<< Пред. стр. 1 (из 8) След. >>
Список литературы по разделу
Д.В. Зайцев
СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ
ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Саратов, 2003
ББК 88.52
УДК 377
З-17
Рецензенты:
доктор социологических наук, профессор П. В. Романов
доктор социологических наук, профессор Ю. И. Тарский
Зайцев Д.В.
З-17
Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России.
Саратов: Изд-во Научная книга, 2003. 255 с.
ISBN 5-93888-344-Х
В книге рассматриваются особенности социальной интеграции детей с ограниченными возможностями как социокультурного феномена. Анализируются проблемы институциализации социальной интеграции детей с особыми нуждами. Представлены результаты собственных исследований специфики социального отношения к практикам интеграции детей с отклонениями в развитии.
Книга адресована студентам и преподавателям социологии, социальной работы, специальной педагогики, а также специалистам-практикам и всем тем, кого интересуют проблемы социализации, социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
Исследования проведены при поддержке Фонда Спенсера (США). В книге, кроме того, использованы данные, полученные в исследовательском проекте при поддержке Фонда Форда (США).
377 УДК
ББК 88.52
(c) Зайцев Д.В., 2003
(c) Издательство
"Научная книга", 2003
ISBN 5-93888-344-Х
ВВЕДЕНИЕ
Для современной России характерным является развитие процессов гуманизации социальных отношений, рост приоритетности в обществе проблем социально-антропологического порядка на фоне перманентности разноуровневых трансформаций социально-экономического пространства. Это создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей или убеждений. В то же время в условиях социально-экономических преобразований усиливается социальное расслоение общества, воспроизводятся различные формы социального неравенства, наблюдается интенсификация процессов маргинализации целых социальных групп, территориальных общностей населения. Особо негативное влияние транзитивности российского общества проявляется в отношении подрастающего поколения, прежде всего детей с ограниченными возможностями. Процессы реформирования привели к деконструкции системы социальной интеграции и адаптации таких детей, поставили их перед проблемой самостоятельного жизнеустройства, на фоне низкой эффективности реализации коррекционных социально-образовательных технологий.
В целом актуальность проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями определяется устойчивым увеличением в социальной структуре общества числа детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 600 тыс. составляют дети-инвалиды. При этом наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории граждан. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то к 2003 г. их число возросло до 597,8 тыс. человек. Аналогичная картина прослеживается и в Саратовской области. За последние семь лет (1996-2003 г.г.) число детей-инвалидов в данном регионе увеличилось на 45% и составило более 8,5 тыс. человек. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
Традицией стало явное и латентное нарушение конституционных прав детей с ограниченными возможностями на то, чтобы жить и воспитываться в семье, на получение полного среднего образования, на доступ к информационным, рекреационным и просто жизненным ресурсам окружающей среды. В настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационных периодов ситуацию, которая характеризуется наличием достаточно развитого законодательства, декларирующего права "особого" ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию и фактическим отсутствием механизмов его реализации.
Реализуемая в России до настоящего времени государственная социальная политика, ориентирована на сегрегацию и изоляцию детей с проблемами в развитии. Оптимальным вариантом их социализации считается интернирование, помещение в учреждения интернатного типа. Отрицательными моментами пребывания ребенка в данных учреждениях выступает его оторванность от широких социальных контактов, семьи, ограничение круга межличностного взаимодействия воспитанниками, имеющими нарушения в развитии, заниженный уровень получаемого образования, не востребованность в обществе или низкая конкурентоспособность приобретаемых в учреждении профессий. Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения особых потребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, жизненных шансов актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации детей с нарушениями психофизического статуса, соблюдения их конституционных прав, доступности ресурсов окружающего мира. Вышеизложенное подчеркивает необходимость определения новых приоритетов государственной социальной политики на основе принципов равенства, нормализации жизнедеятельности и "включения" в общество лиц с ограниченными возможностями.
В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема интеграции в общество лиц с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, рискологии, социальной антропологии, социологии, социологии девиаций, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.
Степень разработанности проблемы связана с расширением пространства социального неравенства, практик социальной депривации, невысокой эффективностью действующих социализационных технологий, систем в отношении детей с ограниченными возможностями. Всесторонний анализ социальной интеграции личности как социокультурного феномена возможен на основе трудов классиков социологии. Методологические предпосылки к разработке темы, к пониманию социального пространства, его структуры, статусно-ролевых комплексов, анализу процесса социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах Ф.Армстронга, Л.Бартона, П.Бурдье, М.Вебера, Д.Вудрона, Э.Гидденса, Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, Д.Локвуда, Б.Малиновского, Р.Мертона, Ч.Миллса, Э.Нэйо, Т.Парсонса, П.Сорокина, М.Фуко, Дж.Хоманса, К.Эберля, а также в трудах отечественных ученых В.Иванова, Л.Ионина, В.Радаева, Ю.Резника, М.Руткевича, А.Филиппова, О.Шкаратана, В.Ярской.
Междисциплинарный анализ проблем социальной интеграции представлен в аспекте глобализации как макроинтеграционного процесса в работах таких ученых как У.Бек, В.Мур, И.Валлерстайн, Н.Луман, Г.Терборн, М.Уотерс. Среди отечественных ученых здесь следует назвать В.Добренькова, Д.Иванова, М.Лебедеву, Н.Покровского, С.Татунц, М.Халикова.
Аннализ специфики процессов социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, к образованию представлен в работах зарубежных ученых, как классиков социологии, так и современных авторов: Б.Барбера, Г.Беккера, Р.Будона, П.Бурдье, Т.Гарра, Дж.Девиса, К.Дженкс, Х.Кербо, Дж.Коулмена, М.Крозье, Ф.Кросби, Ч.Кули, П.Лазарсфельда, Р.Линтона, Р.Мертона, Дж.Г.Мида, У.Мура, Ф.Огдена, А.де Токвилля, К.Тэйлора. Среди отечественных ученых в данном контексте следует назвать Э.Андреева, З.Голенкову, Ж.Денисову, Т.Добровольскую, В.Ильина, Д.Константиновского, Е.Мартынову, В.Радаева, Т.Самсонову, Е.Тарасенко, Н.Шабалину, О.Шкаратана, а также представителей саратовской социологической школы М.Горбунову, М.Елютину, Г.Карпову, И.Лошакову, Э.Наберушкину, В.Печенкина, П.Романова, Э.Чеканову, Т.Черняеву, В.Ярскую, Е.Ярскую-Смирнову. Методологически ценными для нас в контексте анализа социального неравенства стали идеи Е.Балабановой - о институциализации неравенства; М.Вебера - о неравенстве жизненных шансов людей; Д.Константиновского - о динамике неравенства; К.Маркса - о прогрессирующей поляризации общества; С.Гоарда - о детерминантах социальной сегрегации; П.Штомпки - о доступе к желаемым благам и ценностям; В.Шубкина - о проблемах социальной дифференциации и мобильности.
В контексте расширения дискурсивных практик в отношении процессов социальной инклюзии и социальной эксклюзии личности проводятся исследования как зарубежных ученых (П.Абрахамсон, Г.Рум, Г.Уайт, К.Филпс, А.Хаан, Ю.Хамалайнен, У.Хеллинкс), так и отечественных (М.Елютина, Ю.Зубок, Н.Тихонова, Е.Ярская-Смирнова).
Внушительный ряд публикаций отечественных авторов представляет полиморфизм подходов к анализу особенностей трансформации государственной социальной политики в аспекте признания прав и свобод каждого человека, создания гражданского общества, построения социального государства (А.Антонов, В.Витюк, А.Вишневский, Ю.Волков, А.Гатвинский, З.Голенкова, И.Гусев, Н.Калашников, И.Лапушанский, Т.Малева, Е.Мартынова, Г.Осадчая, П.Романов, Ф.Шарков, В.Шахов, В.Ярская). Подчеркивается необходимость реализации антропоцентрированной социальной политики, усиления практик социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие ученые обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, в особенности, имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется как зарубежными учеными (Ф.Арис, Р.Зоммер, Е.Каан, Л.Лэйнгстед, Дж.Маклайндж, М.Мид, В.Сатто-Смит, С.Уайт, К.Флейк-Хобсон), так и отечественными (И.Кон, Л.Кураева, И.Палилова, Е.Пронина, Г.Силласте, М.Стельмашук, С.Щеглова, Б.Эльконин).
Наиболее глубоко проблема интеграции в общество детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом: М.Айшервуд, И.Бшар, Ф.Вуд, Д.Вудрон, Г.Грэмпп, Дж.Лауве, К.Каллен, Т.Келлер, К.Крофт, А.Майкелсен, Д.Найри, Д.Наокайен, П.Поттс, М.Хейден, К.Хэйер. В России, несмотря на традиционность адаптационно-реабилитационного подхода к нетипичности (Д.Азбукин, Л.Аксенова, Т.Власова, В.Воронкова, Г.Дульнев, А.Дьячков, С.Забрамная, Л.Занков, Е.Иванов, М.Ипполитова, Л.Камсюк, С.Ляпидевский, А.Маллер, Е.Морозова, М.Певзнер, В.Петрова, Л.Плаксина, Б.Пузанов, К.Семенова, Е.Стребелева, У.Ульенкова, А.Ястребова), проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями привлекают все большее внимание ученых (Т.Агеева, И.Бгажнокова, Е.Борисова, А.Гамаюнова, О.Герасименко, И.Гилевич, В.Гончарова, О.Громова, Р.Дименштейн, Т.Егорова, О.Ертанова, В.Жданов, А.Зотова, П.Кантор, С.Краснов, Н.Малофеев, Е.Мартынова, Ю.Меламед, Н.Моргун, С.Ненарочкин, А.Станевский, Н.Хворостьянова, Е.Худенко, Д.Шамсутдинова, Л.Шипицына, Ю.Элланский). Важное место в отечественном дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л.Выготского, чьи идеи о связи между социальной активностью, социальным окружением и индивидуальным психофизическим развитием человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами.
Трансформация подхода к трактованию нетипичности содержится в работах Т.Добровольской, С.Пешкова, Н.Шабалиной, Ю.Элланского, Е.Ярской-Смирновой, в которых ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются как социологические категории, определяемые не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социокультурным статусом людей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья. Социологические подходы к нетипичности, инаковости как социокультурным феноменам рассматривают болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В этой связи интересны социокультурная теория нетипичности Е.Ярской-Смирновой, работы представителей социальной феноменологии (П.Бергер, Т.Лукман, А.Шюц, K.Вольф), а также символического интеракционизма: Э.Гоффман (теория стигматизации).
Вопросы определения структуры социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направления как за рубежом (Э.Бэйкай, Е.Дюваль, М.Кэллуэн, Р.Кэмпбел, Дж.Ленгмэйер, Ю.Липес Н.Пезешкеан, Э.Тонбул, Х.Тонбул, Й.Фрагнер, А.Фройлих, М.Хэйвишер, У.Хеллинкс) так и в России (Л.Грачев, С.Дармодехин, В.Солодовников, Н.Ловцова, Н.Лурье, Н.Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контексте институциальных традиций представлена в работах современных социологов: И.Бестужева-Лады, В.Добренькова, С.Иконниковой, И.Ильинского, И.Кона, В.Левичевой, В.Лисовского, А.Шендрика, рассматривающих образование в качестве института социальной адаптации, интеграции личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в работах Е.Андрияновой, О.Лавровой, Ю.Тарского, Ю.Усынина.
Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Е.Авраамовой, Л.Константиновского, М.Красильниковой, Т.Малевой, П.Михеева, Э.Наберушкиной, Е.Омельченко, Д.Романенковой, Я.Рощиной, Э.Чекановой, С.Шишкина, Е.Ярской-Смирновой. В ряде работ артикулирована необходимость развития практик непрерывного образования как фактора, повышающего образовательные шансы личности (Г.Коннычева, О.Лаврова, А.Понукалин, А.Сурин, Э.Чеканова)
В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к необходимости институциализации интегрированного образования как образования наиболее соответствующего принципам правового, социального государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения в общество детей с различным уровнем психического и физического развития как за рубежом (Т.Бут, Д.Дарт, Д.Лукас, К.Мейджер, М.Оливер, М.Пэйломбейро, К.Сэйлисбери, А.Уорд, С.Хегарти, У.Холловуд), так и в России (Л.Акатов, И.Бгажнокова, Ю.Блинков, Е.Вишневская, А.Гамаюнова, Т.Егорова, Э.Миронова, Н.Назарова, М.Никитина, П.Новиков, Г.Пенин, В.Сводина, Т.Сергеева, Л.Тигранова, С.Шевченко, Н.Шматко, Е.Ярская-Смирнова).
Несмотря на отсутствие фундаментальных исследований по вопросам институциализации интегрированного образования в России, различные аспекты данного процесса нашли свое отражение в работах Г.Багаевой, Т.Басиловой, Г.Батова, Т.Власовой, В.Гудониса, Н.Дементьевой, С.Егорова, Х.Замского, Т.Исаевой, Н.Малофеева, В.Феоктистовой, Л.Шипицыной.
Специфика организации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и степень его эффективности репрезентированы в исследованиях многих российских ученых: И.Гилевич, Л.Кораблева, Е.Кузьмичева, Л.Носкова, Л.Тигранова, И.Цукерман (школьная интеграция детей с нарушением слуха), Л.Волкова, Ю.Кузьмина, З.Медведева, Л.Лопатина (интеграция детей с нарушением речи), Г.Махортова (интеграция детей с нарушением зрения), Г.Алферова, А.Битова, Э.Танюхина (интеграция детей с нарушением опорно-двигательного аппарата). Экономические аспекты институциализации интегрированного образования представлены в публикациях Р.Дименштейн, П.Кантора, И.Лариковой. Проблема повышения квалификации педагогов образовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещения учителей и воспитателей, задействованных в системе социально-образовательной интеграции нетипичных детей, поднимается в трудах ученых как за рубежом (С.Пиджл, Д.Дэшлер, Дж.Сумэйк), так и в нашей стране (И.Бгажнокова, О.Григорьева, О.Кукушкина, Г.Кумарина, В.Нечаев, Э.Чеканова).
Теоретическими и методологическими основаниями мультидисциплинарного анализа проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями выступают:
- концепции "нормализации" (А.Майкелсен, Д.Найри, Г.Райт) и человеческого капитала (Г.Беккер, Л.Вальрус, Ф.Махлуп, Ю.Быченко,); "Гипотеза контакта" (О.Олпорт) и "Теория моделирования" (A.Бандура); концепции дифференциации (С.Норт, Г.Спенсер), стратификации (М.Вебер, Б.Барбер, С.Дэвис, У.Мур, П.Сорокин, Э.Шилз) и социальной депривации (Дж.Девис, Ф.Кросби, В.Рансимен), а также концепции социальной интеграции (Э.Дюркгейм, Д.Локвуд, Б.Малиновский, В.Парето, Т.Парсонс, А.Радклифф-Браун, П.Уэлке); интеграции в общество детей с ограниченными возможностями (Д.Форестей, Г.Грэмпп, З.Сэйго); концепции компенсации дефекта (А.Адлер) и маргинальной идентичности (Р.Парк);
- основные положения социологии образования Э.Дюркгейма, экосистемного подхода (У.Бронфенбреннер, Н.Кобаяши, Е.Ярская-Смирнова), теории структурации Э.Гидденса;
- работы М.Мид по культурантропологической проблематике, труды по общей методологии социологических исследований зарубежных ученых (Р.кан, С.Кеннел, У.Кокрен, Д.Кэмпбелл, Р.Мертон, Э.Ноэль, М.Фиске, О.Хеллевик) и отечественных авторов (В.Андреенков, Г.Батыгин, С.Белановский, А.Богданов, И.Бутенко, И.Девятко, Л.Ионин, О.Маслова, В.Садовский, А.Феллингер, И.Штейнберг, В.Ядов, В.Ярская, Е.Ярская-Смирнова).
Теоретической основой социокультурного анализа феномена синтеграции в общество детей с ограниченными возможностями выступают фундаментальные разработки в русле социального интеракционизма (Г.Блумер, Дж.Г.Мид, А.Стросс, Т.Шибутани), социального конструктивизма и структурализма (П.Бергер, Э.Гидденс, Т.Лукман), а также классического функционализма (Э.Дюркгейм, Б.Малиновский, А.Радклиф-Браун, П.Сорокин), структурного функционализма и неофункционализма (Дж.Александер, Н.Луман, Р.Мак-Айвер, Р.Мертон, Т.Парсонс, Н.Смелзер, Ю.Хабермас, А.Этциони).
В целом, несмотря на явный интерес ученых к проблеме социальной интеграции, в частности социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями, число фундаментальных отечественных исследований данных социокультурных феноменов незначительно. С нашей точки зрения, социологический подход к проблеме интеграции в общество детей с отклонениями в развитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-прикладной анализ проблемы интеграции личности в общество, что затрудняет развитие научных исследований в данном направлении.
Целью настоящей работы является концептуализация и моделирование социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в современном российском обществе.
В соответствии с поставленной целью в работе выдвигаются следующие задачи:
* проанализировать методологические основания и теоретические подходы к исследованию проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями;
* выделить основные этапы институциализации социальной интеграции детей с ограниченными возможностями на основе социального отношения к ним в различных социокультурных и социально-антропологических контекстах; определить основные факторы интеграции в общество детей-инвалидов;
* проанализировать особенности государственной политики, российского законодательства в сфере социальной защиты, социальной интеграции и образования детей с особыми нуждами, с точки зрения соответствия международным стандартам обеспечения равенства возможностей;
* провести системный анализ функционального потенциала основных факторов социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: семьи и интегрированного образования; выделить критерии определения статуса семейной системы; проанализировать методологические основания стратегии и тактики интегрированного образования нетипичных детей;
* проанализировать уровень социально-интеграционного потенциала семей детей с отклонениями в развитии и без них, специфику реализации практик интегрированного образования детей с ограниченными двигательными возможностями;
* разработать концепцию социальной интеграции детей с ограниченными возможностями с целью оптимизации процесса реализации их конституционных прав.
Объектом теоретико-прикладного исследования выступает социальная интеграция детей с ограниченными возможностями как социальный институт.
Предмет исследования - система факторов социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
Эмпирическую базу работы составляют результаты социологического исследования особенностей 2016 семей учащихся массовых и специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов (2000-2002 гг.); данные анкетного опроса 200 педагогов-дефектологов и родителей детей с ограниченными возможностями (1997 г.), 825 респондентов - участников образовательного процесса общего типа (2002 г.), интервью 12 экспертов (2002 г.); результаты анализа банка данных психологических и медицинских служб 20 общеобразовательных школ (2001-2003 г.), а также исследований отечественных и зарубежных социологов.
