основы разработки действенных мер в сфере интеграции в общество детей с отклонениями в развитии возможно использование авторской Концепции социальной интеграции детей с ограниченными возможностями (приложение 13).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная интеграция детей является актуальной проблемой каждого общества, так как её успешное развитие позволяет воспроизводить его структуру и доминирующие процессы, системы. Социальная интеграция представляет собой процесс и одновременно систему включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой). Социальная интеграция как процесс и результат социализации заключает в себе внутреннее противоречие между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособления его в социуме.
Процесс интеграции индивида в общество представлен рядом периодов (этапов): дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. При этом в качестве основных стадий развития процесса социальной интеграции, нами выделяются: аналитико-мотивационная стадия, аналитико-ресурсная, деятельностная и резолютивная. В рамках указанных этапов выделяется ряд видов интеграции (первичная и вторичная, пассивная и активная, вертикальная и горизонтальная) и форм: частичная интеграция и полная.
Реализация основных видов и форм вхождения индивида в общество осуществляется в рамках пяти концентров интеграции (первый - социокультурное взаимодействие внутри родительской семьи; второй - с ближайшим окружением семьи; третий - в рамках дошкольного образовательного учреждения, во дворе дома; четвертый - в стенах среднего общеобразовательного учреждения, а также в учреждениях культуры, спорта; пятый - в постшкольный период). Наличие концентров интеграции индивида в общество определяет линейно-концентрический характер данного процесса.
Успешность интеграционных практик напрямую связана с особенностями социокультурной макро- и микросреды, со спецификой государственной социальной политики. Благодаря функционированию институтов семьи и образования возможно достижение индивидом социально-интеграционного стандарта, уровень которого можно определить по разработанной автором критериальной системе готовности индивида к интеграции и его социальной интегрированности.
Сущность социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями связана, прежде всего, с их "включением" в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни. Социальное отношение к проблемам лиц с отклонениями в развитии традиционно детерминировано признанием ненормативности их социокультурного развития и осуществлением процессов стигматизации и сегрегации.
Институт социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья существовал с момента появления человеческого общества, но на первоначальных этапах его развития деятельность данного института носила стихийный, неформализованный характер. Процесс институциализации системы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялся поэтапно. Первый этап: изменение социального отношения от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии; второй этап - от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование; третий этап - от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям.
Проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневую структуру: первый уровень - проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень); второй уровень - проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень); третий уровень - проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень).
В целом, интеграция - это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. Однако общество должно сделать все возможное для повышения социальной активности таких людей, включения их в широкие социокультурные отношения.
В связи с этим, с нашей точки зрения, можно выделить систему факторов, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в целом и, в отношении детей с ограниченными возможностями в частности:
1. Устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей.
2. Реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий.
3. Социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, а также непосредственно нетипичным людям на протяжении всего их жизненного пути.
4. Ограничение практик помещения нетипичных детей в учреждения интернатного типа; при необходимости изъятия ребенка из семьи, помещение его на воспитание в альтернативную семью.
5. Разработка законодательной базы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями.
6. Создание и расширение системы профессионально-трудовой подготовки и интеграции лиц с особыми нуждами в государственные и негосударственные структуры.
7. Формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями. Толерантность напрямую связана с информированностью о лицах с отклонениями в развитии, специфике их жизнедеятельности.
Одним из основных факторов социальной интеграции выступает интегрированное образование, представляющее собой закономерный и логичный вариант трансформации институтов общего и специального образования России. Интегрированное образование - процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии и детей с ограниченными возможностями посредством создания специальных условий для получения ими образования. Как социальный институт интегрированное образование выступает преемником институтов общего и специального образования, аккумулируя их образовательно-реабилитационный, функциональный потенциал. Основными целями деятельности института интегрированного образования выступает не только создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития её внутренних потенций, способностей, творческого потенциала, но и максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни. Проблема совместного образования детей с ограниченными возможностями является действительно социальной проблемой. Реализация технологий образовательной интеграции позволит разрешить противоречие между равными правами лиц с ограниченными возможностями в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с отклонениями в развитии) в реализации этих прав.
