<< Пред. стр. 2 (из 9) След. >>
Список литературы по разделу
Попытка стереть национально-этнические различия в системе образования привела сегодня к возрастанию этноцентрических, националистических тенденций в обществе, к усилению внимания только к культуре своего этноса. Подобный процесс роста осознанной этничности в отечественной науке первоначально не был адекватно осмыслен, так как не вписывался в существующие научные и общечеловеческие парадигмы. Тем не менее этническое возрождение рассматривается как одна из основных черт развития человечества в транзитивный период. Интерес разных народов к своим корням у разных народов проявляется в самых разных формах: от попыток реанимировать старые обычаи и обряды до фольклоризации профессиональной культуры.
Сегодня термин "этнопедагогика" является неотъемлемой частью понятийно-терминологического аппарата педагогики. Этнопедагогика является наукой, которая изучает эмпирический опыт этнических групп в области воспитания и образования детей, морально-этнических воззрений на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации, т. е. в целом этнической общности. Этнопедагогика включает в себя специфическое видение мира, особое состояние сознания (этнопедагогическое представление), особым образом организованную деятельность, стереотипы поведения, особую традиционную систему воспитания. Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и воздействия общественного, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт. Этнопедагогика рассматривается нами как "живое знание народа", как канал трансмиссии культуры от одного поколения к другому, который постоянно пополняется новациями, входящими в традиции народного педагогического знания. Другими словами, этнопедагогика - это один из способов вхождения человека в народную культуру.
Реализация новой парадигмы в области образования невозможна без педагога, способного не только успешно работать в новых социально-экономических условиях, но и отвечать представлениям общества о своем интеллектуальном и культурном потенциале. Развитие современной системы образования сдерживается недостаточным уровнем педагогической и этнопедагогической культуры (Николаев В. А.), психолого-педагогической компетентности, основной массы педагогов (в первую очередь тех, кто занимается подготовкой и переподготовкой педагогических кадров для дошкольных учреждений, колледжей, вузов), сформировавшейся в рамках старой образовательной системы, ориентированной в большей степени на технократическое образование, чем на человека и его потребности. Общество нуждается в таком педагоге, который был бы способен быстро адаптироваться к изменяющимся условиям транзитивного периода, к самостоятельному выбору сфер деятельности, принятию ответственных решений, но в то же время принявшего и усвоившего систему общегуманистических ценностей, знающего основы национальной и мировой культуры.
Общечеловеческие ценности могут постигаться только через национальные, они должны не противостоять друг другу, а подчеркивать своеобразие и самобытность каждого народа. Общечеловеческие духовные ценности создаются общими усилиями всех народов. Любая и каждая национальная культура - неотъемлемая часть мировой культуры. Постоянно происходит взаимодействие, адаптация и аккультурация культур. В народной педагогике, как и в настоящей, подлинной культуре, нет конфликтного фонда, даже самого тонкого слоя. "Юкагиры упражняют своих детей в стрельбе по комарам из очень маленьких луков. Тем не менее меткость - все - таки не национальная черта. У коряков и ительменов есть утренние колыбельные песни, побудительные, рассчитанные на то, чтобы ребенок встретил день в хорошем настроении. Но стремление к хорошему настроению - не национально. Чукчи до сих пор не умеют врать, лгать, обманывать, воровать. Подозрения в бесчестности для чукчи может кончиться трагически: он утопится, повесится или застрелится. До сих пор у чукчей ежегодный самый большой общенациональный праздник "честно живущего человека". Достойна ли высмеивания в анекдотах их честность, доверчивость, наивность. Национальная черта - честность? Честное отношение к единственной и единой родине - патриотизм, честное отношение к единому человечеству и каждому его представителю - гуманизм, честное отношение к женщине - любовь" [5, с. 37]. Поэтому не просто провести линию между общечеловеческими и национальными культурными ценностями, нередко их грань едва различима и доступна только профессиональным исследователям: филологам, историкам, этнографам. Заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, народная педагогика сохраняет общие черты, имеющиеся в воспитательных традициях разных народов.
Соотношение общечеловеческого, межнационального и национального представляет собой процесс их диалектического и динамического взаимодействия: национальное относится к общечеловеческому как частное, единичное, особенное - к общему. Общечеловеческое проявляется лишь в национальном и через него, и они не противоречат друг другу, поскольку основываются на одинаковых принципах гуманизма. Н. Бердяев полагал: "Человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный человек - больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще и еще есть черты индивидуально-национальные" [3]. Этнос неизбежно включен в процесс взаимодействия со всем многообразием поликультурных явлений и традиций, сохраняя при этом свое своеобразие и неповторимость. Проблема сохранения и развития культуры каждого этноса является сегодня наиболее актуальной еще и потому, что именно этнос в современном обществе переходного типа способен в полной мере обеспечить активную адаптацию личности к условиям интенсивной цивилизации.