В качестве исследовательского инструментария нами использовались традиционные количественные и качественные методы сбора информации. При обработке количественных данных эмпирического исследования применялась компьютеризированная программа SPSS for Windows.
ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ
1.1. МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Современные социально-экономические реалии, тотальная трансформация всех сфер жизнедеятельности российского общества актуализируют вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Проблема социальной интеграции, включение детей в многогранную жизнь общества является одной из важнейших в ходе их социализации.
Детство выступает самым благоприятным периодом для накопления ребенком первоначального социокультурного капитала. Весь процесс дошкольного, школьного и постшкольного обучения и воспитания, домашнего воспитания ориентированы на полноценное включение ребенка в контекст современных социальных отношений, в жизнь общества. В широком смысле детство представляет собой "не природный, но социальный объект, не продукт развития и действия биологических сил, но явление, сконструированное в основном социальными и историческими силами, локализованными во времени и пространстве"1. В целом детство конструируется, по мнению Л.Лэйнгстед и Р.Зоммер, двумя основными дивергентными системами - социальными нормами (прежде всего нормами семьи) и практикой воспитания (деятельность института образования)2.
Наибольшие проблемы с интериоризацией социальных норм, установок, иерархий ценностей возникает у детей с ограниченными возможностями. Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к инвалидам в целом3. Категория детей с ограниченными возможностями представлена детьми, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психическом или физическом развитии (нарушения и задержки развития слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, процессов коммуникации). Данные отклонения обусловливают онтогенетические нарушения общего характера, ограничивающие возможность ведения детьми полноценной жизнедеятельности. В связи с этим процесс включения в общество детей с ограниченными возможностями4 протекает медленнее и не так успешно как у обычных детей. Тем не менее, наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет маргинальность жизненного пути человека в целом. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.
Ограничение психофизических возможностей не является чисто количественным фактором. Это системное изменение всей личности в целом. Ребенок с ограниченными возможностями - это "другой" ребенок, "другой" человек, не такой как все, имеющий точку зрения, отличную от мнения других людей, нуждающийся часто в совершенно иных, чем обычно, условиях жизни, социализации, образования для того, чтобы компенсировать и корригировать имеющиеся ограничения здоровья и жизнедеятельности. Нарушения развития должны восприниматься "не как явление исключительное, обреченное, недоступное воздействию, а лишь как отклонение от нормального хода развития"5. При этом, с точки зрения Э.Дюркгейма, болезнь не делает человека особым существом, а лишь принуждает его иначе адаптироваться в обществе6.
Традиционно процесс социального оценивания индивида предполагает реализацию множества властных отношений, в контексте которых происходит интеграция человека в общество. При этом всякая власть, реализующая индивидуальный контроль, по мнению М.Фуко, функционирует по бинарной модели разделения и "кодирования" (клеймения, стигматизации): сумасшедший - здравомыслящий, опасный - безвредный, нормальный - аномальный; принудительного предписания и дифференцированного распределения субъектов в статусно-ролевом пространстве7. Посредством стигматизации власть утверждает и закрепляет свою систему ценностей, устанавливает границы доступного для индивида пространства, "предписывает движения, принуждает к упражнениям и использует "тактики" (муштру)8. Данные модели реализуются в процессе жизнедеятельности индивида, когда он проходит через, так называемые очаги и точки власти (семья, образовательные учреждения, производство, а в ряде случаев и учреждения пенитенциарной системы). Процесс нормирования, типизации определяется необходимостью выразить социальное отношение к объекту, желание увидеть в нем норму, либо нечто, от нее отклоняющееся, классифицировать неизвестное как соответствующее или противоречащее социально принятой норме9.
Наиболее ярко власть проявляет себя в отношении всего того, что нарушает или может нарушить социальную, политическую стабильность общества, что не вписывается в общепринятые нормы и правила. Применительно к лицам с ограниченными возможностями представители власти (прежде всего врачи) традиционно реализуют медикалистский подход посредством двух моделей отношений: стигматизация и дифференциация с последующей изоляцией.
В концепции стигматизации Э.Гоффмана, человек с отклонениями в развитии традиционно понимается всеми как человек со стигмой, как редуцированный по сравнению с целостным и обыкновенным индивидом и поэтому представляется как нечто меньшее, чем полностью человек10. В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе атрибутов позора и бесчестья11. Это наделяет человека сформулированными культурой негативными качествами, которых у него, возможно, и нет. Все изложенное может способствовать формированию у индивида заниженной самооценки, минимизации порога психосоциальной уязвимости, может привести к замкнутости, отсутствию позитивной мотивации к деятельности, конструированию маргинальной идентичности по Р.Парку12.
Общепринятое социальное отношение к лицам с ограниченными возможностями - как к существам второго сорта, которых нужно жалеть, относиться к ним гуманно, но которые бесполезны для общества. На этом основании происходит дискриминация людей, уменьшаются их жизненные шансы, рационализируется враждебность, агрессивность, основанная на других, например, социальных или психофизических различиях; стигматизирующие термины часто применяются в повседневном дискурсе без осознания их исходного смысла. Показателен образ Квазимоды в романе В.Гюго "Собор Парижской Богоматери" - "...с первых же своих шагов среди людей он почувствовал, а затем ясно осознал себя существом отверженным, оплёванным, заклейменным"13. При видимости нарушения человек становится "явно дискредитированным", при скрытости - потенциально дискредитированным. Отрицательным является крайняя косность социального восприятия нетипичности. Если процесс стигматизации осуществлен, то независимо от наличия позитивных изменений в поведении нетипичного человека, общество всё равно будет длительное время воспринимать его как индивида с ярлыком.
При всей очевидной бесперспективности положения человека, имеющего нарушение онтогенеза, А.Адлер рассматривает дефект и возникающее в этом случае чувство (комплекс) неполноценности в качестве основных движущих сил, факторов развития. В свою очередь, Л.Выготский, отмечал, что аномальность неизбежно рождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации, независимо от уровня интеллектуального развития индивида14. Следовательно, процесс компенсации может носить как сознательный, так и бессознательный характер, а наиболее эффективно позитивные изменения в развитии индивида будут происходить при наличии развивающей социокультурной среды.
Таким образом, человек становится лицом с ограниченными возможностями, инвалидом в том случае, если его внешний вид, поведение, состояние здоровья не соответствуют системе норм, принятых в том обществе и в той культуре, к которым он принадлежит. Нарушения развития не носят статичный характер, во многом катализируются социальной средой и в большинстве случаев от отношения окружающих людей зависит степень тяжести того или иного онтогенетического дефекта. Поэтому на первое место должно ставиться не нарушение развития, а самоценность субъекта, его личностные качества, человеческое достоинство. Снять ярлык инвалидности с человека или заменить его на другой, в меньшей степени ограничивающий возможности индивида, возможно с позиций социального конструкционизма, только изменив социальное окружение личности15.
Признание прав нетипичного ребенка, его интересов, особых потребностей, организация всесторонней помощи в процессе его личностного становления, в выборе доступной профессиональной деятельности, в настоящее время представляется одной из важнейших социальных задач. Интеграция на равных таких детей в общество, в группы, коллективы нормально развивающихся сверстников и взрослых выступает главной социетальной целью и ценностью. Поэтому социокультурный анализ феномена социальной интеграции является одной из задач нашего исследования. Процесс научного познания действительности предполагает оперирование имеющимися, уже выработанными понятиями, и формирование новых. Понятийный аппарат выступает и как орудие исследования, и как способ выражения его результатов. Отсюда, в целях нашей работы методологически верной представляется необходимость установления содержания понятий "интеграция" и "социальная интеграция". Без четкой дефиниции данных понятий, осознания их сущности, специфики невозможно проведение грамотного социологического анализа проблемы интеграции в общество личности, в том числе с отклонениями в развитии.
Процесс интеграции (от лат. integratio - соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости16. Взгляды на степень и механизм интеграции социальных систем претерпели сложную эволюцию. Для философов-утилитаристов (Т.Гоббс, Д.Локк) было характерно рассматривать общество как агрегат автономных единиц, действующих на основе произвольных эгоистических интересов. М.Вебер, Э.Дюркгейм, В.Парето, Р.Парк установили наличие интеграции социальной системы на базе общих для всех ее членов ценностей и норм17. Представители функционалистской антропологии (Б.Малиновский, К.Клакхон, А.Радклифф-Браун) довели идею социальной интеграции до представления о полной интеграции общества. В целом затруднительно дать ответ на вопрос о том, что выступает объединяющим социальные системы, общество, так как существует множество видов того и другого. Однако рассмотрение различных подходов к токованию понятий интеграция, социальная интеграция необходимо для определения направленности наших теоретических изысканий.
Э.Гидденс в своей социологической теории трактует интеграцию как упорядоченное взаимодействие между индивидами, коллективными образованиями, основанное на отношениях относительной автономии и зависимости между участниками интеракции18. Упорядоченность, порядок в качестве основы интеграции рассматривает Ч.Миллс19, латентно указывая на важность административного ресурса, социального контроля в достижении целостности общества. С точки зрения П.Сорокина основой интеграции индивидов выступает степень их сходства и характер данного сходства20, а П.Бурдье считает, что "нет ничего более универсального и объединяющего, чем трудности, которые необходимо преодолевать индивидам21. По Г.Зиммелю, интеграция возможна только благодаря реализации практик общения, с учетом того, что общество означает просто взаимосвязь общающихся22. В качестве собирательной категории рассматривает интеграцию Д.Тернер. По его мнению, интеграция как понятие включает три измерения: степень координации социальных единиц; степень их символической унификации и степень противостояния, конфликта между ними. С учетом наличия полиморфизма дифференцированных социальных единиц можно говорить о имманентности проблем интеграции процессу дифференциации23. Усиление дифференциации "сопровождается усовершенствованием процесса интеграции"24, что позитивно сказывается на целостности всей социальной системы.
Развepнутая социологическая теоpия, описывающая пpоцессы интегpации индивида в социальную систему посpедством интеpнализации общепpинятых социальных ноpм, содеpжится в pаботах Т.Паpсонса. Им в контексте четырехфункциональной парадигмы рассмотрения социальных систем введены в научный оборот понятия нормативной и ценностной интеграции, доказано, что функция социальной интеграции обеспечивается деятельностью социализированных подсистем25. Согласно взглядам Т.Парсонса, центральный фокус процесса социальной интеграции как органичной части социализации состоит в интернализации культуры того общества, где родился индивид, который "вбирает" в себя общие ценности (аксиологические паттерны) в процессе общения со "значимыми другими", или, по П.Бергеру и Т.Лукману, перенимает их от "другого"26. В результате этого следование общезначимым нормативным стандартам становится частью мотивационной стpуктуpы индивида, его потребностью. Данный процесс хорошо представлен Дж.Г.Мид: "...индивид должен ввести в свое индивидуальное сознание социальный процесс в форме принятия установки других индивидов по отношению к нему и друг другу, а также принять их установки по отношению к социальной деятельности, а затем действовать в направлении всеобщего социального процесса"27. Следовательно, развитие и жизнедеятельность личности прежде всего совершается в процессе общения индивида с членами определенной социальной группы, в ходе совместной деятельности, в процессе межличностного взаимодействия. При этом явление интерперсонального взаимодействия дано тогда, по мнению П.Сорокина, когда психическое состояние или внешнее поведение (или их совокупность) могут рассматриваться как функция существования и состояния другого или других индивидов. Взятое в целом, явление взаимодействия представляет определенную систему, где в рамках процесса интеракционирования существует тесная функциональная связь между центрами взаимодействия: поведение или состояние одного из них тотчас же отражается на поведении и состоянии другого, изменения одного (доминирующего в данный момент) индивида определяют (часто латентно) изменения в поведении и состоянии его контрагента28. Отсюда единство, высокая степень социальной интеграции возможны только при установлении между индивидами функциональных связей, то есть отношений взаимодействия.
Интеракция лицом-к-лицу, как указывает Р.Бернс, способствует конструированию совокупности представлений человека о самом себе29, осознанию своих собственных физических, интеллектуальных и других качеств, формированию самооценки, а также субъективного восприятия внешних факторов. Следовательно, социальная среда, группа, общество в целом (с позиций интеракционизма (Г.Блумер, Э.Гоффман, Г.Келли, Дж.Г.Мид) являются определяющими факторами специфики процесса социализации индивида. Поэтому, можно говорить, что в ходе реализации определенного рода социальных отношений, воздействий, как целенаправленного, так и стихийного характера, из индивида как биотипа, формируется социотип30.
Таким образом, пространство социальной интеграции способствует развитию коммуникативной культуры человека, предоставляет возможность для сознательного и бессознательного обучения необходимым, адекватным и продуктивным практикам социального интеракционирования, посpедством освоенных ранее социальных pолей, и формирует у индивида такое социальное поведение, которое ожидаемо обществом и обусловлено социальным статусом, то есть социальной позицией, связанной с определёнными правами и обязанностями31 и культуpными ноpмами. В целом, социальная интеграция сводится, во-первых, к объединению людей на основе существования общих ценностей и взаимозависимости32, а во-вторых, к возникновению межличностных связей, практик взаимодействия, взаимной адаптации между социальными группами и интегрированными индивидами. При этом уровень интеграции, с точки зрения Э.Дюркгейма, определяется степенью испытываемого индивидом чувства принадлежности к социальной группе или коллективу на основании разделяемых норм, ценностей, убеждений33. Единство целей, поддержание позитивных социальных взаимодействий и взаимоотношений между людьми34, а также устойчивость социализационных практик35, взаимосвязь элементов общества, усиление контроля за поведением индивидов36, обусловливает однородность и равновесие социальной системы, стабильность структуры общества.
С нашей точки зрения, рассмотрение учеными единства целей, ценностей, взглядов и убеждений индивидов в качестве одного из главных оснований их интеграции в общество является недостаточно правомерным, так как происходит объединение индивидов с различным габитусом. Учитывая, что каждый человек имеет свою собственную систему взглядов, ценностей, предпочтений, а процесс интеграции в общество предполагает прежде всего организацию совместной деятельности на основе межличностного взаимодействия, взаимоадаптирования, её и необходимо рассматривать в качестве определяющего признака социальной интеграции.
Поэтому нами предлагается следующее определение понятия "социальная интеграция личности" - это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой)37. Мы рассматриваем включение как процесс, в связи с тем, что человек, являясь представителем любой группы, всегда вынужден подтверждать свою принадлежность к ней, учитывая спектральность постоянно происходящих изменений в обществе, в межличностных отношениях.
Подтверждением нашей позиции является рассмотрение рядом ученых интеграции как процесса построения последовательной цепочки адекватных коммуникативно-познавательных сред, через которые проходит индивид38. Благодаря реализуемой коммуникативно-познавательной деятельности осуществляется взаимная адаптация общества и индивида друг к другу. В целом, интеграция это процесс, в ходе которого не только индивид стремится максимально адаптироваться к жизни в обществе, "встроиться" в его структуру, но и оно, в свою очередь, предпринимает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к особенностями конкретного индивида на основе принципов толерантности, объективности, социальной справедливости - основных принципов мультикультурализма (В.Антонова, Р.Грайлло, Д.МакАйвер)39.
Реализация данных принципов в отношении лиц с ограниченными возможностями в определенной степени предопределяет успех интеграционных механизмов, эффективность процесса включения (инклюзии) в общество таких лиц. Социальная интеграция лиц с особыми нуждами сегодня означает процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участия во всех видах и формах социокультурной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей40. Интеграция человека с особыми нуждами не является самоцелью, а выступает прежде всего возможностью, способом создания наиболее благоприятных условий для удовлетворения потребностей человека с ограниченными возможностями.
С другой стороны, по нашему мнению, реализация интеграционных процессов осуществляется для достижения ряда латентных социальных целей. К данным целям можно отнести: сохранение однородности общества, стабильности его структуры и моделей функционирования; повышение степени социальной солидарности; превенция межгрупповых и межнациональных конфликтов; решение социально-экономических проблем общества. Латентная постановка данных целей связана с тем, что при стихийном характере интеграции индивидов в общество затруднена реализация практик социального контроля, санкционирования поведения людей. Следовательно, повышается риск возникновения стрессовых ситуаций, конфликтов, учитывая разницу габитусов индивидов. При возможности установления контроля за жизнедеятельностью индивидов, при соответствии их поведения социокультурным нормам, общество получает возможность использовать потенциал человека, его труд для решения своих разнообразных социально-экономических проблем.
Оптимальной степенью интеграции выступает включение (инклюзия) лиц с отклонениями в развитии в контекст широких социальных отношений. Английский глагол inclusion переводится, как содержать, включать, иметь в своем составе. Поэтому inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Понятие inclusion в настоящее время за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах), где имеется фактически пятидесятилетний опыт социальной интеграции нетипичных детей приходит на смену понятию "интеграция". Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение (интеграция) в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса.
Рассмотрение интеграции и инклюзии в ряде случаев как принципиально разных понятий и процессов в отношении детей с ограниченными возможностями, с нашей точки зрения, неправомерно. Интеграция в русле концепции нетипичности представляет собой процесс объединения обычных и нетипичных детей. При этом для вторых не создаются специальные условия, адаптивно-развивающая среда. При инклюзии, осуществляется реформирование школ, перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей41. По нашему мнению, инклюзию необходимо рассматривать в качестве этапа (или степени) интеграции, её углубления и расширения. В любом случае, когда ребенок с отклонениями в развитии попадает в группу детей обычных, не имеющих онтогенетических нарушений, педагог будет вынужден совершенствовать методику своей работы. Если образовательное учреждение будет поставлено перед фактом обязательного обучения детей с ограниченными возможностями (при соответствующем финансировании) оно станет трансформировать и архитектурно-планировочную среду и учебно-воспитательный процесс в целях повышения доступности его содержания для всех учащихся. Следовательно, осуществление "включающего образования"42 будет вполне реальным.
Понятие "включающее образование", как указывает Л.Шипицына, представляет собой форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями: а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста; в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; г) обеспечиваются необходимой поддержкой43. С нашей точки зрения, указанные компоненты являются составляющими интегрированного, а не включенного образования, так как в первом случае происходит физическое объединение детей в рамках определенного пространства (например, классной комнаты), а во втором случае - главное место отводится совместной деятельности, межличностному общению. В данном случае представляется односторонним подход Л.Шипицыной к трактовке социальной интеграции в контексте образования как к процессу раздельного обучения детей, но совместного проведения внеклассной деятельности44. По нашему мнению, сведение социальной интеграции только к воспитательным мероприятиям, внеклассной деятельности (при игнорировании практик интегрированного обучения) неправомерно, во-первых, в силу ярко выраженного социокультурного характера всего учебно-воспитательного процесса, а во-вторых, с учетом того, что интегрированное образование выступает органичной частью процесса интеграции индивида в обществе.