Важная роль в данном процессе отводится семье нетипичного ребенка, которая в идеале выступает одним из основных факторов его социальной интеграции. Именно от семьи, ее активности в процессе развития и образования ребенка зависит его психофизический и социокультурный статус в будущем, уровень реабилитационного и интеграционного потенциала, степень готовности к интеграции в учебное заведение общего назначения. Современная семья ребенка с ограниченными возможностями помимо традиционных функций выполняет и ряд специфических, в связи с наличием у ребенка нарушений психического или физического развития (абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая). Анализ результатов проведенного исследования социально-демографических, экономических особенностей семей детей с различным уровнем психофизического развития показал, что современная семья нетипичного ребенка редко может выступать в качестве действенного фактора его социальной интеграции. Прежде всего, это связано с особенностями семейного капитала, невысоким уровнем образования родителей детей, низким экономическим статусом таких семей, который достаточно часто обусловлен невысокой профессиональной квалификацией родителей ребенка с особыми нуждами.
Во многом определяющей в процессе интеграции детей с ограниченными возможностями выступает специфика социального отношения к ним. Выявленное в ходе проведенного нами эмпирического исследования социальное отношение к практикам социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. С одной стороны респонденты (учащиеся и их родители, педагоги образовательных учреждений общего типа) демонстрируют лояльность, принятие практик интегрированного обучения и воспитания детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой - протестуют против обучения в обычных классах массовой школы детей с умственной отсталостью. С нашей точки зрения, это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, а также отсутствием позитивной информации о успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм, то есть нормативностью личности (по Т. Парсонсу).
Сравнительный анализ результатов анкетирования представителей различных социальных групп показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной (школьной) интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников. Указанные информантами факторы, затрудняющие реализацию практик социальной и образовательной интеграции в основном сводятся к недостаточности финансирования системы современного общего образования, а также имеющему место в обществе негативному или безразличному отношению к проблемам лиц с отклонениями в развитии.
В целом для развития практик социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями важна трансформация государственной социальной политики в сторону безоговорочного признания их прав и свобод, на развитие практик всесторонней поддержки и включения в общество таких детей. Это возможно при тесном взаимодействии всех социальных институтов, объединении усилий всего общества. Необходимо вести целенаправленную и систематическую работу по преодолению существующего социокультурного игнорирования инвалидов и негативного к ним отношения, которое мешает им успешно интегрироваться в общественную жизнь. Важная роль в этом принадлежит средствам масс медиа, где должна наблюдаться тенденция правового и психолого-педагогического просвещении всех слоев общества. Необходимы педагогически и психологически центрированные программы, передачи, как в рамках государственного телерадиовещания, так и на частных телеканалах и радиостанциях.
В целях оптимизации социально-интеграционных механизмов в отношении детей с особыми нуждами актуальным является развитие практик их усыновления и удочерения, фостеринга, реализация механизмов фамилизации пространства специального образования за счет создания детских домов, школ-интернатов семейного типа. Предлагаемая в работе Концепция социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья может стать основой разработки действенных мер в сфере интеграции в общество детей с отклонениями в развитии.
Как представляется, данные выводы могут иметь определенное теоретико-прикладное значение. Надеемся, что представленная исследовательская работа привлечет внимание социологов, философов, психологов, культурологов, педагогов, психологов к широкому спектру проблем интеграции в общество детей с ограниченными возможностями. Предлагаемый континуум реализованных в работе подходов (экосистемный, функциональный, структурно-конструктивистский), с нашей точки зрения, мог бы стать основой дальнейших исследований по проблеме, а также развитию перспективного направления в современной отечественной социологии - социологии интегрированного образования. Социокультурный анализ интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями может способствовать категориальному развитию, осуществлению методологической рефлексии учебных курсов по социальной антропологии, социальной политике, социальной работе, социальной педагогике.
Мы благодарны фондам Спенсера, Форда, при поддержке которых стало возможным фундаментальное исследование, презентация его результатов на различных конгрессах и конференциях, серия публикаций по социокультурному анализу проблем и перспектив интеграции в общество детей с ограниченными возможностями.