Эта общая постановка проблемы имеет свою специфику при разработке системы образования в условия полиэтничного региона, какими являются большинство регионов Сибири. Регионы сегодня стоят перед необходимостью создания новой системы образования, построенной с учетом специфики местных культурно-исторических традиций, экономических программ, перспектив развития, а также ресурсного потенциала. В настоящее время главным ресурсом территории оказывается тот самый "человеческий капитал", который долгое время в расчет не брался. В целом можно сказать, что наблюдается тенденция либо завышения, либо занижения роли и значения национально-регионального компонента в образовании. При этом нельзя уравнивать понятия "национальное" и "региональное", редуцировать поликультурное до монокультурного. Тем не менее во всех образовательных стандартах обозначен национально-региональный компонент. Анализ учебных планов педагогических вузов разных регионов России показал, что под национально-региональным компонентом подразумевается именно национальный компонент. Безусловно, важно будущему специалисту получить знания по краеведению или народной педагогике того народа, что является титульным для этого региона, но поликультурность России и мира в целом при этом упускается. Закон "Об образовании" [12] фактически опустил национальное с федерального уровня на региональный - "по месту жительства", проигнорировав сложную неоднородность культуры и цивилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых задач школы в полиэтническом обществе. Необходимость разработки фундаментальных концепций воспитания, а также создание новых образовательных программ регионального характера требуют от педагогов, всех работников образования знания взаимодействия мировой культуры и историко-культурного опыта народов в каждом регионе.
Для отечественного образования полиэтничность означает, прежде всего, построение и функционирование в регионах страны системы всеобщей общеобразовательной школы с языково, культурно и духовно различным полиэтническим составом учащихся [15]. В данном случае необходимо найти способы и модели образования, позволяющие, с одной стороны, обеспечить трансляцию основ традиционного уклада жизни, характерного для той или иной общности, а с другой стороны, организовать открытое взаимодействие с другими культурами, получая при этом возможность освоения их содержания. Как справедливо отмечает академик Ю. В. Сенько, "профессиональная культура педагога располагается на границе её бытийного (этнопедагогическая культура) и рефлексивного (научно-педагогическая культура) слоёв" [18]. Такое расположение профессиональной педагогической культуры определяет и профессиональную педагогическую подготовку, а также равноправное участие в ней этнопедагогической и научно-педагогической культур. В процессе профессиональной подготовки будущего социального педагога должны быть созданы условия, чтобы этнопедагогическое содержание стало органической его частью и не выступало в качестве дополнительного к научно-педагогическому содержанию, либо автономно по отношению к нему. В основу этого понимания положена этнопедагогическая формула Г. Н. Волкова: "без памяти (истории) - нет традиций, без традиций - нет культуры, без культуры - нет воспитания, без воспитания - нет ни духовности, ни гуманности, без них нет личности, без личности нет народа" [6].
Эту мысль в своем исследовании четко определяет В. И. Матис: "главная цель поликультурного образования, выводимая из определения роли этнического фактора в российском обществе, состоит в том, чтобы помочь подрастающим поколениям развить их межкультурную компетентность" [16, с. 5]. На практике мы сталкиваемся с совершенно иной реализацией этих тезисов. Не случайно Правительство Республики Алтай приняло специальное постановление (сентябрь 2002 года), в котором рекомендует городским и районным администрациям обеспечить необходимые условия для изучения алтайского языка детьми других национальностей, желающим его изучать. В республиканских газетах открываются рубрики "Алтайская речь", а на телевидении и радио должны начаться систематические трансляции телерадиоспектаклей на алтайском языке. Язык - это основа культуры. Самым страшным проклятьем разных народов считается проклятье лишиться языка, на котором говорит твой народ. Можно привести примеры таких проклятий из книги Расула Гамзатова "Мой Дагестан": "Да отнимет Аллах у твоих детей язык, на котором говорила их мать". "Нет, пусть Аллах лишит твоих детей того, кого они могли бы научить языку". Самые страшные проклятия касались детей, ведь с ними связано будущее народа, сохранение духовных сокровищ нации, главным из которых является родное слово: "Да лишит Аллах твоих детей того, кто мог бы их научить языку" Русское проклятье: "Да отсохнет у тебя язык" тоже в первую очередь имело в виду речь человека. Г. Н. Волков приводит данные о том, что родной язык является предпосылкой идентификации личности, самопознания уже в утробе матери - под влиянием ее речи, а потом баюканья, колыбельных напевов. Родной язык несет в себе генетическую программу тысячелетий. Игнорирование родного языка разрушает эту программу, приводит к параличу интеллекта и, как следствие, к формированию комплекса как человеческой, так и этнической неполноценности.