В русле социального конструктивизма (П.Бергер, Т.Лукман) можно говорить о различных периодах, а точнее - этапах, социальной интеграции. Данные этапы имеют своё начало и момент завершения, четкие социальные функции относительно жизнедеятельности человека. По нашему мнению, возможно выделить пять этапов социальной интеграции человека: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. Выделение этапов обусловлено тем, что каждый из них требует от человека как реализации определенных способностей, задатков для включения в соответствующие социальные группы, так и реализации адаптивных механизмов, практик освоения жизненного опыта, накопления социокультурного капитала. Каждый интеграционный этап выступает пропедевтическим для последующего этапа.
В рамках данных этапов мы выделяем ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную интеграцию (на основе принципа последовательности по аналогии с процессами социализации); пассивную и активную интеграцию (в зависимости от степени социальной активности индивида, с позиций деятельностного подхода); вертикальную и горизонтальную интеграцию (по специфике процесса вхождения в общество).
В рамках пассивной интеграции индивид как бы наблюдает за окружающим миром, присматривается к его особенностям, участвует в репродуктивном процессе усвоения знаний, у него формируются первоначальные системы ценностей, социальных установок под воздействием людей из ближайшего окружения. Фактически происходит интериоризация внешних норм, ценностей, моделей. Данный вид можно назвать также видом "предвосхищающей"45 или первичной интеграции (с точки зрения времени начала вхождения индивида в общество). В основном пассивная интеграция осуществляется в семье. Для части людей, особенно имеющих отклонения в развитии, данный вид становится основным в процессе жизнедеятельности. В этом случае процесс интеграции развивается по типу адаптации.
В контексте активной интеграции (второй вид) человек начинает активно изучать мир, приобретает необходимые ему для достойной жизни знания, умения и навыки, включается в процесс межличностного общения, расширяет его круг, занимается творчеством, то есть происходит не только экстериоризация ранее усвоенных знаний, накопленного опыта, но и достаточно активное преобразование окружающей действительности, трансформация повседневности, социокультурной реальности. Процесс активной интеграции в основном связан с институтами дошкольного и школьного образования, учреждениями системы дополнительного образования детей. Во многом именно благодаря активной интеграции человек становится частью общества. Лишь только находясь в обществе можно ассимилировать "норму", приспособиться к ней; делать как все и быть как все, при этом, имея право быть самим собой, другим.
Вертикальная интеграция индивида представляет собой процесс его поступательного "движения", например, по иерархической образовательной лестнице: детский сад - школа - колледж - вуз. В то же время в рамках каждого из указанных этапов, с нашей точки зрения, возможно выделение различных моделей горизонтальной интеграции как вида. Например, на первом этапе это может быть включение ребенка в дошкольные учреждения, в дошкольные группы при реабилитационных учреждениях или учреждениях системы дополнительного образования, клубные формы социальной интеграции.
Реализация представленных видов социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями на практике может осуществляться через систему следующих форм:
1) частичная (парциальная, эпизодическая) интеграция, когда ребенок включен лишь в определенные (отдельные) виды социальной, культурной деятельности общества и на определенное время;
2) полная интеграция, при которой ребенок становится полноправным и полноценным членом общества без каких-либо ограничений.
При полной интеграции осуществляется наиболее успешное вхождение ребенка в общество, эффективное освоение им пространства (концентров) социокультурных контактов, межличностной коммуникации. С нашей точки зрения, а также в русле экосистемной теории человеческого развития У.Бронфенбреннера46, можно выделить несколько таких концентров. Первый концентр ограничен рамками родительской семьи. Структурно-содержательным компонентом второго становится общение с родственниками, друзьями и знакомыми семьи. В рамках третьего концентра происходит установление социокультурных контактов со сверстниками во дворе или детском саду. В первом случае ребенок также знакомится с соседями. Наличие друзей вне детского сада (а впоследствии и школы) позволяет ребенку избежать "группо- и классозависимости". Во втором - с работниками дошкольного образовательного учреждения. Четвертый концентр представлен моделями коммуникации в условиях среднего общеобразовательного учреждения (сверстники, старшеклассники, учителя, воспитатели, администрация, вспомогательный персонал, специалисты). В рамках данного концентра происходит знакомство ребенка с районом, городом, учреждениями культуры, спорта, предприятиями, достопримечательностями. Это помогает ребенку усвоить нормы поведения в обществе, стать увереннее, понять и апробировать различные модели продуктивной межличностной коммуникации. Кроме того, в целях нашей работы - чем чаще дети с ограниченными возможностями будут появляться в обществе, тем быстрее к ним привыкнут окружающие.
Пятый концентр интеграции связан с палитрой межличностных контактов в постшкольный период.
Таким образом, процесс социальной интеграции индивида носит линейно-концентрический характер. Каждый концентр интеграции позволяет ребенку освоить новое окружающее пространство, новую реальность. Постепенно он знакомится с деятельностью различных социальных служб. Например, в рамках второго концентра ребенок может познакомиться с деятельностью медицинских служб (поликлиника); в рамках третьего - с сервисами развлечений (театр для дошкольников, цирк, парк аттракционов); в контексте четвертого концентра - с физкультурно-оздоровительными учреждениями, комплексами. Постепенный переход от этапа к этапу, миграция от концентра к концентру позволяет человеку относительно легко, без значительных трудностей, даже при наличии отклонений в онтогенезе, войти в общество или отдельную его часть. Однако при этом индивид вынужден, ориентируясь на определенные культурные коды, символы, балансировать между социальными ожиданиями посторонних для него людей и собственными стремлениями к самореализации. Он должен найти равновесие между своим воплощением в качестве социальной единицы и своей персонализацией как автономной личности.
В основе прохождения индивидом указанных этапов, концентров, реализации видов и форм инклюзии, по нашему мнению, находится ряд стадий, обеспечивающих развитие процесса социальной интеграции индивида:
1. Аналитико-мотивационная. На данной стадии осуществляется анализ возможных и приоритетных направлений социальной интеграции, ее видов, форм; у индивида формируется позитивная мотивация к процессу интеграции.
2. Аналитико-ресурсная. Проводится анализ психического, физического и социокультурного статуса индивида, имеющихся ресурсов для реализации интеграционных процессов. При недостаточности ресурсной базы осуществляется поиск необходимых источников ресурсов, дополнительных сервисов.
3. Деятельностная. Стадия характеризуется мобилизацией ресурсов и реализацией программ социальной интеграции, включением индивида в контекст общественных отношений.
4. Резолютивная. Осуществляется анализ результатов интеграции индивида, формулирование выводов и определение стратегий дальнейшей интеграции.
Построение интеграционного процесса с учетом данных стадий позволяет оптимизировать его и минимизировать риски. Это приобретает особую важность в контексте социальной инклюзии ребенка с ограниченными возможностями. Состояние здоровья такого ребенка часто определяет необходимость проведения специальной коррекционно-ребилитационной работы по подготовке его к социальной интеграции. При этом актуализируется проблема стандартов, критериев, по уровню соответствия которым можно судить о степени готовности индивида к социальной интеграции. В качестве универсальных, по нашему мнению, могут выступать следующие критерии готовности индивида к социальной интеграции:
* определенный уровень психофизического и социокультурного развития, отсутствие ярко выраженных нарушений онтогенеза, прогредиентности в текущих хронических заболеваниях;
* способность к трансформации собственных аксиологических ориентаций и установлению продуктивных отношений с окружающими людьми;
* умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями.
Универсальными критериями социальной интегрированности, в этом случае станут следующие:
* устойчивая принадлежность к определенной социально признанной группе;
* наличие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, их расширение и умножение;
* умение быстро ориентироваться в новых, нетрадиционных социокультурных и экономических условиях.
Таким образом, можно говорить, что существует определенный "социально-интеграционный стандарт" (определенный набор социальных требований к знаниям, умениям и навыкам и психофизическому статусу человека), достижение которого обеспечивает вхождение индивида в социум и определенное позиционирование в нем. Данный стандарт и социальная интегрированность лабильны и подвержены изменениям в связи с постоянной трансформацией социокультурных условий.
Во многом достижение человеком социально-интеграционного стандарта, а впоследствии высокого уровня социальной интегрированности зависит не только от успешного прохождения данных стадий, но и от специфики процесса образования: семейного и формализованного внесемейного (дошкольного, школьного, постшкольного). Семейное воспитание, как отмечал П.Лесгафт, имеет первостепенное значение для процесса становления личности, социальной интеграции индивида, так как в семье завершается и кристаллизируется весь предшествующий опыт и прогресс человечества47. В определенной степени можно говорить, что семья занимает центральное место среди микросоциальных факторов, влияющих на формирование жизненных планов индивида, на успешность включения его в общество. От семьи во многом зависит выбор индивидом того или иного агентства вторичной социализации, например, образовательного учреждения, трудового коллектива, что в итоге сказывается на успешности интеграции личности в общество.
Органичной частью социальной интеграции является интеграция образовательная. Образование выступает эффективным процессом включения индивида в современное общество. В ходе образования происходит транслирование доминирующих в обществе норм, ценностей, установок, что позволяет развить у обучаемых социально одобряемые формы поведения и жизнедеятельности. Можно говорить, что образование представляет собой социально организуемый и нормируемый процесс систематической, последовательной передачи предшествующими поколениями последующим социокультурно значимого опыта, капитала. Наиболее важное место в социально-образовательной интеграции индивида занимает школа. Учебный план выступает инструментом социализации в целом, и социальной интеграции, в частности. Наряду с официальным и обязательным учебным планом существует еще один, скрытый. Если утвержденный учебным ведомством учебный план содержит, главным образом, сведения о целях и материале учебного процесса по каждому отдельному предмету, то неофициальный, "скрытый учебный план"48 предусматривает латентное сообщение учащимся основных знаний о правилах поведения в обществе, существующих нормах и общепринятых обычаях; также он "отвечает за развитие у учеников навыков социального общения и корректного поведения в обществе"49. Социально-интегрирующая функция скрытого плана состоит в непроизвольном, латентном привитии социальных навыков, убеждений, ценностей организационной культуры школы, в ходе чего происходит неосознанное усвоение учащимися норм и ценностей общества. Распорядок, негласно существующий в школьной структуре, может принудить ученика сделать то, чего ему делать, возможно, не хочется. Заявленным официально целям противостоят латентные, неконтролируемые процессы социализации и социальной интеграции, в ходе которых учащиеся знакомятся с нормами поведения в обществе, даже не отдавая себе в этом отчет. Характерным примером этого могут служить так называемые школьные ритуалы. Ритуалы - это чисто внешнее проявление определенных действий, как указывает Э.Майнберг, "в ходе которых их участникам сообщаются основные требования данного социального института, не получающие прямого словесного выражения"50. Скрытый план выполняет руководящую нормативную функцию и используется практически на всех уроках по учебным предметам, а также в рамках воспитательной работы. Одной из основных целей реализации скрытого учебного плана, как в принципе и процесса образования в целом, выступает формирование конформного, но социально-адаптированного, включенного в палитру социально-экономических отношений человека.
Таким образом, социальная интеграция напрямую связана с функционированием социальных институтов семьи и образования. В контексте интеграции личности в общество образование рассматривается как ведущее звено. Благодаря обучению и воспитанию, которые являются его составляющими частями, происходит овладение ребенком иерархией культурных ценностей, норм, идеалов того общества, к которому он принадлежит; осуществляется преодоление того критического момента в жизни любого человека, когда он осознает, что отличается от других (по социальному положению, по психофизическому состоянию, по этнической принадлежности и т.д.), и субъективно начинает предвосхищать последствия этих различий, формировать собственный прогноз. Это в значительной степени зависит от того, как его воспринимают другие люди, и от того, насколько он адаптирован к инвайронментальной среде, интегрирован в её структуру.
Во многом процесс развития личности детерминирован социокультурной средой, что, так или иначе, подчеркивается в контексте общесоциологической теории (М.Вебер, Ч.Кули, Дж.Г.Мида, Г.Блумер, Э.Гоффман). Степень социальной интеграции, адаптации индивида напрямую связана с социокультурной средой, которая выступает не только как условие, но и как подлинный источник его психического и креативного развития. Впервые идея о социальной детерминированности психики человека была разработана представителями философской школы Франции (К.Гельвеций, П.Гольбах, Д.Дидро, Э.Кондильяк) в XVIII в. Отсутствие социальной сферы делает невозможным становление человеческой личности. Однако каждая социальная среда акцентирует свое внимание на развитии именно тех биологических предпосылок, которые соответствуют ее культуре. Индивид лишь рождается с предрасположенностью к социальности и становится членом общества, "входит в орбиту социальной диалектики" в процессе жизнедеятельности, как указывают П.Бергер и Т.Лукман51. Это только подтверждает наше положение о первичной и вторичной интеграции, а также о концентрах интеграции индивида в общество.
Рассматривая социальную интеграцию как средство и одновременно результат социализации человека, мы сталкиваемся с противоположной точкой зрения Л.Шипицыной, считающей, что социализация выступает средством интеграции52. По нашему мнению, социальная интеграция является органичной частью социализации индивида, выступает как один из ее механизмов, позволяющих личности включиться в различные структурные элементы социокультурной среды. Можно быть социализированным, но не быть интегрированным. Можно все знать о обществе, о специфике взаимоотношений между людьми, о функционировании различных социальных институтов и в то же время не уметь на практике устанавливать продуктивные межличностные контакты, взаимодействовать с различными институтами современного общества. Следовательно, без грамотной реализации социально-интеграционных практик процесс социализации окажется малопродуктивным, незавершенным, неуспешным. "Неуспешная социальная интеграция" (по аналогии с неуспешной социализацией П.Бергера и Т.Лукмана) характеризуется наличием асимметрии между реальностями, идентичностями. Неуспешная социальная интеграция в один социальный мир может сопровождаться успешным "вхождением" в другой, с более высоким или низким уровнем организации социально-экономического устройства. Ведь индивид в течение жизни, как пишет Ф.Знанецкий, своими действиями принимает более или менее активное участие в поддержании дюжины или более различных социальных групп, членом которых он является53. При этом индивид и социальные группы взаимно влияют друг на друга, обеспечивая развитие, изменение, статус каждой из сторон. С точки зрения П.Сорокина, "любой индивид стоит столько, сколько стоят группы, к которым он принадлежит, и место, занимаемое им в каждой из них"54.
Причинами неудач в процессе интеграции в общество, неэффективности социально-интеграционных технологий, развития практик социальной интеграции личности по девиантному или делинквентному пути могут выступать как внешние, так и интерсубъективные факторы. К ним можно отнести: кардинальные трансформации структурных элементов социальной системы в масштабах всего общества; комплекс социально-экономических проблем семьи индивида; отсутствие или некачественность систем социально-психологической поддержки; неприятие индивида социальной средой, куда он интегрируется или ее криминальное влияние; наличие у индивида нарушений психофизического развития, негативных личностных характерологических образований, которые затрудняют процесс его интеграции в общество; хроническая нехватка материальных средств.
Таким образом, процесс социальной интеграции личности в ряде случаев можно рассматривать как пространство риска. Риск рассматривается как ситуативная характеристика деятельности, означающая неопределенность ее исхода, возможные неблагоприятные последствия, альтернативные варианты ошибок или успеха55. В широком смысле вся жизнедеятельность человека с момента рождения - это цепь рисковых ситуаций, точек риска, аккумуляция которых может привести к значительным изменениям, чаще негативного характера, всего жизненного пути человека. Каждый человек может оказаться в ситуации риска в силу глобальности социокультурных и экономических изменений.
С точки зрения О.Яницкого, современное российское общество - это "общество всеобщего риска"56. Поэтому риск имманентно присутствует в каждом социальном элементе, социальной ситуации. Многие риски даже не поддаются калькуляции. Любой риск социален, так как его основу составляет человеческий фактор. Процесс социальной интеграции, несомненно, является рискогенным и может детерминировать формирование феномена рисковой нагрузки, приводящему человека к девиантному и делинквентному поведению, аномии. Данные процессы обусловливают становление асоциальной личности, развитие механизмов деинтеграции, утерю социокультурной компетенции, что в итоге помещает такую личность в группу риска. В группе риска, как известно, может оказаться любой человек, который находится в критической ситуации или в неблагоприятных условиях для жизни, испытывающий те или иные формы социальной дезадаптации. К представителям групп риска относятся и те, кто находится в ситуации крайне ограниченного выбора и кто требует социальной помощи, то есть те, кто оказался в объективно существующих в каждом обществе зонах риска. В таких зонах активно действуют различные факторы риска как по отдельности, так и в совокупности: экономические (низкий уровень жизни), медицинские (болезни, инвалидность, отклонения в развитии, алкоголизм), психологические (конфликтность, неразвитость мотивационной сферы), криминогенные (влияние преступных групп).
В транзитивных обществах, обществах системных трансформаций происходит увеличение числа зон риска и расширение их границ, в связи с наложением социокультурных и экономических противоречий и ошибочных социальных решений, что приводит к приумножению очагов социальной напряженности. Помимо точек риска у каждого человека можно найти "точки уязвимости", то есть точки (особенности психофизического статуса, в т.ч. близких людей, статус семьи, жизненные события), при воздействии на которые (обращение внимания, муссирование) может произойти нарушение психоэмоционального состояния человека, развитие состояния аффекта, депрессии, а в исключительных случаях - суицид. Вполне естественно, что число таких точек уязвимости, болевых точек у каждого человека разное. Однако у человека с ограниченными возможностями таких точек больше и, следовательно, он более уязвим для внешнего воздействия, порог его экстерочувствительности ниже, чем у других людей. Тем более такой человек практически постоянно (при наличии, например, церебрального паралича) находится в состоянии "переживания своей значимости" по Р.Гуссерлю, а все его действия носят интенциональный характер57.
Все это актуализирует в дальнейшем реализацию обществом по отношению к социально-дезадаптированному человеку процессов ресоциализации и реинтеграции, которые представляют собой процессы усвоения, в соответствии с измененными социокультурными предписаниями новых социальных ценностей, норм, ролей, навыков, вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших58. При наличии выраженного противодействия со стороны индивида общество, используя свою власть, силу реализует практики "принудительной" социальной интеграции, устанавливая тотальный контроль за индивидом, способствуя его помещению в специальные учреждения интернатного типа. При недостаточной прилежности индивида в ходе интеграции в рамках интернатного учреждения, по отношению к индивиду будут применены практики карания (наказание, ограничение прав). В ряде случаев укору, "взысканиям" подвергается и семья человека, которая, с точки зрения общества мало уделяет ему внимания и оказывает недостаточно позитивное влияние на его личность.