Глубокую признательность выражаем заслуженному деятелю науки Российской Федерации, доктору философских наук, профессору, академику В.Н. Ярской, доктору социологических наук, профессору, зав. кафедрой социальной антропологии и социальной работы СГТУ Е.Р. Ярской-Смирновой, а также доктору социологических наук, профессору этой же кафедры, директору Центра социальной политики и гендерных исследований П.В. Романову за их ценные советы и замечания.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аберкромби Н., Хил С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. под ред. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1997.
2. Абрахамсон П. Социальная эксклюзия и бедность // Общественные науки и современность. 2001. №2. С. 158-166.
3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и свободы. М., 1993.
4. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. Пер. с англ. М., 1991.
5. Акатов Л., Блинков Ю. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // http://vobin.spb.osi.ru/Articles/Blinkov.htm.
6. Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП // Дефектология. 2001. № 3. С. 10.
7. Аналитические материалы Комитета ООН по правам ребенка, Российские НПО и права детей в России. М., 2000.
8. Антология социальной работы. В 5 т. Социальная политика и законодательство в социальной работе / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварог, 1995.
9. Антонова В.К. Мультикультурализм как фактор усиления социальной природы государственной службы в США и Канаде // Управление общественными институтами и процессами в России: вопросы теории и практики. Саратов: ПАГС, 2002. С. 185-190.
10. Антонян Ю.М. Антиобщественный образ жизни как криминологическая проблема // Советское государство и право. 1981. № 3. С. 73.
11. Антонян Ю.М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение. М., 1997.
12. Антонян Ю.М., Голумб Ц.А. Предупреждение преступного поведения лиц с психическими аномалиями: Учебное пособие. М.: ВНИИ МВД СССР, 1984.
13. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. М., 1996.
14. Арбатова М. Ничьи дети // http:// writer.fio.ru.
15. Аржанова Е.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога с "трудными" подростками в классах педагогической поддержки // Дефектология. 1995. № 2. С. 89.
16. Аристотель. Афинская политика. Государственное устройство афинян. Изд. 2. Пер. С.И. Радцига. М.: Госсоцэкиздат, 1937.
17. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности - к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
18. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984. 295 с.
19. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994. № 1. С. 11.
20. Белановский С.А. Глубокое интервью. М.: Николо-Медиа, 2001. 320 с.
21. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 321 с.
22. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.
23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1997. № 1. С. 1-6.
24. Бурдье П. Опыт рефлексивной социологии // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом "Университет", 2002.
25. Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В. Леденевой. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995.
26. Бурлуцкая М.Г., Климов И.А. Интегративные процессы в современной России // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 128.
27. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1998.
28. Быченко Ю.Г. Формирование человеческого капитала: социально-экономический аспект. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.
29. Ванье Ж. Жизнь в обществе. М., 1994.
30. Волосовец Т.В. Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации. М., 2003.
31. Всемирная история: в 3 ч. / О.А. .Яновский. М.: Юнипресс, 2002.
32. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.
33. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.
34. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982.
35. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
36. Высшее образования: проблема доступности в регионе / Под ред. В.Н. Козлова, Е.А. Мартыновой. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2000. 139 с.
37. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования. М., 1995. № 3. С. 60.
38. Герасименко О.А., Дименштейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. М.: Теревинф, 2001. С 7.
39. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учиться в массовой школе // Дефектология. 1995. № 3. С. 39.
40. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. 1996. № 6. С. 44.
41. Глазычев С.Н., Козлова О.Н. Уроки мира / Сер. Культура мира: взгляд из России. М., 1999. Вып. 2. С. 12.
42. Головей Л.А., Грищенко Н.А. Первичная психологическая консультация. Л., 1988.
43. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984.
44. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации: мифы и реальность. 1992 - 2002. Социологический анализ. М.: РОССПЭН, 2003.
45. Гоффман Э. Порядок взаимодействия // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. И общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом "Университет", 2002.
46. Гражданское общество: Истоки и современность / Науч. ред. И.И. Кальной, И.Н. Лапушанский. СПб.: Центр-Пресс, 2002. 296 с.
47. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М.: Изд-во МГУ, 1988.
48. Громова О. Образовательная сегрегация // Русский журнал / Вне рубрик / Сумерки просвещения, 2001 г. // www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20010823_grom.html.