В целом, интеграция - это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. Однако общество должно сделать все возможное для повышения социальной активности таких людей, включения их в широкие социокультурные отношения.
В связи с этим, с нашей точки зрения, можно выделить систему факторов, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в целом и, в отношении детей с ограниченными возможностями в частности:
1. Устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей. В основе такого подхода - разработка и реализация концепций, программ, технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития, этнической, религиозной и гендерной принадлежности, экономического статуса.
2. Реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий. Система ранней интервенции реализуется в различных средах, дифференцируемых прежде всего в зависимости от наличия или отсутствия семьи у ребенка. (дом ребенка, детский дом, ДОУ или обычная семья, альтернативная, патронатная). Диагностика психофизического состояния ребенка на ранних этапах его развития не только позволяет своевременно выявить онтогенетические отклонения, но и осуществить их коррекцию и компенсацию. Особое значение имеет то, что система ранней интервенции реализуется в рамках сензитивных периодов онтогенеза, максимально благоприятных для развития ребенка, когда все системы его организма наиболее чувствительны к воздействию.
3. Социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, а также непосредственно нетипичным людям на протяжении всего их жизненного пути. Государственная помощь должна предусматривать оказание комплексной поддержки семьи ребенка с отклонениями в развитии, а также его самого в процессе жизнедеятельности. В противном случае выполнение семьей её функций будет затруднено, что отрицательно скажется на психофизическом и социокультурном статусе нетипичного ребенка.
4. Ограничение практик помещения нетипичных детей в учреждения интернатного типа; при необходимости изъятия ребенка из семьи, помещение его на воспитание в альтернативную семью. Необходимо делать всё возможное, чтобы ребенок находился в семье, а не в интернатном учреждении. Даже приемная семья выступает более мощным фактором социальной интеграции индивида, нежели детский дом, школа-интернат и т.п. Следовательно, одним из приоритетных направлений модернизации отечественной системы образования должна стать не только его интеграция, но и фамилизация, то есть расширение сети учебно-воспитательных учреждений семейного типа.
5. Разработка законодательной базы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями. Без законодательного закрепления статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его институциализация интегрированного образования невозможна. При этом создание инновационных образовательных учреждений интегрированного типа должно происходить при сохранении определенной части специальных школ и школ-интернатов 1-8 видов. Это связано с тем, что не все дети с отклонениями в развитии могут быть интегрированы в коллективы обычных сверстников.
6. Создание и расширение системы профессионально-трудовой подготовки и интеграции лиц с особыми нуждами в государственные и негосударственные структуры. Способность к самостоятельной трудовой деятельности, к обеспечению человеком собственных потребностей выступает одной из главных терминальных целей реализации социально-интеграционных мероприятий. В настоящее время лица с ограниченными возможностями в основном трудоустраиваются самостоятельно. При этом чаще всего они могут претендовать только на низкооплачиваемую работу. Это связано с тем, что в специальных школах, школах-интернатах, училищах осуществляется подготовка по неконкурентоспособным профессиям. В дальнейшем выпускники коррекционных образовательных учреждений, во-первых, сталкиваются с отсутствием в реальности практик квотирования рабочих мест на предприятиях, во-вторых - с практиками отказа в приеме на работу под благовидным предлогом, когда работодатель узнает о особенностях развития претендента.
7. Формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями. Толерантность напрямую связана с информированностью о лицах с отклонениями в развитии, специфике их жизнедеятельности. До настоящего времени информация подобного рода представлена в средствах массовой информации крайне скудно и однобоко. В основном речь ведется о лицах с ярко выраженными нарушениями развития, которым требуется срочная материальная помощь для лечения. Все что связано с особенностями личности инвалида, его социальными потребностями, его достижениями в рамках какой-либо деятельности, жизненными стремлениями остается "за кадром". Редко артикулируется проблема недоступности для многих инвалидов окружающей среды, необходимости создания безбарьерного пространства для них, что позволило бы им расширить и укрепить связи социокультурного порядка.
Таким образом, анализ феномена социальной интеграции показывает, что это процесс взаимодействия человека и социокультурной среды. Социальная интеграция личности нами трактуется как процесс включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой). В то же время поэтапное линейно-концентрическое развертывание процесса социальной интеграции, стабильное участие в его реализации различных социальных институтов позволяет рассматривать включение индивида в общество как систему. Отношения системности наблюдаются в процессе социальной интеграции вследствие взаимовлияния составляющих ее компонентов и структур, их изменения59.
В русле социального конструктивизма, возможно, говорить о различных периодах, а точнее - этапах, социальной интеграции: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. При этом в качестве основных стадий развития процесса социальной интеграции, нами выделяются: аналитико-мотивационная стадия, аналитико-ресурсная, деятельностная и резолютивная. В рамках указанных этапов мы выделяем ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную; пассивную и активную; вертикальную и горизонтальную интеграцию. С учетом степени и времени включенности индивида в процесс социальной интеграции можно выделить две ее основные формы: частичная и полная. Реализация видов и форм вхождения индивида в общество осуществляется в контексте пяти концентров интеграции (первый - социокультурное взаимодействие внутри родительской семьи; второй - с ближайшим окружением семьи; третий - в рамках дошкольного образовательного учреждения, во дворе дома; четвертый - в стенах среднего общеобразовательного учреждения, а также в учреждениях культуры, спорта; пятый - в постшкольный период). Наличие данной структуры интеграционного процесса определяет его линейно-концентрический характер.
Сущность социальной интеграции детей ограниченными возможностями связана прежде всего с их "включением" в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни. Социальное отношение к проблемам лиц с отклонениями в развитии традиционно связано с признанием ненормативности их социокультурного развития и осуществлением процесса стигматизации. Нарушения, детерминированные особенностями индивидуального развития, в процессе социализации и социальной интеграции лиц с отклонениями развития определяют их в специфическую маргинальную социальную группу. Члены данной группы имеют схожие особенности онтогенеза и социокультурного развития, социально определяемые как дефекты, что позволяет выделить представителей этой группы в особый социальный тип.
Успешность процессов социальной интеграции напрямую связана с особенностями социальной макро- и микросреды, которые являются для индивида источником его социального и психофизического развития, со спецификой социальной политики. Благодаря функционированию институтов семьи и образования возможно достижение индивидом социально-интеграционного стандарта и социализационной нормы. Выделенные общие критерии социальной интегрированности и готовности индивида к вхождению в общество позволяют усилить ориентацию процессов семейного и школьного образования в данном направлении.
1.2. ИНСТИТУЦИАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
Процессы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью берут свое начало с момента возникновения человеческого общества и пронизывают все периоды его развития. В целях нашей работы необходимо подробнее остановиться на проблемах и специфике институциализации социальной интеграции детей с отклонениями в психофизическом развитии. Выделение данного направления нашего исследования обусловлено необходимостью проверки обоснованности выдвинутой гипотезы о том, что практики социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями не является феноменом последних десятилетий, а органично вплетены в процесс эволюции человеческого общества.
На основе системного анализа эволюции социокультурного отношения к нетипичным людям, можно выделить основные этапы становления и особенности системы социальной помощи в процессе интеграции в общество таких лиц. Социальная интеграция - это процесс включения индивида в общество, объединения человека с другими людьми на основе интериоризации им общих ценностей и установок. Учитывая, что человек усваивает социокультурный опыт прежде всего в ходе воспитания и обучения, правильно будет рассмотреть процесс интеграции детей с ограниченными возможностями в общество сквозь призму таких агентств социализации как семья и образование. Это связано с тем, что задачей данных институтов выступает обучение ребенка правилам жизнедеятельности в обществе, моделям построения продуктивных межличностных отношений.
В процессе развития человечества можно выделить три этапа, характеризующие эволюцию социального отношения к интеграции лиц с ограниченными возможностями в общество.
Первый этап: от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии (2,5 млн. лет назад - XIV в.н.э.).
Второй этап: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование (XV в. - нач. ХХ в.).
Третий этап: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям (сер. ХХ в. - по настоящее время).
Рассмотрим специфику каждого этапа социокультурного отношения к лицам с ограниченными возможностями в истории человечества, акцентируя внимание на проблемах и механизмах их социальной интеграции.
Первый этап: от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии (2,5 млн. лет назад - XIV в.). Проблема определения своего отношения к лицам, имеющим нарушения психофизического развития являлась актуальной для человеческого общества с момента его появления. Степень актуальности данной проблемы была тем выше, чем сильнее влияло наличие таких людей на жизнедеятельность общества, как в психоэмоциональном, так и физическом плане. Для первого случая характерны моменты, когда людям было неприятно находиться рядом и взаимодействовать с человеком, имеющим ярко выраженные нарушения, уродства, характеризующимся странным поведением, а также, если он рассматривался как "исчадие ада", как человек, способный, например, навести порчу. Во втором случае нетипичность воспринимается в социальном аспекте, в соотнесении с неспособностью инвалида трудиться, с невозможностью интегрироваться в коллектив. В данном контексте человек с ограниченными возможностями, не принося ощутимой пользы окружающим, тем не менее "заставлял" ухаживать за собой, отрывая их от трудовой деятельности.
На разных этапах развития общества, у людей существовали различные критерии оценки человеческой неполноценности, которые, как отмечают Х.Замский и Т.Маевский, являются одной из характеристик социальной культуры60. Опираясь на исследования в области антропологии, археологии, этнографии, истории социальной работы, психиатрии и коррекционной педагогики, можно с большей или меньшей степенью вероятности реконструировать самые общие черты отношения к лицам с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и с речедвигательными расстройствами в древности. Кроме того, богатый материал для исследователей представляет жизнедеятельность примерно 50 тыс. человек, которые живут по законам первобытного (археологического) общества в ряде пустынных районов Австралии, джунглях Африки, на болотистых землях Амазонки, в Арктике, о. Самоа, о. Н.Гвинея61.
В дородовом обществе (2,5 млн. лет назад), как известно, люди занимались присвоением готовых продуктов природы, охотой. Процесс добывания пищи был структурно не сложным, но трудоёмким, требовал много физических сил и коллективных форм жизнедеятельности; социальные различия отсутствовали62. Социальная интеграция детей, в том числе и с нарушениями развития в первобытном обществе протекала неформализованно, стихийно. Первобытных людей не интересовало каков человек внешне и внутренне; главное, чтобы от него не исходила физическая опасность, агрессия. Основу процесса включения индивида в общество в то время составляли практики подражания, копирования детьми действий, образцов поведения, реакций соплеменников. Первый социальный опыт ребенок получал, как и в настоящее время, от матери. В постоянной борьбе с природными силами выживали наиболее сильные, тогда как у лиц с явно выраженными психофизическими недостатками такая возможность в силу известных причин была минимальна.
Первые практики игнорирования детей с ярко выраженными нарушениями развития, а также их физической ликвидации встречаются в племенах, вынужденных вести кочевой или полукочевой образ жизни. Имеются свидетельства, что от детей с сильным поражением зрительной или моторной систем избавлялись физически, вплоть до их умерщвления63. Подобное явление было обычным не только в период доисторических культур, но и позднее. Обычай умерщвлять или покидать больных детей, детей-калек был распространен и среди германских племен. В Японии слабых и, имеющих физические аномалии младенцев, а также стариков, отвозили на священную гору и оставляли там, освобождая работоспособную часть общества от обузы. Известны и более поздние случаи, когда в странах с низким уровнем развития производства, вплоть до начала ХIХ в. аномальных детей преднамеренно "забывали", бросали (Индия), а иногда умерщвляли (Тибет, Южный Китай)64.
В настоящее время, в племенах, которые находятся на ранних этапах развития можно наблюдать аналогичные практики социального отношения к нетипичности. Подтверждением этому служат результаты наблюдений М. Мид, например, за представителями традиционных обществ на острове Самоа, в Н.Гвинеи: "Ни в одном примитивном обществе, из тех, что я изучала...дети с сильной умственной отсталостью не выживают, поскольку большинство таких детей являются физически неполноценными и не могут существовать без специального ухода за ними...Когда состояние младенца не соответствует нормальным способам ухода за ним, усилия по его воспитанию скорее всего будут отменены. Я никогда не видела ребенка, который был бы абсолютно слепым от рождения в примитивной общине, и я думаю, что он вряд ли бы выжил. Исключение, однако, представляет глухой ребенок. Поставить диагноз глухоты у совсем маленьких детей не просто, а с возрастом ребенок может компенсировать глухоту активностью и необычной чувствительностью. Такой ребенок может получить шанс выжить, потому что к тому времени, как глухота будет обнаружена, он уже в меньшей степени будет зависеть от материнского молока, и интегрируется в семью. Позднее его судьба будет зависеть от способности изъясняться, и от желания окружающих интерпретировать пантомиму"65. Иногда, пишет М.Мид ребенок с нарушениями развития или одаренный ребенок могут найти социальную нишу, где будут чувствовать себя относительно комфортно, защищено. Это будет связано либо со способностью что-то производить лучше других (например, формы, предметы искусства), либо в тех обществах, где "транс и одержимость рассматриваются как знаки особого статуса"66.
Однако чаще всего можно наблюдать негативное социальное отношение к нетипичным людям. Например, практики каннибализма отмечались в древности в период голода. Необходимость данного явления объяснялась тем, что в племенах были вынуждены убивать стариков и детей (в первую очередь, девочек, а также, детей, имеющих выраженные нарушения развития), ввиду их бесполезности с целью пропитания и сохранения остальных дееспособных членов общества67. В археологическом обществе существовали неписанные правила: при нехватке пищи ее переставали давать сначала немощным старикам, потом малолетним детям - девочкам, затем - мальчикам, а в период голода пища доставалась тем, кто мог ее добывать68.
С развитием матриархата и патриархата, с усложнением трудовой и социокультурной деятельности, развитием языка усугублялось отчуждение аномальных лиц от обычных членов общества, как указывают В.Басова, С.Егоров и В.Гудонис69, что способствовало утверждению практик социальной дифференциации и стратификации, реализации моделей социального исключения. В первую очередь "исключались" те лица, которые не могли самостоятельно передвигаться, так как в то время доступ к первым "школам" в домах молодежи был открыт всем желающим. С развитием при патриархате скотоводства, земледелия, ремесла процесс воспитания стал более многосторонним и планомерным. Детей стали знакомить с правилами религиозного культа, преданиями, обучали элементарному письму. Появилось устное народное творчество, танцы, музыка. Кроме того, при языческих храмах, на базарах и площадях искусные писцы за умеренную плату обучали всех желающих письму и чтению. Действовал закон: "Тот, кто знает больше, обязан научить того, кто мало знает"70. Чуть позже в качестве механизмов социально-трудовой интеграции детей и подростков независимо от уровня их психофизического развития использовались такие практики как - ремесленное ученичество, помещение в ученический дом при предприятии и "послать в люди". В последнем случае, несовершеннолетний покидал родительский дом с целью научиться самостоятельному обеспечению своего существования, овладеть какой-либо профессией. Социальная потребность в деловых людях (рабочих, ремесленниках), в мужской силе для нужд сельского хозяйства, производства обусловливала то, что лица мужского пола были более успешны в процессе социальной интеграции, нежели лица женского пола.
Таким образом, в VI в. до н.э. процесс социальной интеграции детей и подростков через образование стал выделяться как особая форма социальной деятельности. С появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи первобытное общество стало трансформироваться в рабовладельческое.
Положение лиц с нарушениями развития в античном мире, в раннем государстве детерминировалось господствующей идеологией, невзирая на принадлежность человека к классу рабов или рабовладельцев. Дискриминации подвергались и те лица, которые относились к элите общества, к привилегированным сословиям71. Это во многом и обусловливало систематическое проявление социальной агрессии по отношению к нетипичным людям. Например, в Спарте признанным идеалом свободного человека выступал физически сильный, закаленный, выносливый и храбрый воин. Естественно, что в обществе с подобными идеалами не оставалось места инвалидам, что способствовало формированию определенных форм социального отношения выражавшихся в физическом избавлении от калек: по закону царя Спарты Ликурга (IХ-VIII в.в. до н.э.), их сбрасывали с горы Тайчет72. Другой способ "решения" проблемы предлагал закон Аристотеля: "Пусть в силе будет тот закон, что ни одного калеки - ребенка кормить не следует"73. Сенека объяснял необходимость умерщвления детей с ярко выраженными дефектами развития следующим: "Мы убиваем уродов и тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а, руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового" (ок. IV в. до н.э. - 65 г. н.э.) 74.
Тем не менее, в Греции в VIII - VI вв. до н.э. создавались и расцветали рабовладельческие полисы, основанные на выборности, всеобщей отчетности, имевшие свои законодательства, определявшие критерии и оценки межличностных отношений. Например, в Афинах наряду с культом совершенного тела ("В здоровом теле - здоровый дух") существовал и культ демократии. Впервые человек становится объектом внимания. Превозносится индивидуальность, нравственные силы и талант личности ценятся выше внешнего облика, классовой и кастовой принадлежности. Основной целью образования становится максимальное развитие индивидуальных возможностей каждого человека. Был расширен круг свобод и прав людей, формировалось гуманное, толерантное отношение к лицам с психофизическими нарушениями, общество пришло к выводу о необходимости оказания помощи слепым75. В данных обществах, не только не мешали процессу самореализации лиц с нарушениями развития, но и всячески поощряли их деятельность, творчество, успехи в искусстве. Здесь, вслед за Египтом76, можно наблюдать одни из первых достаточно устойчивых моделей социальной толерантности к лицам с особыми нуждами, оказание им посильной помощи при невмешательстве в их судьбу.
В VI в н. э. в западноевропейских государствах появляются первые учреждения социального призрения нищих, душевнобольных, калек77. В основном это были хосписы и приюты при монастырях, где люди получали кров и простую пищу и при желании всегда могли беспрепятственно их покинуть, заняться привычном делом, например, нищенствованием. Светские (частные и государственные) приюты, больницы и дома призрения открылись в Европе только к ХII в. Постепенно здесь, как указывает Н.Малофеев, сложилась структура социального призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие - верховная светская или городская власть. Принципиально важно, что создание институтов призрения со временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в сферу интересов и ответственности государства78.
Развитие системы социального призрения на Руси напрямую связано с принятием ею в 988 г. христианства. Это стимулировало развитие благотворительности, так как христианские заповеди повелевали любить ближнего, как самого себя, что на практике (в жизни) означало: накормить голодного, напоить жаждущего, посетить заключенного в темнице, призреть "...хоть единого из малых сил", и вообще - так или иначе, проявить своё милосердие и нищелюбие79. Поэтому для калек и душевнобольных80 первые убежища появились в Х в., когда Киевский князь Владимир в Уставе о православной церкви (996 г.) обязал церковь заботиться об убогих, неимущих, юродивых81. Причём на эти цели выделялась "десятина" бюджета государства российского (пошлины, княжеские сборы, оброки). Забота о нищих, сирых, убогих, инвалидах как косвенно (через поддержку церкви), так и напрямую - "из рук в руки" со стороны русских князей, царей была доброй традицией, которую только укрепило христианство. Доброе отношение к лицам с отклонениями в развитии наблюдалось практически у каждого, несмотря на то, что, на Руси исторически эстетический идеал, например мужчины, ассоциировался с обликом богатырей82.
Если обратиться к истории государства российского, то, начиная с Х в., социальная помощь власть предержащих стала расширяться. Так, князь Киевский Владимир призывал к своему двору всех нищих и убогих, чтобы они могли взять для себя "всяку потребу, питие и ядение", а своим приближенным наказывал развозить на телегах хлеб, мясо, рыбу, мед, квас по местам, где жили больные и нищие, не могущие ходить83. Кроме того, ему приписывается учреждение первых училищ для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих людей; богаделен, больниц, странноприимных домов. Данная традиция была продолжена не только многими последующими русскими правителями (Александр Невский, Глеб Ростовский, Димитрий Донской, Иоанн Данилович (по прозванию Калита), Константин Мудрый, Михаил Ярославович), но и священнослужителями (Антоний, Ефрем, Преподобный Феодосий Печерский).
Законом общественного призрения считается духовная заповедь Владимира Мономаха своим детям (1114 г.), где он завещает им три деяния: покаяние, слезы и милостыня. Именно благодаря милостыням, пожертвованиям почти при всех церквях на Руси существовали богадельни, приюты; в городах устраивались убогие дома, Божьи дома, скудельницы. Каждый приход имел свой "Комитет по социальной защите" прихожан в виде попечительства. Попечительства ставили своей задачей не только оказание материальной помощи малоимущим семьям прихода, призрение подкидышей, детей-сирот, убогих, инвалидов, но и создание сети церковно-приходских школ84. Сам факт крещения Руси, принятие ею христианства, выступило своеобразным фундаментом системы образования как фактора социальной интеграции. Началось строительство монастырей, церквей, которые представляли собой очаги грамотности, так как монахи занимались переписыванием священных книг и составлением летописных сводов.
В целом, Киевская Русь, не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, получила и приняла фактически готовую византийскую систему монастырской благотворительности85. Христианство дополнило и усилило достижения духовной жизни славян, заменив языческую форму их выражения более цивилизованной и культурной. Присущее славянам-язычникам терпимо-сострадательное отношение к инвалидам, обогащенное христианскими идеалами милосердия и добродеяния, в дальнейшем оформилось в устойчивую национальную традицию. Отрицательным моментом являлось то, что княжеская благотворительность в Древней Руси носила частный характер и во многом зависела от личностных качеств мецената. Отличительной чертой благотворительности выступала ее безадресность, "слепое" пожертвование.
Распространение в большинстве стран Европы христианской религии определило существенное изменение социального отношения к нетипичным людям в эпоху Средневековья, феодализма. Наблюдалось появление двух специфических моделей восприятия человека с ограниченными возможностями, прогнозирования его жизненного сценария. В рамках первой модели любое отклонение в индивидуальном развитии расценивалось как проявление воли Всевышнего, который наказал людей за их грехи или за грехи предков. Во втором случае психически и физически нетипичные люди считались "детьми Бога", на которых снизошла его благодать. В этом случае они причислялись к лику святых и окружающие с благоговением прислушивалась к их часто бессмысленному лепету, бормотанию, речам как к пророческим. Данное отношение сохранилось в ряде стран до наших дней. Например, в Израиле ребенок с синдромом Дауна воспринимается как посланник Бога. Церковь поддерживала данные модели социального отношения, предписывала безропотно относиться к инаковости, юродству, неполноценности и не пытаться исправить божью волю. Все попытки преодолеть дефективность, или начать изучать этиологию и специфику нарушений развития, преследовались священниками. Поэтому жалость к нетипичным людям не шла дальше привлечения пожертвований на их призрение.
В ряде стран, где господствовал католицизм, судьба душевнобольных была трагична. Их обвиняли в колдовстве, связях с Дьяволом, подвергали четвертованию и колесованию, посажению на кол, сжиганию на кострах не говоря уже о том, что предварительно пытали всеми возможными способами, чтобы "очистить", "вылечить". Кроме того, все вышеперечисленные методы использовали и для наказания нетипичных людей, так как часто им вменялась преступная деятельность: кражи, поджоги. При невозможности "вылечить", вразумить нетипичного человека, изгнать из его души дьявола, часто создавались так называемые "Корабли дураков", "Башни безумцев" или посты лучников, которые обстреливали приближающихся к городским воротам нищих, юродивых, бродяг86.
В некоторых случаях общество пыталось извлечь какую-либо пользу из факта существования людей с ярко выраженными физическими уродствами, нарушением интеллекта. Так, например, в Древнем Риме, а потом и в других государствах существовал обычай иметь при богатых дворах слабоумных - "дураков", "гуинпленов" на потеху хозяев и гостей. На Руси "спокойные дураки и дуры" жили в каждом поместье для развлеченья. При этом шуты отождествлялись с вещью, которая находится в распоряжении хозяина, которую они демонстрируют и передают друг другу87. Кроме того, с успехом использовали людей с умственной и физической недостаточностью служители религиозных культов, в качестве нищих сборщиков подаяний, для проведения, так называемых "кружковых сборов".
Таким образом, рссмотренный нами хронологический период раскрывает особенности трансформации социального отношения к лицам с ограниченными возможностями с развитием человеческого общества с древности до конца XIV в. Установлено, что на ранних этапах развития человеческого общества отношение обычных людей к лицам с ограниченными возможностями характеризовалось безразличием, каждый был предоставлен самому себе, и случаи их дискриминации носили скорее случайный или вынужденный характер, чем целенаправленный. Процесс социальной интеграции и адаптации лиц с нарушениями развития осуществлялся в основном за счет усилий, ресурсов человека с ограниченными возможностями. С развитием человеческих отношений, появлением классов, формулированием положений доминирующей идеологии в разных обществах стали по-разному относиться к нетипичности: от открытой агрессии до ярко выраженной терпимости. В обществах первого типа человеку с инвалидностью просто не находилось места, он не вписывался в каноны человеческого образа, не мог приносить максимальную пользу обществу как все остальные люди, следовательно - становился изгоем. В обществах второго типа такого человека не притесняли, ему позволяли жить своей жизнью и развивать самостоятельно свои природные способности и задатки. Отличительной особенностью первого этапа эволюции социального отношения выступает отсутствие жестких практик социальной изоляции нетипичных людей в призренческих заведениях. Однако часто именно это позволяло в определенные периоды развития человеческого общества рационализировать в отношении таких лиц практики агрессии и нетерпимости.
Специфика жизнедеятельности нетипичных лиц и социального отношения к ним при феодализме напрямую зависели от господствующих религиозных конфессий. Однако объединяющим было то, что человек рассматривался как существо полностью зависимое от воли Бога, транслятором которой выступало духовенство и монарх. Заинтересованные в полном повиновении народных масс, они, аккумулировав в своих руках все прогрессивные научные знания, достижения того времени, сделали их недоступными простому человеку, отведя ему второстепенную роль в мироздании. В России в основном складывалась аналогичная ситуация, но к началу второго этапа эволюции социокультурного отношения к лицам с проблемами в развитии в нашей стране сформировался особый церковно-государственный тип социальной помощи.
Начало второго этапа эволюции социокультурного отношения к лицам с отклонениями в развитии: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование приходится на XV - нач. ХХ вв. Данный хронологический период связан с развитием культуры Ренессанса (эпоха Возрождения) и Великой церковной революцией (Реформация, вторая половина XIV - сер. XVII в.). Идеи гуманизма и антропоцентризма меняли представления о человеке, его роли на земле, что не могло не привести к смене взглядов на статус человека с ограниченными возможностями. Появились новые философские системы, ставившие человека в центр мировоззрения. С целенаправленным воспитанием человека гуманисты связывали моральный и социальный прогресс общества. Этим и объясняется повышенный интерес к процессу обучения и воспитания людей, то есть к педагогике в эпоху Ренессанса. Школа, как одно из главных агентств социализации ребенка, его социальной интеграции и адаптации эмансипируется от церкви. Церковной авторитарной педагогике Средневековья педагогикой гуманизма противопоставляются принципы активности ребенка, внимательного отношения к его индивидуальности, вера в его креативные силы и возможности88. Педагогами-гуманистами была разработана фактически модель социальной интеграции ребенка через образование; причем образование не для избранных, не для аристократической верхушки общества, а для демократических слоев населения, для народных масс. В Италии идеи педагогики гуманизма (Возрождения) получили отражение в трудах П.Верджерио, М.Веджио, Л.Бруни, Э.Пикколомини; в сочинениях Ф.Барабаро, М.Пальмиери, Л.Альберти, у итальянских утопистов - А.Бручоли, Ф.Пуччи, Т.Кампанеллы. Педагоги-гуманисты В. де Фельтре и Г.Веронезе реализовывали эти идеи на практике в созданных ими частных школах (1440 - 1442 гг.)89. В других европейских странах новая образовательная парадигма была представлена в работах Р.Ашам, Х.Вивес, М. де Монтень, Т.Мор, Ф.Рабле, П. де ла Раме, Э.Роттердамского, Т.Элиот.
В дальнейшем прогрессивные педагогические идеи получили свое развитие в трудах наиболее ярких представителей гуманистической педагогики Западной Европы XVII - XIX вв.: К.Гельвеция (теория природного равенства людей для получения образования), И.Гербарта (воспитывающее обучение), Д.Дидро (система народного образования), Я.Коменского (система всеобщего образования), И.Песталоцци (теория начального обучения), Ж.-Ж.Руссо (теория свободного воспитания).
Однако почти все прогрессивные мысли, идеи того времени, касающиеся образования детей, имеющих психические и физические нарушения, относились к практике индивидуального обучения и воспитания. Единственным исключением являлась деятельность французского тифло- и сурдопедагога В.Гаюи, который в 1786 г. открыл в Париже первый институт для слепых, а к 1785 г. помимо института, благодаря его деятельности функционировали две школы. В задачи данных учреждений входило общее образование и трудовая подготовка воспитанников, которая была призвана помочь обрести данным категориям людей самостоятельность и независимость. Индивидуальные попытки обучения глухих детей инициировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность, а также священниками-филантропами. Накапливаемый позитивный опыт обучения и воспитания детей с сенсорными нарушениями способствовал формированию толерантного социального отношения к нетипичным людям.
Таким образом, можно отметить, что в ХVIII в. наметились достаточно кардинальные изменения в социальном отношении к нетипичности прежде всего со стороны государства в лице монарха. Общество в лице прогрессивных мыслителей не только обратило внимание на людей с психофизическими недостатками, но и постаралось наметить первые шаги по решению их проблем. Появляется первый опыт "гражданской реабилитации" лиц с особыми нуждами средствами образования. Эпоха Возрождения фактически дала начало развитию гуманистической педагогики, центрированной на ребенке, его особенностях и возможностях. Идеология Возрождения подтолкнула общество к рассмотрению образования в качестве одного из важнейших средств социальной интеграции и адаптации детей с нарушениями развития.
Важный шаг в сторону гуманизации социального отношения к людям с ограниченными возможностями был сделан в период Великой французской буржуазной революции (1789 - 1793 гг.). В 1793 г. Конвент в Декларации прав человека и в ряде декретов объявил, что социальная помощь несчастным членам общества является священным долгом, что общество обязано обеспечивать тех, кто не в силах работать. Социальная помощь в Западной Европе начинает рассматриваться как обязанность государства, абсолютный долг общества. Подчеркивается, что общество ответственно за жизнь душевнобольных, инвалидов90. Это проявилось не только в расширении практик общественного призрения, но и в практическом массовом осуществлении социально-педагогических мероприятий в отношении нетипичных детей (в 1760 г. в Париже открывается школа для глухонемых детей, в 1770 г. - школы для детей с нарушением зрения).
Позитивные изменения в социальном отношении к нетипичности в XVIII в. были связаны не только с просветительской деятельностью многих ученых, но и с генезисом философии гуманизма, реформацией и протестантизмом, развитием теории "естественных прав", процессов урбанизации, становлением систем школьного и вузовского образования, книгопечатанием, повышением общекультурного уровня западноевропейцев, заинтересованности людей в обучении своих детей, осознании роли образования в жизни человека, успешности его социальной интеграции. Тем не менее, только во второй половине ХIX в. широко начинают высказываться мысли о лечении, обучении и воспитании лиц с отклонениями в развитии91. Обществу был не только интересен процесс познания непознанного, но, главное, было необходимо объяснить происхождение аномалий и определить методы их профилактики, а также коррекции. Начало и середина ХIX в. являются периодом зарождения национальных систем специального образования. В этот период происходит законодательное изменение статуса лиц с нарушениями развития, инвалидов, признается их право на образование92.
В странах Западной Европы и США частные школы, приюты, детские сады, училища для детей, имеющих специальные образовательные потребности начинают открываться со второй четверти ХIХ в. В данных учреждениях ставится задача средствами медицины и педагогики устранить или минимизировать недостатки интеллекта, эмоционально-волевой сферы и моторики, подготовить детей к производительному труду. Наиболее значительный вклад в создание новых образовательных учреждений, развитие систем медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития принадлежит таким ученым-практикам, как В.Айрленд, Д.Бурневиль, П.Бонкур, В.Гризингер, Ж.Кабанис, Э.Клапаред, Э.Крепелин, Ф.Пинель, Ф.Платтер, С.Санктис, Э.Сеген, Ж.Филипп, Ж.-Э.-Д.Эскироль. Помимо непосредственного изучения нарушений человеческого развития, разработки основ коррекции и компенсации онтогенетических дефектов, данными учеными проводилась значительная работа по распространению в обществе информации о особенностях развития и жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями. Считалось, что прежде чем "будить идиотов, нужно разбудить нормальных людей"93, чтобы они могли принять нетипичных адекватно и терпимо к ним относиться. Формированию социальной толерантности способствовало, например, создание И.Гуггенбюлем в 1841 г. интегративного учреждения - школы-приюта для "кретинов и идиотов", где было открыто отделение для нормальных детей, чтобы в их лице нетипичные дети имели образец для подражания94.
В России "эпоха Ренессанса" началась с ХVI в., когда стали появляться больницы и богадельни для нищих и странных, открываемые не только на деньги церквей и монастырей, но и государства. В 1551 г. Иван Грозный закрепил необходимость попечения нищих, больных и тех, кто "одержим бесом и лишен разума" в "Стоглавом судебнике"95. Причем допускалось насильное помещение "дураков" в монастыри, так как они, скитаясь по дорогам Руси, участвовали в грабежах, поджогах, воровстве. Завершение объединения русских земель вокруг г. Москвы к началу XVI в. содействовало оживлению в сфере просвещения. Созванный в 1551 г. Стоглавый собор признал необходимым открыть училища при всех церквях, имеющих свои приходы, обязав духовенство обучать всех детей чтению, счёту и молитвам. В 1677 г. появился первый законодательный акт, который лишал права управлять своим имуществом глухих, слепых, пьяниц и "глупых". Однако только в 1722 г. Петр I издает указ "Об освидетельствовании дураков в Сенате", по которому их запрещалось направлять в монастыри без предварительного освидетельствования. В Указе в обязательном порядке Сенату предписывалось диагностировать состояние психического здоровья "кандидатов" в монахи, указывались признаки, по которым определялись особенности психического развития человека, а также Сенату делегировалось право лишения гражданских прав и обязанностей этих лиц, включая наследование собственности и заключение брака96.
В целом вся деятельность Петра I в сфере социальной политики была прогрессивной. Он первым на законодательном уровне в 1700 г. закрепил выдачу "кормовых денег" вдовам, старым, увечным и инвалидам; в 1704 г. запретил умерщвление незаконнорожденных детей и детей с врожденными уродствами; в 1706 г. - открыл первый приют для незаконнорожденных детей; указом от 1712 г. по всем губерниям создал "госпитали для самых увечных"; в 1715 г. разработал проект указа о создании госпиталей для душевнобольных, который только при Екатерине II был доработан и вступил в силу как Указ "Об учреждении приказа общественного призрения". В 1721 г. Петр I учреждает "смирительные дома и госпитали", куда необходимо было помещать юродивых, нищих и тех, кто ведет расточительный и развратный образ жизни. При этом пропитание они получали за выполнение социально-полезной работы.
Таким образом, впервые артикулируется необходимость насилия в сфере благотворительности и обязательность трудовой деятельности для людей с нарушениями развития, что выступало своеобразным аналогом трудотерапии. Прогрессивная деятельность Петра I в сфере социальной политики во многом объясняется его знакомством с западноевропейским опытом и, как следствие, желанием реформировать все по зарубежному образцу. При Петре I возникает фактически первый прецедент государственной заботы об инвалидах. В отношении лиц с ограниченными возможностями складывается система их социального призрения и параллельно система изоляции, что проявилось в установлении запрета на появление инвалидов в общественных местах. Например, в указе от 1712 г. говорилось: "...нищим по миру на Москве мужеска и женска пола, и робятам, и старцам, и старицам милостины не просить и по мостам не сидеть, а быть им в богадельнях...", а если где-то появятся нищие, просящие милостыню, тех "...ловить и, чиня наказание, отсылать в богадельни и монастыри..."97. С началом царствования Петра III в 1762 г. появляются особые дома для призрения сумасшедших ("долгаузы"). Основным занятием контингента в богадельнях, смирительных домах, домах для душевнобольных был труд в разных вариациях: хозяйственно-бытовой, на земельном участке, рукоделие. Кто был не способен к трудовой деятельности, должен был заниматься чтением и слушанием священных книг.