49. Гудонис В. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1993. № 4. С. 13.
50. Гудонис В. Критерии оценки человека с депривацией зрения в античные времена // Дефектология. 1996. № 5. С. 51.
51. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 81
52. Гуткина И.Н. Психологическая готовность к школе. М., 2000.
53. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Изд-во Ин-та социальной работы, 1996.
54. Дети в интернатных учреждениях России: зашита прав человека и возможности проведения реформы. М.: ЮНИСЕФ, 1999.
55. Детская беспризорность и детский дом / Сб. ст. и материалов 2 Всероссийского съезда СПОН по вопросам детской беспризорности / Под ред. С. Тизанова. М., 1926.
56. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996.
57. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М., 1992.
58. Джарназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 47.
59. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. № 2. С. 19.
60. Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларикова И.В. "Особый" ребенок в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. М.: Теревинф, 2001. С. 71.
61. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений. В 3-х т. М.: Худож. лит., 1978.
62. Доклад о состоянии и тенденциях демографического развития Российской Федерации: Министерство труда и социального развития Российской Федерации. М., 2002.
63. Дорога - это то, как ты идешь по ней..." Социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка / Н.А. Абрашина, Л.Н. Бабич, Е.Ю. Герасимова и др.; Под общей ред. акад. В.Н. Ярской, доц. Е.Р. Смирновой. Саратов: ПфРУЦ, 1996.
64. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования. 1995. № 6. С. 110.
65. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Итоги клинико-психолого-педагогического обследования учащихся классов КРО школ г. Москвы // Дефектология. 2000. № 6. С. 40.
66. Дюркгейм Э. Самоубийство. М.: Мысль, 1994.
67. Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Науч. ред. В.С. Собкин, В.Я. Нечаев. М.:ИНТОР, 1996.
68. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995.
69. Елизаров В.В. Демографическая ситуация и проблемы семейной политики // Социологические исследования. 1998. № 2. С. 55.
70. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как проблема социального управления // Управление общественными институтами и процессами в России: вопросы теории и практики. Саратов: ПАГС, 2002. С. 195-200.
71. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как форма реализации права на образование детьми-инвалидами // Образование и права человека. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 65-71.
72. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. 2003. №1. С. 21-30.
73. Зайцев Д.В. Семья как фактор социальной интеграции ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями // Известия Саратовского университета, 2002. Т. 2. Вып. 1. С. 105-112.
74. Зайцев Д.В. Социальное отношение к интегрированному обучению детей-инвалидов // Образование для всех: пути интеграции. Саратов: СГТУ, 2003. С. 235-237.
75. Зайцев Д.В. Социально-образовательная интеграция нетипичных детей: современные тенденции и перспективы // Российское общество и социология в ХХI веке: социальные вызовы и альтернативы: В 3 т. М.: МГУ, 2003. Т. 2. С. 594-595.
76. Зайцев Д.В. Социально-философский анализ проблемы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Рационализм и культура на пороге III тысячелетия. В 3-х т. Ростов-на-Дону, 2002. Т. 1. С. 374-375.
77. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России // Дефектология. 2001. №6. С. 3-10.
78. Зайцев Д.В. Специальное образование детей с нарушениями интеллекта. Монография. Саратов: СГУ, 2001. 150 с.
79. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150.
80. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История обучения и воспитания с древних времен до середины ХХ века. М., 1995.
81. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: Деятельно-структурная концепция. М.: Дело, 2002. 568 с.
82. Зиммель Г. Общение. Пример чистой, или формальной социологии // Избранное. Созерцание жизни. М.: Юрист, 1996.
83. Зиммель Г. Социальная дифференциация // Тексты по истории социологии ХIХ-ХХ вв. М.: Наука, 1994.
84. Знанецкий Ф.В. Исходные данные социологии. / Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.
85. Зотова А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. № 6. С. 22.
86. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М.: Социум, 1998. 142 с.
87. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Проблемы социальной поддержки детей из семей различных типов // Проблемы семьи и семейной политики. М., 1993. Вып. 3. С. 78.

<< Пред. стр. 3 (из 8) След. >>

Список литературы по разделу