Наиболее завершенную форму система общественного призрения приобрела при Екатерине II (Великой). При ее непосредственном влиянии была разработана концепция общественного призрения, определены его задачи, направления деятельности, формы, средства, источники финансирования. Были учреждены инвалидные и воспитательные дома для несчастнорожденных детей, детей-сирот. До того времени многие воспитательные дома существовали только на бумаге и выполняли в основном функцию социального призрения. Хотя контингент детей, содержащихся в них, а это были дети с различным психофизическим статусом, дети-инвалиды, увечные, социально-депривированные, нуждался не только в пропитании, но и в психологической, педагогической помощи. Целью деятельности данных учреждений выступало социальное призрение бедных детей и "попечение об умножении полезных обществу жителей". В 1775 г. появились особые Приказы общественного призрения, на которые Екатерина возложила обязанность создавать и содержать народные школы, больницы, сиротские, воспитательные и инвалидные дома, аптеки, богадельни, дома для неизлечимых больных, фельдшерские школы, дома для сумасшедших, работные, смирительные дома, а впоследствии и Дома трудолюбия98. Кроме того, часть детей стали передавать в ходе "деревенских экспедиций" из сиротских и воспитательных домов в крестьянские семьи, дабы снизить сумму расходов на них со стороны государства, то есть начинается становление института замещающей (фостерной) семьи.
Таким образом, при Екатерине II фактически была создана действительно система общественного призрения, забота о функционировании которой, в основном стала прерогативой государства. Заслуга Екатерины заключается в том, что она не только занималась проблемой светского образования и создавала разветвленную сеть закрытых учебно-воспитательных сословных учреждений (например, Смольный институт благородных девиц, Академия художеств), но и не забывала о людях, оказавшихся в сложной жизненной ситуации: нищих, инвалидах, сиротах. Екатерина ставила своей целью создать образцовую модель социальной помощи на примере г. Москвы и ей это удалось. К слову, сегодня московская система социальной помощи, социальной реабилитации является одной из самых разветвленных и инновационных в России. Общее число социально-реабилитационных, социозащитных, благотворительных учреждений, организаций составляет более двух тысяч, наблюдается широкая реализация социально-интеграционных процессов в отношении лиц с ограниченными возможностями99.
Оформление к концу XVIII в. государственной структуры помощи в большинстве губерний России, учреждение приказов общественного призрения со своими институтами поддержки и защиты, развитие светского законодательства в области социального призрения и частной благотворительности позволило в дальнейшем повысить качественный уровень оказываемой социальной помощи, прежде всего несовершеннолетним. Активный рост специальных учреждений для воспитания беспризорных детей наметился к середине ХIХ в., что было связано с войной 1812 г., когда детское бродяжничество и нищенство стало особенно заметным, вследствие разорения большого количества крестьянских хозяйств. Итогом социальной активности в решении проблем социально-дезадаптированных детей и подростков стало то, что к концу века функционировал 161 социальный приют для несовершеннолетних. Приюты дифференцировались по составу детей на: приюты для нравственно запущенных несовершеннолетних, не совершивших преступления, но близких к этому; приюты закрытого типа для осужденных судом несовершеннолетних; приюты для несовершеннолетних уже отбывших наказание и нуждающихся в социально-психологической и экономической помощи. Жизнь приютов всех типов исключала иждивенчество. Детей непременно обучали ремеслам, формировали у воспитанников навыки самообслуживания. Особенностью социальных приютов было то, что многие из них функционировали как учреждения семейного типа. Их создатели стремились максимально компенсировать воспитанникам такой важнейший, но отсутствующий у них фактор социализации, как семья.
Государственная политика в области детства формулировалась следующим образом: "Если не строить для беспризорников школ и приютов, государство будет вынуждено строить для них тюрьмы"100. Данная позиция государства способствовала открытию в 1806 г. в С.-Петербурге первых школ для слепых и глухонемых детей под руководством В.Гаюи. С этого момента образование становится действительно социальным институтом и реализацию процесса бесплатного обучения и воспитания детей можно рассматривать как вид социальной помощи. С 1820 г. в приютах, сиротских и воспитательных домах несовершеннолетних стали разделять на 2 класса: 1) "имеющих способности" и 2) "не обещающих, по ограниченности способностей, никаких успехов в науках"101, что определило реализацию двух моделей социальной интеграции несовершеннолетних. Для первых в С.-Петербурге было учреждено заведение, из которого они поступали в училище аптекарей и в медико-хирургическую академию. Вторых стали определять работниками в казенных садах, рыбоводческих и лесных хозяйствах и иных заведениях.
Проблема бесправного и беспризорного положения детей с ограниченными возможностями стала одной из центральных для русского революционного движения 40-60 гг. XIX в. Во многих публицистических работах того времени отражалась тяжелая участь детей-инвалидов, детей с умственной отсталостью, высказывались соображения о необходимости воспитания таких детей полезными членами общества, оптимизации процесса их социальной адаптации. Например, Н.Добролюбов в своей статье "Ученики с медленным пониманием" писал, что "ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым тупоголовым мальчикам, которых часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание. А между тем, они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя"102. Н.Чернышевский указывал на то, что необходимо сокращать программы обучения детей с нарушениями развития и нужно затрачивать на их обучение больше времени по сравнению с обычной школой, сближать обучение с жизнью, широко опираться на личный опыт таких детей, их жизненные наблюдения103.
Благодаря стараниям частных лиц в России с 1846 г. стали заниматься призрением слабовидящих и слепых, а с 1854 г. - лиц с умственной отсталостью. Основной целью учреждений (богаделен, приютов) являлось ремесленное обучение способных к труду таких лиц обоего пола. Более широко попечение и призрение слепых в России стало развиваться только после учреждения в 1881 г. Мариинского попечительства, распространившего свою деятельность на всю империю. Появилась сеть лечебниц, школ, училищ, основной задачей которых выступала социально-трудовая интеграция и адаптация слабовидящих и слепых. Поэтому основной упор в образовательных программах делался в частности на развитие певческих способностей (для пения в церковных хорах), обучение настройке музыкальных инструментов. Для материальной поддержки слепых и слабовидящих были созданы специальные вспомогательные фонды.
Социальная помощь глухонемым в России берет своё начало с создания Попечительства императрицы Марии Федоровны в 1898 г., а с 1899 г. - первого дома призрения для глухонемых (для справки: это произошло более чем через сто лет после создания первых подобных заведений за рубежом, в Париже и Лейпциге). Попечительство имело своей целью организацию системы всесторонней и повсеместной помощи глухонемым в России посредством учреждения домов призрения и трудолюбия, мастерских (для взрослых глухонемых) и школ, учебных мастерских, приютов (для детей и подростков). Причем одной из важнейших задач своей деятельности Попечительский совет дома призрения видел в изменении карикатурного восприятия глухонемого в обществе, в доказательстве того, что глухонемой такой же человек, как и все и, что он заслуживает к себе серьезного внимания со стороны общества. Благодаря стараниям Попечительства в начале ХХ в. появились первые колонии глухонемых (Мурзинская, Екатеринославская), представлявших собой фактически социально-реабилитационные центры, объединяющие церковь, школу, мастерские, учебные фермы, учебные прачечные и больницу104. Создание учреждений такого типа было особенно важным, так как до указанного времени дети с ограниченными возможностями в основном получали социальную помощь и первоначальное образование при монастырях и в церковно-приходских школах105.
Процесс образования как фактор социальной интеграции и адаптации детей и взрослых с различными нарушениями психофизического развития приобрел большое социальное значение и размах в России к концу ХIХ в. В деятельность по призрению и воспитанию лиц с ограниченными возможностями включились врачи-психиатры и педагоги: А.Бернштейн, В.Бехтерев, С.Корсаков, И.Маляревский, В.Сербский, А.Сикорский, Г.Трошин, В.Яковенко, а также Е.Грачева, В.Кащенко, М.Постовская, которые стали наиболее активными защитниками идей развития общественной помощи аномальным в России. По официальным данным медицинского департамента к концу ХIХ в. в России было более 180 тысяч лиц с нарушениями физического и психического развития, что и определило создание в то время множества различных благотворительных и попечительских обществ, оказывающих помощь сиротам, инвалидам и душевнобольным (в частности, Женское патриотическое общество, Виленское человеколюбивое общество, Общество доброчинности). В начале ХХ в. стали появляться приюты для детей с различными нарушениями психофизического развития, школьные отделения при приютах, школы, а также училища, врачебно-педагогические исследовательские институты, институты детской психологии и невропатологии, деятельность которых во многом была ориентирована на изучение возможности и проблем социально-образовательной интеграции разностатусных детей106.
Таким образом, на рубеже XIX - ХХ вв. социальная помощь детям с ограниченными возможностями в России осуществлялась по трем направлениям: христианско-благотворительное, лечебно-педагогическое и психолого-педагогическое107. Социально-педагогическая помощь нетипичным людям в определенной мере становится привилегией государства, осуществляется под его покровительством. Однако до сих пор отсутствует четкая концепция государственной социальной политики, финансирование учреждений общественного призрения, образования осуществляется не стабильно, нет продуктивного межведомственного взаимодействия, многое зависит от инициативы частных лиц, меценатов. Государственная политика в социальной сфере в основном была декларативной. Открытие учреждений для детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями в конце XIX в. было обусловлено отменой крепостного права (1861 г.), принятием нового устава начальных школ, разрешавшего их открытие по инициативе местных властей и общин (1864 г.), реформой городского самоуправления, позволявшего городским Думам самостоятельно решать вопрос о необходимости открытия лечебных и образовательных учреждений (1870 г.), а также общим экономическим подъемом и развитием благотворительности.
Экономическое развитие страны в конце XIX - начале ХХ в., стремительное становление индустриального общества обострило потребность в квалифицированной рабочей силе для нужд производства. Поэтому промышленники стали инвестировать средства в развитие системы образования, расширяя сеть профессиональных учебных заведений: появляются воскресные трудовые школы, специальные профессиональные школы с уклоном в область той или иной специальности, выделились школы с гуманитарным и математическим уклонами, открылись коммерческие училища, специализированные гимназии и гимназические классы. В данные учреждения, наряду с обычными детьми попадают и дети с отклонениями в физическом и психическом развитии. Следовательно, можно говорить о скрытой (латентной) социальной и образовательной интеграции нетипичных детей.
Как и в европейских государствах (Англия, Дания, Италия, Норвегия, Франция, Швеция), становление сети образовательных учреждений для детей с нарушениями развития в России связано с принятием закона о всеобщем начальном обучении (1930 г.)108. Необходимость принятия закона о всеобщем обязательном начальном образовании, а также принятия европейцами законов о обучении лиц с отклонениями в развитии была вызвана как потребностью в образованных людях, так и обеспокоенностью общества относительно возможности организации контроля за социальным поведением лиц с ограниченными возможностями. Это обусловило появление идеи о том, что государству выгоднее открывать специальные (коррекционные) образовательные учреждения для людей с психофизическими нарушениями, чем содержать суды и тюрьмы для правонарушителей. Поэтому можно утверждать, что в целом вся система социальной помощи социально-дезадаптированным лицам носит характер полицейской меры, цель которой поддержать спокойствие среди населения и предупредить проявление с его стороны различных негативных реакций.
Наиболее далеко в этом шагнули в Англии и США в конце XIX - нач. XX вв. Господство в этих странах теории наличия не только социальной, но и биологической связи между слабоумием и преступностью привело к рассмотрению слабоумия как зловещей силы, угрожающей основам нации. Слабоумный стал выступать гением зла. В 1913 г. В.Фернальд заявил: "Слабоумные - паразитический хищный класс, не способный на решение своих проблем и самоподдержку. Они невыразимая печаль для семьи, опасность и угроза для общества. Слабоумные женщины - аморальны... Каждый слабоумный, особенно в высшей степени имбецильности, является потенциальным преступником"109. Данные взгляды побудили к принятию антигуманных государственных актов в отношении нетипичных. Стало расти число учреждений с целью изоляции нетипичных (если в 1904 г. было изолировано 4,4 тыс. человек, то в 1923 г. это число возросло до 25 тыс.), с 1907 г. стали проводиться мероприятия по стерилизации преступников, а также лиц с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии. К 1936 г. законы о евгенической стерилизации имели 25 штатов США. К 1936 г. в Америке было стерилизовано около 7 тыс. слабоумных. Однако начало массового тестирования в США с 1908 г. до 1914 г. по тестам А.Бинэ и Т.Симона показало, что почти половина населения Америки (47,3%) является умственно отсталыми110. Данные результаты заставили общественность задуматься о степени объективности всех исследований и научной обоснованности евгенических теорий. Концепции социальной адаптации и реабилитации, будучи вполне гуманными и прогрессивными, оказались дискредитированными в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. XX столетия они была "усилены" идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма.
Уже после Первой мировой войны за рубежом становятся популярными взгляды о бесполезности поддержки лиц с ограниченными возможностями, отклонениями в физическом и психическом развитии, о необходимости достижения биологической "чистоты" расы путем стерилизации лиц, являющихся носителями опасных или нежелательных для общества дефектов умственного, физического или психического развития. Были приняты законы о принудительной стерилизации в ряде стран: США, Канаде, Дании, Швейцарии, позднее - в Германии. Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделали те страны, в которых к власти пришел фашизм. Национал-социалисты обеспечили идеологическое обоснование необходимости физического уничтожения "социально бесполезных", "неполноценных" людей. Они развернули широкую кампанию по "очищению" рейха, а заодно и воспитанию подрастающего поколения в духе разработанной ими идеологии.
Одновременно с разжиганием социальной вражды шло планомерное уничтожение людей, которые попадали при "новом порядке" в категорию социально бесполезных: "тяжелые инвалиды", глубоко умственно отсталые, старики-инвалиды труда, лица, страдающие туберкулезом, эпилепсией111. Преследованиям подверглись педагоги-дефектологи, многие из которых погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать, а систему специального образования в послевоенной Германии нужно было возрождать с нулевой отметки.
В России подобных социальных потрясений не наблюдалось. С развитием капиталистических отношений, а также в связи с отменой крепостного права, реформами 70-х гг. XIX в. в области социальной политики, образования, успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики возникла объективная возможность систематического обучения и воспитания детей с отклонениями развития; были заложены основы институтов общего и специального образования как институтов социальной стратификации и адаптации подрастающего поколения. Однако о государственном патронировании процессов обучения и воспитания детей с нарушениями психофизического развития в условиях дореволюционной России, где неграмотные составляли 72% взрослого населения, а уделом народов таких государственных окраин, как Средняя Азия, была тотальная неграмотность, пишет Х.Замский, серьезно говорить не приходится112. Фактически какой-либо узаконенной системы специального образования нетипичных детей не существовало (не говоря уже о практиках интегрированного образования).
В основном дети, в том числе с отклонениями в развитии получали формализованное образования в немногочисленных благотворительных учреждениях, в заводских и фабричных школах, а также стихийное образование в процессе трудовой деятельности (по 16-18 ч. в сутки) на производстве. Капиталистическое производство на первых порах использовало наиболее дешевую рабочую силу: женщин и детей. Для детей завод или фабрика, мастерская становились своеобразной школой жизни, выступали основой их социальной интеграции. Существовавшие на пожертвования благотворителей учебно-воспитательные учреждения приютского типа охватывали не более 5 - 6% глухих и слепых детей, а специальное (коррекционное) образование было доступно лишь 3% детей с умственной отсталостью113. Полностью отсутствовали специальные (вспомогательные) школы в национальных окраинах России. Уровень образования воспитанников таких школ был крайне низким: не только школы для детей с умственной отсталостью, но и для детей с нарушениями сенсорной сферы не давали цензового образования, почти не было специальных учебников, не издавались специальные учебные пособия, отсутствовала систематическая подготовка педагогов-дефектологов.
Существовавшие образовательные учреждения в основном были частными и функционировали за счет средств спонсоров. При этом в качестве основных мотивов частной благотворительности в области социального призрения, образования детей с ограниченными возможностями выступали прежде всего: личностная и религиозная потребность; приобретение социального признания, уважения, общественной поддержки; жесткая конкуренция в условиях капиталистического производства, детерминирующая необходимость модернизации оборудования, поиска оптимальных технологий и, как следствие, вложение денег в развитие системы профессионально-трудового образования.
В целом можно говорить, что до 1918 г. в России какой-либо узаконенной системы специального образования нетипичных детей не существовало, что не способствовало повышению уровня их социализации и социальной интеграции. Хотя еще в 1895 г. на "первом" съезде российских дефектологов114 детально обсуждались проблемы специального образования различных категорий дефективных детей, их адаптации в обществе. Кроме того, прошедший в 1913 г. Всероссийский съезд по проблемам народного образования в своём решении отразил необходимость и срочность создания целостной системы специального образования с целью оптимизации процесса адаптации нетипичных детей к условиям общества. Однако реализовать данное положение стало возможным только после Октябрьского переворота 1917 г. Первые государственные акты в области образования в то время утверждали демократический принцип единой трудовой школы - бесплатной, общедоступной (бессословной); принцип преемственности между звеньями образования, ликвидацию бюрократических форм менеджмента; независимость школы от церкви; признание родного языка в качестве основного для осуществления практик обучения и воспитания; принцип гендерного равенства в получении образования; принцип совместного обучения представителей мужского и женского пола. Декрет от 5 июня 1918 г. упразднял частный, благотворительный характер детских учреждений и создавал нормативно-правовую основу для их включения в общегосударственную систему народного образования.
Изменения претерпела и система социального призрения, которая в 1917 г. была преобразована в систему социального обеспечения, первостепенной задачей которой являлось оказание помощи социально-дезадаптированным категориям населения, прежде всего - детям. Государство всеми возможными силами пыталось оказать помощь армии беспризорников, которая к 1922 г. достигла численности в 7 миллионов человек115. В связи с этим расширяются рамки социокультурной помощи детям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации и социально опасном положении. В 1918 г. создается Лига спасения детей, открываются приемники-распределители, трудовые колонии и школы-коммуны, институты трудового воспитания для особо трудных подростков, реформатории для юных правонарушителей, школы фабрично-заводского обучения, дома-интернаты для детей-сирот и детей-инвалидов. С целью полного охвата процессом воспитания, заботой государства социально-дезадаптированных детей с начала 20-х годов стали создаваться социально-реабилитационные учреждения. Задачей данных учреждений выступало - предоставление беспризорнику возможности питания, отдыха, обучения и посильной трудовой деятельности. Такие учреждения носили разные названия: "Дом открытых дверей", "Детская чайная", "Клуб РКСМ". Для детей ослабленных, больных организовывались Дома больного ребенка, детские лечебницы и больницы. Кроме того, работали ночлежки, которые позволяли частично охватить наиболее запущенные группы беспризорников, избегающих учреждения с режимом, стесняющих их свободу. Для трудновоспитуемых несовершеннолетних-правонарушителей создавались трудовые колонии (по инициативе А.Макаренко), школы-колонии (по инициативе С.Шацкого).
Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, в те годы назывались "охраной детства". В советском государстве не должно было быть "ничьих" детей. Все социально-дезадаптированные несовершеннолетние должны были получать систематическую социальную помощь и быть пристроенными в образовательные учреждения или в колонии. Проблемы дефективных детей, проблемы охраны детства стали первостепенными в первые годы советской власти. Основной задачей по отношению ко всем категориям детей с ограниченными возможностями советское правительство видело их "перековку" в социально-полезных граждан116.
В 1920 г. в г. Москве проводится первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью с целью определения перспектив в развитии социальной помощи детям с отклонениями в развитии, в борьбе с беспризорностью, совершенствованию учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях. C 20-х гг. начинается развитие дефектологической науки, как части общей педагогики. Создаются первые учреждения для изучения аномальных детей, первые институты по подготовке учителей-дефектологов (Москва). Педагоги-дефектологи фактически до конца ХХ в. на практике, помимо обучения и воспитания детей с нарушениями развития, занимались и решением множества их социальных, правовых проблем. Следовательно, данные специалисты выполняли длительное время роль социальных педагогов, специалистов по социальной работе в России в сфере специального образования.
К 1924 г. сеть учреждений для умственно отсталых детей в России была представлена 65 вспомогательными школами и 59 детскими домами, где находилось 3442 человека. Две трети данных учреждений находилось в гг. Москве и Ленинграде, Московской области. Для глухонемых детей в то время существовало 44 учреждения, для слепых - 22. Однако вся эта система специального образования гипотетически обслуживала лишь 5% нуждавшихся в нем117. Тогда же, при поддержке государства были организованы Всероссийское (Всесоюзное) общество слепых (ВОС, 1923 г.) и Всероссийское общество глухонемых (ВОГ, 1926 г.) с целью оказания помощи в процессе социально-трудовой адаптации и социокультурной интеграции лицам с выраженными нарушениями зрения и слуха. В целом, оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х гг. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: "подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности". Вводятся жесткие правила комплектования специальных учреждений118, а также разрабатывается план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, расширения сети вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей119. При реализации мероприятий по образованию, социализации нетипичных детей не обходилось без отрицательных моментов, проявлении в отношении инвалидов фактов социального неравенства и дискриминации. Например, при комплектовании специальных школ руководствовались Постановлением СНК от 1926 г., в котором говорилось, что при решении вопроса о зачислении ребенка-инвалида следует учитывать его классовую и сословную принадлежность: "Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственно отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям работников просвещения"120.
Расширение процессов гуманизации обусловило вступление в действие в РСФСР в 1930 г. Закона о всеобуче и всеобщем начальном обучении детей и подростков (от 8 до 16 лет) с проблемами в развитии. Закон закрепил их право на получение общего образования. Отчасти это стало причиной того, что к 1934 г. в России уже фактически существовала разветвленная сеть специальных (коррекционных) учреждений социально-образовательного типа для детей с физическими и умственными нарушениями121.
Таким образом, видно, что Советское правительство, несмотря на тяжелое социально-экономическое положение страны, прилагало необходимые усилия для организации благоприятных условий для жизни, социальной интеграции и адаптации лиц, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, детей с ограниченными возможностями. С 20-х гг. в России формируется государственная система специального (коррекционного) обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, прежде всего - с сенсорными и интеллектуальными нарушениями, а также разрабатываются методологические основы специального образования. В отличие от Западной Европы становление системы специального образования в России происходило в логике тоталитаризма. Если в Европе этот процесс осуществлялся в условиях тесного сотрудничества, взаимодействия государства, общества и разнообразных социальных институтов (например, церкви), при параллельном создании законодательной базы, то в РСФСР, все происходило в контексте становления диктатуры пролетариата, при отсутствии необходимой нормативно-правовой основы, без обсуждения данной проблемы с общественностью. К началу 30-х гг. ХХ в. относится начало возведения идеологического занавеса. В ходу был лозунг, что по мере построения социализма число разного рода неблагополучных и нуждающихся граждан будет сокращаться. Данный миф подкреплялся отсутствием статистических выкладок о популяции детей с ограниченными возможностями, фактическим запретом на проведение социологических исследований, на использование тестирования для оценки состояния психического развития ребенка, жесткой цензурой любого обсуждения этих проблем в средствах массовой информации. Законодательство отражало, по сути, следующее понимание обществом проблемы нетипичных детей: "они не имеют права отличаться от нормальных", должны быть "все как один, один как все". Если человек не был "как все" и перспективы становления таковым были туманны, как в случае с лицами, имеющими нарушения развития, то его изолировали, а степень его социальной интеграции сводилась к минимуму. В Советском союзе человек рассматривался сквозь призму его трудовых способностей. В ходу был лозунг: "Кто не работает - тот не ест!". Поэтому отношение социалистического общества, по сравнению с дореволюционным, изменилось: лиц с ограниченными возможностями отправляли в специальные учреждения интернатного типа, которые часто находились за чертой города, что сводило, соответственно, к минимуму контакты "нормальных" людей с нетипичными. Кроме того, считалось и декларировалось, что в СССР инвалидов нет! Если инвалид работал, то его лишали всех льгот, пособий и пенсий (независимо от того, чем он занимался). Существовала официальная установка на снижение числа лиц с нарушениями развития по мере строительства социализма. В частности говорилось: "Всеобщая грамотность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет"122.
С середины ХХ века в мире наблюдается подъем демократического и национально-освободительного движения и, как следствие, очередное "потепление" социального отношения к лицам, имеющим отклонения в развитии. Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, тотальное попрание прав человека, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Главными социальными ценностями были признаны - Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека123. Для объединения усилий различных государств, в деле поддержания и укрепления мира на планете, развития международного сотрудничества в 1945 г. была учреждена Организация Объединенных Наций (ООН), а Всеобщая Декларация прав человека ООН от 1948 г. закрепила новое миропонимание - равноправие всех членов человеческого общества, в том числе и детей, недопустимость дискриминации человека по какой-либо причине. Это можно считать второй попыткой обратить внимание широких слоев человеческого общества на проблемы лиц с ограниченными возможностями, в частности детей с отклонениями в развитии (для справки: впервые вопрос о правах детей начал подниматься в рамках Лиги Наций в самом начале ХХ в.). В 1913 г. была создана Международная ассоциация защиты детства, а в 1923 г. - принята первая Декларация о правах ребенка, где предпринимались попытки разработать условия для полноценного развития детей (приложение 2). Сам акт принятия Декларации на международном уровне, указывает Е.Ярская-Смирнова, позволил привлечь внимание к проблемам детей в различных жизненных ситуациях124.
Смысловым центром нового взгляда на социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями, инвалида стало то, что все нетипичные люди имеют равные со всеми людьми права, но не имеют таких же возможностей их обеспечения и реализации. Поэтому такие люди нуждаются в особой социальной, психолого-педагогической и экономической поддержке. Отсюда доминирующей должна стать идея достижения максимальной самостоятельности и независимости (концепция независимого образа жизни) нетипичного человека в условиях приоритета индивидуальных интересов над социальными через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли этот человек приносить пользу обществу или нет, может ли он участвовать в общественно полезном труде или нет. Под независимой жизнью понимается не только материальная независимость, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в социокультурной жизни, в быту и повседневной жизни, то есть независимость в широком смысле. Право на независимую жизнь человека с ограниченными возможностями должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Лица с любыми недостатками в физической, интеллектуальной или психической сфере имеют право на материальное обеспечение и достойный жизненный уровень; право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от условий обычной жизни его сверстников и в которых человек с ограниченными возможностями чувствует себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на образование), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования125.
Приоритетным направлением в социальной политике становится не ориентация на способности нетипичного человека к общественно полезному труду и его общая полезность для общества, а ликвидация социально-экономического и нравственно-этического притеснения, маргинализации человека с ограниченными возможностями со стороны большинства общества, его социальных институтов, его общественного сознания. В конечном счете, социальная политика, по словам В.Ярской имеет целью расширение и освоение социального пространства, сглаживание социального неравенства, преодоление исключения в осознании собственной депривации126.
Современная концепция социальной реабилитации человека с отклонениями в развитии справедливо предполагает, что "должен меняться не только человек с ограниченными возможностями, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоставить для всех людей равные возможности полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности"127. В идеале не человек должен приспосабливаться к обществу, а само общество должно делать всё возможное для повышения степени социальной интегрированности человека с особыми нуждами. Очевидно, что с целью реализации принципа социальной справедливости, достижения статуса общества действительно равных возможностей, обществу придётся затрачивать больше ресурсов для того, чтобы возможности людей обычных и имеющих отклонения в развитии действительно стали равными. Все это, а также усиление государственной позиции по исполнению Закона "О всеобщем образовании" (1930 г.128) выступило стимулом развития в России дефектологии как науки. Появились новые диагностические методики, были выявлены новые категории детей с ограниченными возможностями, что обусловило дальнейшую горизонтально-вертикальную дифференциацию системы специального образования. В России, как и во всем мире, появляются образовательные учреждения для детей с нарушением речи, общения, опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением.
Отличительными особенностями процесса образования в специальной школе того времени были его ориентированность на социально-бытовую подготовку детей и подростков к жизни, их профессионально-трудовую адаптацию. Однако система спецшкол охватывала лишь 15% от общего числа нуждающихся. Основная масса детей с отклонениями в психофизическом развитии обучалась в массовой школе (модель латентной интеграции). Процесс образования носил цензовый характер129. Детям с нарушениями развития предлагался тот же государственный образовательный стандарт, что и учащимся средней общеобразовательной школы. Позитивным здесь было то, что дети с ограниченными возможностями могли после обучения в школе получить и среднее техническое и высшее образование. Минусом выступало отсутствие каких-либо моделей медицинской и социально-психологической поддержки, сопровождения таких детей при обучении в общеобразовательной школе, что негативно сказывалось на состоянии их здоровья в целом, усугубляя часто структуру и характер онтогенетического нарушения. Кроме того, не всегда на уроках в системе использовались специальные коррекционно-развивающие, дидактические приемы и методы, реализовывались принципы индивидуального и дифференцированного подхода, наглядного характера обучения. В результате из средней школы "вытеснялись" дети с ярко выраженными нарушениями в развитии, пополняя категорию "необучаемых".
Одним из вариантов решения данной проблемы можно считать создание с 1992 г. в России при массовых общеобразовательных школах так называемых классов коррекции, компенсирующего обучения, классов выравнивания для детей с трудностями в обучении, с задержкой психического развития (ЗПР), а также групп для таких детей при обычных детских садах. Позитивным моментом реализации подобной модели интернальной социально-образовательной интеграции являлось то, что хотя дети с ЗПР учились раздельно с обычными детьми, но во внеурочное время, на воспитательных мероприятиях они были вместе. В данном контексте можно считать позитивным тот факт, что проект открытия в России в 70-е гг. нового типа специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида - школа для детей с задержкой психического развития, так и не был реализован на практике из-за несовершенства законодательства в области образования, нехватки источников финансирования. Возможно, именно это сыграло решающую роль в том, что сотням тысяч детей с проблемами, с незначительными отклонениями в психике, с трудностями в обучении не была сломана жизнь, направлением в коррекционное образовательное учреждение, не был навешен ярлык нетипичного ребенка.
Таким образом, мы видим, что в России вслед за европейскими государствами социальная политика постоянно трансформировалась в сторону признания прав лиц с ограниченными возможностями на государственную заботу и помощь, на образование. Весь процесс коррекционного образования нетипичных детей центрирован на их максимальную социально-трудовую адаптацию и реабилитацию, развитие необходимых для этого свойств и качеств личности, но в контексте системы сегрегационных образовательных учреждений. Реализация процессов дифференциации системы специального образования вплоть до последней четверти ХХ в., лишь укрепляла физические барьеры между обычными людьми и нетипичными. Незначительный охват детей с ограниченными возможностями, нуждающихся в специальном образовании был обусловлен, во-первых, спецификой государственной социальной политики, так как утверждалось, что с развитием социализма число таких детей будет неуклонно уменьшаться, следовательно, расширять систему их обучения не нужно, и, во-вторых, жесткой централизацией системы специального образования. В итоге "география" коррекционного обучения и воспитания нетипичных детей была достаточно своеобразна. В СССР существовали регионы, сопоставимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали те или иные звенья рассматриваемой системы. Это происходило за счет аккумуляции специальных школ, школ-интернатов, центров подготовки дефектологических кадров, научно-исследовательских центров преимущественно в европейской части страны.
В целом, до середины ХХ в. в мире и в России реализовывались концепции социальной адаптации и реабилитации человека с ограниченными возможностями, которые сформировались в конце XIX - начале XX в. под влиянием философии личностной ценности (А.Мессер, Г.Риккерт, В.Штерн). В основе концепций лежала идея о социальной полезности человека. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила - ему также надлежало вырасти полезным для общества человеком, способным своим трудом обеспечивать собственное существование. В этом контексте ценность специального образования заключалась в приобщении нетипичного человека к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не был для общества обузой. Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы человека с ограниченными возможностями, заранее объявив его неполноценным. Встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких людей, не наблюдалось. Открытым поэтому оставался вопрос о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным для общества.
В отечественной дефектологии, как указывают Л.Аксенова и Б.Архипов, концепции социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями удачно соединились с концептуальными основаниями советской педагогики о воспитании активных строителей социализма и коммунизма. Приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в России, фактически узаконивал социальную "малоценность", второсортность лиц с ограниченными возможностями. Именно поэтому долгое время в России существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и государства по отношению к данной категории населения130. Проблемы детей с ограниченными возможностями, их семей длительное время в нашей стране замалчивались и сводились в основном к ним самим, то есть к их неумению адаптироваться к условиям жизни в обществе, невозможности устанавливать продуктивные межличностные отношения. Ребенок с отклонениями в развитии и его родители сталкивались и до сих пор сталкиваются с патерналистской позицией общества сразу же при включении в сферу образования, где реально и сегодня существуют преимущественно закрытые, образовательные учреждения интернатного типа. Характер образования, не способствующий достижению высокого уровня социальной интеграции и адаптации, ограниченные возможности приобретения социально престижных и конкурентноспособных на рынке труда профессий, получения высокого уровня профессиональной квалификации, слабая правовая защищенность, "приучение" к низкому качеству жизни (мизерность пенсий и невозможность получения высокооплачиваемой работы) - все это обусловливает воспроизведение лицами с отклонениями в развитии "культуры бедности" (по О.Льюису), к устойчивости моделей маргинализации. Это приводит к вынужденному сужению круга потенций продуктивного участия в социокультурной повседневной реальности: в выборе, принятии и реализации доступных социальных ролей, выполнении социальных функций, получении разнообразной информации. Патерналистские традиции нарушают нормальные взаимоотношения человека с его ближайшим окружением, снижают уровень социокультурной активности индивида, формируют иждивенческие установки у нетипичных людей, что усиливает степень их маргинализации.
За рубежом к середине ХХ в. среди представителей прогрессивных слоев общества сформировался взгляд, в соответствии с которым максимально приблизиться к социальным нормам, "войти" в общество лица с нарушениями в развитии смогут в том случае, если для них будут созданы благоприятные социокультурные условия131. Государство, общество должны делать все возможное, чтобы не изолировать нетипичных людей, а интегрировать их в контекст современных межличностных отношений. Развивается институт социальной работы. Разрабатываются морально-терапевтическая теория социальной работы, психодинамическая теория, а в 50-е годы - валеологическая. Происходит формирование у населения идеологии и практики жизнесохранительного, здоровьесберегающего поведения, повышение ценности здоровой и продолжительной жизни на шкале государственных и индивидуальных аксиологических рядов.
Впервые о необходимости включения детей с отклонениями в развитии в сообщество обычных детей (в рамки традиционного процесса образования) в западных, скандинавских странах (например, в Германии, Дании) заговорили в тридцатые годы ХХ в. Однако тогда широкой социальной поддержки данные идеи не нашли. Лишь в 1950 г. Экономический и Социальный Совет ООН (ЭКОСОС) принимает резолюцию "Социальная реадаптация физически дефективных", где впервые актуализируется проблема защиты прав инвалидов. Серьезность рассмотрения во второй половине ХХ в. в западных, скандинавских странах вопроса о праве лиц с ограниченными возможностями на достойную жизнь в рамках общества, на равные возможности, в том числе и в получении общего образования, подтверждает принятие в 1960 г. Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (приложение 2), в 1965 г. - резолюции "Восстановление трудоспособности инвалидов", в 1971 г. - Декларации "О правах умственно отсталых лиц", в 1975 г. - Декларации "О правах инвалидов", а в 1982 г. - Всемирной программы действий в отношении инвалидов.
Данные нормативно-правовые документы были направлены на упразднение существовавшего на протяжении многих веков социального неравенства. Общество перестает требовать от каждого человека соответствия определенным социальным стандартам и признает право каждого на индивидуальность, на свой жизненный путь, свой жизненный сценарий. Декларируется, что мировое сообщество достигнет максимального уровня своего развития только в случае равноправного взаимодействия различных этносов, культур, микросоциумов.
Формирование данной социальной ситуации знаменует собой начало третьего этапа эволюции социокультурного отношения к лицам с ограниченными возможностями: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям (сер. ХХ в. - по настоящее время). Социокультурное отношение к лицам с ограниченными возможностями, характерное для третьего этапа эволюции общественной рефлексии берет свое начало с середины 1970-х годов, когда были приняты указанные выше Декларации в отношении инвалидов по психическому и физическому статусу, а также произошло усиление Движения за гражданские права человека. Методологическую основу социальной интеграции составили прежде всего теории О.Олпорта и А.Бандуры ("Гипотеза контакта" и "Теория моделирования", соответственно). В соответствии с данными теориями при интеграции уменьшается стереотипность поведения лиц с ограниченными возможностями, и они могут конструировать своё поведение, копируя поведение обычных людей132.
В Европе в то время появляется концепция Ф.Вуда "Handicap" (производное cup-in-hand - с чашкой для милостыни в руке), построенная на постулате: "Инвалидом оказывается любой человек, перед которым встают препятствия, ограничения, мешающие ему нормально действовать, в результате чего он попадает в социально невыгодное положение"133. Несчастный случай, болезнь и другие причины могут привести к органическим нарушениям, способным вызвать недостаточность организменных функций (патологический аспект Наndicap), что и является причиной социального неблагополучия, невыгодного положения (ситуационный аспект). Недостаточность может быть временной или постоянной, необратимой. В конце 1980-х годов Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) одобрила концепцию Ф.Вуда Наndicap и приняла ее за основу при составлении "Международной классификации Наndicap, номенклатуры недостаточностей, неспособностей социально невыгодных ситуаций". Согласно номенклатуре ВОЗ в числе лиц с ограниченными возможностями оказываются как лица с физической, физиологической и интеллектуальной недостаточностью, так и те, у кого слабое зрение, слух, кого временно вывел из строя банальный грипп и даже оказавшиеся в экономически зависимом от другого человека положении. Именно поэтому Наndicap является одновременно философской, социальной и медицинской концепцией. Социальный работник берет во внимание третий, ситуационный аспект и сопровождает личность с ограниченными возможностями в процессе социализации. При этом обществу, объективному фактору, предоставляется больше требований, чем к отдельной личности134. В европейских обществах постулируется, что "любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить им соответствующую их потребностям возможность обучения"135. В Конвенции о правах ребенка, которая была принята Генеральной Ассамблеей ООН в Нью-Йорке 20 ноября 1989 г., а в настоящее время утверждена 14 странами Восточной Европы и 122 странами мира, в том числе и Россией, указывается, что дети с особыми нуждами, как и все дети имеют право на развитие, право на жизнь, здоровье, на выбор места жительства, право на воссоединение со своей семьей, на выражение мнения, на информацию, на свободу объединения, на личную жизнь, право на образование (приложение 2). Поэтому за рубежом, например в Бельгии, Германии, Дании, Швеции проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. ХХ в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стали развиваться первые практики совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на социальную и образовательную интеграцию (Закон о специальном образовании (Швеция, 1955); Закон о специальном образовании (Бельгия, 1970); Закон о социальном обеспечении (Италия, 1971); Закон об образовании для всех дефективных детей (США, 1975); Закон о Народной школе (Дания, 1980); Акт об образовании (Англия, 1981); Закон об образовании индивидов с аномалиями (США, 1990))136. Интегративные формы образования рассматриваются как наиболее оптимальные для развития личности. Технологии интегрированного обучения и воспитания начинают реализовываться как в дошкольных, так и в школьных, постшкольных образовательных учреждениях. На Западе наблюдается кардинальная реконструкция системы специального образования. Происходит её деинституциализация. Образовательные учреждения для нетипичных становятся открытыми, многие упраздняются в целях "включения" детей с отклонениями в ученические коллективы средних общеобразовательных школ. Расширяется спектр социально-педагогической и психологической деятельности с детьми, имеющими ярко выраженные нарушения развития, для которых существующие практики социально-образовательной интеграции пока не подходят.
Однако интеграционные процессы в сфере образования не получили желаемого распространения ввиду сохранения дискриминационных тенденций. Например, в 1991 г. в докладе ЮНЕСКО "Права человека" говорилось, что "...в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией"137. Только в 1993 г. в соответствии со Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН) наиболее перспективным способом решения социокультурных проблем лиц с ограниченными возможностями признается их интеграция в общество (приложение 2)138. Идеалы интеграции были провозглашены в "Декларации принципов толерантности", утвержденной Резолюцией 5-61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года139. Основными концептуальными установками социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями выступает следующее: отношение к ребенку как к равному. Признание в каждом ребенке человеческого достоинства, равного нашему собственному; гибкость и вариативность образовательной среды, позволяющие настраиваться на оказание эффективной помощи каждому конкретному ребенку, создавать индивидуализированные программы (маршруты, стратегии, траектории) его развития, обучения и воспитания, оптимальным образом сочетать диагностическую, консультативную и коррекционно-компенсаторную формы работы; пристальное внимание к сфере межличностных отношений в целом, как к формообразующему фактору. Результативность интеграционной деятельности намного зависит от специфики детско-родительских отношений, отношений между педагогами и детьми, детьми друг с другом, отношений между взрослыми; открытый характер, то есть ориентация на максимально возможное взаимодействие со всеми заинтересованными лицами (родителями, близким окружением), обществом в целом.
В западных странах инициатива относительно расширения практик интеграции шла "снизу". Точнее это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Например, в Италии идеи интеграции зародилась в недрах общественного движения "Демократическая психиатрия", в скандинавских странах ("колыбели интеграции"), как и в США, интеграция инициировалась и поддерживалась социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием стран. И лишь тогда, когда страны в целом практически и нравственно освоили феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980 г. в Дании принимается Закон о реформе образования, предусматривающий реализацию принципа нормализации, разработанного в 1976 г. Д.Найри и А.Майккелсен ("...Необходимо помещать неполноценных людей в условия, максимально приближенные к нормальным условиям жизни общества")140. Разработанный в скандинавских странах принцип "нормализации" в настоящее время получил распространение во всём мире. Нормальный распорядок дня, ритм недели, года, проживание всего жизненного цикла по общим канонам, уважение желаний людей с ограниченными возможностями, гетеросексуальный социум с нормальными экономическими параметрами - вот его главные компоненты. В основе концепции находятся две идеи: идея о том, что жизнь и быт детей и взрослых, имеющих нарушения в развитии должны быть максимально приближены к условиям и стилю жизни общества, где они живут и идея независимого образа жизни. Согласно данной концепции нетипичный ребенок имеет общие для всех потребности; он должен вести такую же жизнь, как и его нормально развивающиеся сверстники; лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми нуждами воспитывались в своих семьях; учиться могут все дети, а значит, всем им, независимо от состояния здоровья должна предоставляться возможность получить такое образование, которое необходимо для полноценной жизни в условиях современного общества.
Таким образом, в качестве основы процесса социальной интеграции детей и взрослых с ограниченными возможностями признается "включение в общий поток" (mainstreaming), включение на равных в жизнь общества. Социальное маркирование, стигматизация меньшинств, выделяемых по этническим, психофизическим, политическим, религиозным и иным признакам становится политически некорректным. В законодательстве на уровне мирового сообщества фиксируется всеобщее равенство, недопустимость любых форм дискриминации, право любого человека на социальную интеграцию и обязанность всех государств оказывать ему помощь в этом процессе. Получают свое развитие принципы открытого гражданского общества, философии единого европейского дома, усиливается социальное противостояние идеям изоляции, дискриминации нетипичных людей. В данном контексте любые практики ограничения свободы человека, свободы его выбора, помещения человека в закрытое социально-реабилитационное учреждение, дом-интернат, лечебницу, направление ребенка в коррекционную школу или школу-интернат, рассматриваются как антигуманные, нарушающие права личности. Специальные школы и школы-интернаты, ранее считавшиеся наиболее подходящими для развития нетипичных детей, их социализации, теперь рассматриваются в качестве сегрегационных учреждений, обучение в которых ставит "крест" на всей дальнейшей жизни ребенка, делает невозможным его полноценную социальную интеграцию и адаптацию. В данном контексте на Западе возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для детей с выраженной умственной отсталостью, считавшихся ранее необучаемыми. Общее образование начинает рассматриваться как наиболее подходящий фактор социальной интеграции нетипичных детей. В качестве наиболее оптимальной формы жизнедеятельности, развития личности лиц с ярко выраженными онтогенетическими нарушениями предлагается создание микросоциума - поселения, например - "кэмпхилльские общины" в Великобритании (организованы в 1940 г.)141; в России - экопоселение "Община Китеж"142.
В нашей стране необходимая основа для проведения адекватной государственной политики в области образования, помимо ратифицированных документов международного значения была заложена законом "Об образовании", принятым Верховным Советом Российской Федерации в 1992 г. В Закон были включены следующие прогрессивные положения: интересы личности в системе образования являются приоритетными; образование определяется как "целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства"; содержание образования должно быть ориентировано на "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации" (ст. 14, п. 1)143. Однако поворотным в отношении лиц с инвалидностью стал 1995 г., когда в России был принят Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации". В Законе сформулирована принципиально новая цель государственной политики в отношении инвалидов - "обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации". Тем самым, новый Закон декларировал подход к инвалиду, сформулированный мировым сообществом. Однако положения закона не несут норм прямого действия, в них отсутствует механизм реализации декларированных обязательств государства перед инвалидами. Также о прогрессивном характере изменений в рамках государственной социальной политики свидетельствует создание системы социально-реабилитационных учреждений, а также рассмотрение в 1995 г. (с изм. в 2003 г.) проекта Закона Российской Федерации "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)"144. В целом практика социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России подготовлена ратифицированными ею в конце ХХ в. соответствующими конвенциями и декларациями ООН (1971, 1975, 1989), а также началом в 1991 г. демократических преобразований, кардинальным переустройством основ государства.
В настоящее время, с нашей точки зрения, в России необходимо разрабатывать собственную модель социальной, образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями, ориентированную на продуктивное взаимодействие структур общего и специального образования. В центре разрабатываемой в настоящее время концепции социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями находится сам человек, его особые образовательные и иные специальные потребности, его права и интересы. Как отмечает А.Асмолов, наше общество находится в начале длинного пути - перехода от культуры полезности к культуре достоинства. В отличие от культуры полезности, где "урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на выучку, подготовку человека к исполнению полезных функций" в культуре, основанной на отношениях достоинства, "ведущей ценностью является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны... находятся под охраной общественного милосердия"145.
Несомненно, методология социальной и образовательной интеграции детей с особыми нуждами не лишена критики и требует фундаментальной проработки. Во многом это связано с возможными психологическими проблемами участников образовательного процесса интегрированного типа и с экономическими трудностями. Однако главным в решении вопроса о целесообразности и социетальной полезности развития практик интеграции должно играть стремление общества, государства создать все условия для всесторонней реализации права человека с онтогенетическими отклонениями на достойную жизнь и равные возможности в получении образования. При этом недопустимо препятствовать реализации права на самоопределение, самобытность представителями различных меньшинств в таком виде, как они того хотят, если их действия не носят делинквентный характер.
Специфичность и сложность современного периода в развитии системы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. До настоящего времени в России отсутствует Закон о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями, не разработаны Концепции социальной, образовательной интеграции таких лиц146.
Таким образом, проведенный анализ процесса институциализации социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями позволяет говорить, что она носила стихийный, неформализованный характер достаточно длительное время. Процесс институциализации происходил на фоне эволюции социальных представлений о нетипичности, которые изменялись с развитием социума и выражались в оценочной реакции общества на отличие таких людей от нормы.
Опираясь на междисциплинарные исследования, нами осуществлено реконструирование черт социального отношения к детям с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и с двигательными расстройствами в различные эпохи. Это позволило выявить префигуративные институты социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Первоначально можно было наблюдать неформальные социальные отношения, стихийное образование вне учебных учреждений и без специально подготовленных педагогов, планов и программ, когда социально-интегрирующую функцию выполняла национальная культура. Люди с ограниченными возможностями усваивали способы отношения к миру и модели отношения мира к ним посредством повседневной интернализации культурных норм и ценностей. Процесс социальной интеграции детей с онтогенетическими отклонениями был не только событиен, но и, как правило, аффективен, то есть всегда можно было наблюдать не только цепь событий, но и связанных с ними переживаний, драматизацию прошлого.
Анализ эволюции социального отношения к таким людям в рамках выделенных нами трех этапов показывает зависимость социальных аттитюдов от конкретного исторического периода, страны, от доминирующих ценностных ориентаций, политических установок, социально-экономического устройства государства. По нашему мнению, социальное отношение к нетипичным людям выступало фактором конструирования самого феномена нетипичности, формировало образ и социальную роль инвалидов и, меняясь от одного народа к другому, от одной субкультуры, касты к другой, выражалось в развитии в основном практик общественного призрения. Тип реализуемых технологий социальной интеграции и адаптации определялся исходя из той социальной функции, которую человек с ограниченными возможностями будет в дальнейшем выполнять.
Осуществленный сравнительный и кросскультурный анализ практик социальной помощи и поддержки лиц, оказавшихся в сложной жизненной ситуации в различных социально-исторических контекстах, позволил репрезентировать множество форм социальной помощи, основанных на социальной, культурной и политической дифференциации. При этом цели функционирования системы общественной помощи, трансформируясь от этноса к этносу, от культуры к культуре, не являются чем-то вневременным, они крайне восприимчивы к тенденциям экономического, политического и антропологического характера. Реализация гендерного подхода позволила установить, что лица мужского пола были более успешны в процессе социальной интеграции, нежели лица женского пола. Это в основном обусловливалось потребностью в мужской силе, как в сельском хозяйстве, так и в производстве.
В целом, по аналогии с дюркгеймовой трактовкой развития систем образования, которые отличаются одна от другой лишь до некоторого предела, за которым они смешиваются147, системы общественного призрения также имеют некоторые различия в момент своего становления, а потом становятся схожими в разных странах. Рассмотрение периодизации социально-педагогических мероприятий в отношении нетипичных детей в России и за рубежом указывает на то, что практики социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями стали целенаправленно развиваться лишь в рамках двух последних столетий. Ранее весь процесс социальной и образовательной интеграции в основном осуществлялся бессистемно, стихийно. Доминирующей моделью социальной интеграции детей с нарушениями онтогенеза являлась медицинская модель. Считалось, что главное в процессе социальной интеграции нетипичного человека, это его лечение, успех которого и позволит личности стать полноценным членом общества. Социальная модель в pамках которой для нетипичных детей должен обеспечиваться максимально шиpокий доступ к различным социальным институтам, не рассматривалась серьезно.
Следуя за рассуждениями М.Фуко в "Безумии и цивилизации", где прослеживается трансформация социальной реакции на безумие от средневекового "Корабля дураков" ("Башни безумцев" во Франции) через институт психиатрической больницы до практик "морального обращения" с душевнобольными в ХIХ в., можно отметить, что исторически изоляция инаковых была сопряжена с возведением физических барьеров между ними и миром "нормальных". Это выражалось в помещении нетипичных людей в монастыри, в специальные учреждения социального призрения (приюты, богадельни), психиатрические лечебницы. Реализация данных форм отвержения и исключения совпадает с логикой цензуры, сформулированной М.Фуко. Процедура исключения представлена тремя этапами (вынесение медико-психологического диагноза - отторжение от каналов информации - сепарация), что напоминает классическую триаду запрета: утверждение того, что данная вещь не разрешена, предупреждение высказывания и многостороннего изучения, отрицание ее существования148.
Проведенный сравнительный анализ позволяет говорить, что в начале ХIХ в. появляется первый документально подтвержденный в институциальной политике опыт социального исключения и изолирования лиц с ограниченными возможностями. Общество стремилось оградить себя в первую очередь, от тех, чье поведение так или иначе задевает социальные интересы, создает проблемы. Людей с психофизическими недостатками в большинстве случаев избегали и боялись. Наиболее приемлемым образом их жизни было заточение, изоляция, а не участие в нормальной жизни общества. Об обучении, воспитании и целенаправленной социальной интеграции детей с ограниченными возможностями не было и речи. Поэтому элементарное призрение некоторой их части в убежищах, приютах, богадельнях при монастырях, церквях было высшей целью опеки. Достаточно уверенно мы можем говорить о наличии только практик стихийного интегрированного образования детей с различным уровнем психофизического развития.
В целом отношение к лицам с проблемами в развитии, как к представителям определенного социального типа в различных культурах, осуществлялось в большинстве случаев с точки зрения аксиологической концепции социальной полезности, согласно которой подрастающее поколение с умеренно выраженными онтогенетическими аномалиями, не мешающими выполнению хотя бы элементарной социально полезной функции, рассматривалось как источник дешевой рабочей силы. Позднее, на рубеже XIX-XX вв., общество пришло к выводу, что при грамотно организованной, продуманной системе социального призрения, адекватном обучении и воспитании эти нетипичные люди способны приблизиться к нормам психического и физического развития, и, следовательно, быть успешно интегрированы в общество и адаптированы к условиям жизнедеятельности в нём. Кроме того, при наличии доступной профессиональной подготовки, лица с особыми нуждами способны материально обеспечить своё существование, стать в определенной мере независимыми. Это, отчасти, явилось причиной того, что к началу ХХ в. в Европе и в России складывается достаточно четкая система общественного призрения и специфические модели социальной интеграции. В развитии данной системы можно выделить три основные момента, определяющие главные формы призрения и интеграции лиц, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, лиц с ограниченными возможностями: а) доминирование личного чувства милосердия, выступающего основой частной благотворительности по отношению ко всем нуждающимся в помощи без какого-либо различия, социальной дифференциации; б) государственная репрессия как мера борьбы с чем-то непознанным, непонятным, инаковым; против нищенства; в) социально-трудовая помощь как основа рационализации системы общественного призрения и успешной интеграции лиц с особыми нуждами в общество.
С середины ХХ в. общество стало серьезно задумываться над судьбой детей с отклонениями в развитии, отмечается растущая вариативность социальной помощи, практик образования в зависимости от социального статуса и онтогенетических особенностей ребенка, начинает реализовываться инновационная технология социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями - "включение в общий поток" (mainstreaming), интеграция. Интересы и потребности отдельной личности стали провозглашаться доминирующими над интересами общества. На смену старой парадигме общественного и государственного дискурса "нормальное большинство - аномальное меньшинство" приходит новая - "единое гомогенное общество, где все равны и в которое интегрированы люди с ограниченными возможностями" .
В историческом контексте можно наблюдать как постепенно в большинстве обществ происходит повоpот от культуpы полезности к культуpе достоинства. В рамках данной личностно-оpиентиpованной концепции человек с ограниченными возможностями или специфическими проблемами жизнедеятельности pассматpивается, независимо от своей дееспособности и полезности для общества, как объект особой социальной помощи и заботы, оpиентиpованных на создание ему социально-экономических условий для максимально полной самоактуализации его личности, интеграции в общество. В качестве ведущих факторов социальной интеграции детей с нарушениями развития выступают семья и институт образования.
Учитывая, что современная эпоха стремится к установлению социальной справедливости и равноправия в качестве нравственных основ общества, реализация принципов уважения человеческого достоинства не должна зависеть от состояния физического и психического здоровья, возраста, пола, вероисповедания, социального положения индивида. Независимо от того, что право лиц с ограниченными возможностями на социокультурную интеграцию подтверждено многими международными нормативно-правовыми актами, однако общество, более инертное по своей природе, в ряде случаев может препятствовать реализации данного процесса. При этом деление людей на "здоровых" и "больных" осуществляется с опорой на устоявшиеся социальные аттитюды негативного характера.
<< Пред. стр. 1 (из 8) След. >>
Список литературы по разделу