Возрождение духовных ценностей этноса, возрождение и обновление народно-педагогических традиций воспитания по силам только обществу, имеющему развитое национальное самосознание, когда общество понимает направление целей, перспектив своего развития. Одной из таких форм возрождения духовных ценностей является этнопедагогизация, пронизывающая всю систему образования и воспитания.
В обоснование выдвигаемой идеи этнопедагогизации образования положена информационная концепция этноса С. А. Арутюнова и Н. Н. Чебоксарова [1]. Согласно этой концепции основная функция этноса состоит в "информационной защите" его членов от нестабильности и неопределенности жизни. Человек не может быстро реагировать на изменения социальной, природной, культурной среды. Он нуждается в своеобразном "информационном фильтре", каким является этнос. Чтобы войти в общечеловеческую цивилизацию, нужно адаптироваться в среде более малочисленной и исторически устоявшейся. Роль этноса возрастает в обществах "переходного" типа, когда старая система ценностей рушится, а новая еще не сформировалась.
Проблема этнопедагогизации образования в современном мире важна для сохранения культурных традиций не только малочисленных народов, но и больших этносов, каким является русский этнос. Г. Н. Волков, привлекая внимание к наиболее сильным сторонам великой русской культуры, убежденно и настойчиво внушает, призывает: "Нам, нерусским народам, надо, надо всемирно поддерживать все прогрессивные начинания русских, ибо, когда русским плохо - нерусским станет гораздо хуже. Надо всегда помнить об угрозе американизации, в первую очередь русской культуры... Содержательный диалог культур народов Российской Федерации противостоит этой угрозе, причем диалог этнопедагогический, и только этнопедагогический - дело внутреннее, чисто российское" [11].
Без собственной этнопедагогической системы воспитания народ как историческая общность не может быть суверенным. Более того, народ перестает быть таковым, превращаясь в унифицированный социальный феномен, именуемый населением. Всякая педагогика - это прежде всего социальная этнопедагогика [17], решающая одновременно технологические задачи общества и адаптационные задачи этноса. Роль этнопедагогики заключается в способности внести элемент естественности в любые образовательные мероприятия (родительское собрание, классный час, детский праздник). Немецкие социальные педагоги Т. Зинкельс и А. Кренц, анализируя изменившееся детство, отмечают существенное ограничение возможности получения социального опыта у детей в условиях естественного окружения. Способ освоения мира у детей из непосредственного превращается в опосредованный. А. Кренц обозначает его как процесс "выращивания" детей в заданных условиях. На наш взгляд, необходимо определить конкретную роль социального педагога в приобщении ребенка к этнической культуре, особенно с учетом специфики полиэтничности регионов Сибири, поскольку именно дошкольные учреждения, школы становятся ведущими структурами, где происходит вовлечение ребенка в этнокультурную среду.
Если воспитание детей в учебных заведениях будет обезличено общими теоретическими подходами, если исчезнет естественность отношений между наставником и ребенком (что особенно важно для детей раннего возраста), то на выходе мы получим индивида, владеющего определенными знаниями, умениями и навыками, но лишенного главных человеческих качеств - любви к родине, своей культуре, своему народу.
Любой человек овладевает определенной педагогической культурой, с младенчества (в современной педагогике и народной педагогике речь идет и о пренатальном периоде) будучи вовлеченным во взаимодействие с другими людьми. Очевидно, что жизненный опыт индивида, полученный им в кругу семьи, реальная жизненная практика, специфика проживания в определенном национальном регионе должны обязательно учитываться в профессиональной педагогической подготовке студентов разных специальностей. Это может быть выражено в едином пространстве, создаваемом педагогической наукой и народной педагогикой, которое обозначается Г. Н. Волковым [5] как профессиональная педагогическая культура. Без этого синтеза высшая педагогическая школа не сможет обеспечить становления профессионально грамотных педагогов, адекватно оценивающих изменения, происходящие в обществе, и выстраивающих отношения в детском коллективе с учетом этих перемен. Новые условия, которые сегодня обуславливают появление различных типов школ (гимназии, колледжи, лицеи, частные школы), качественное изменение содержания, методов, форм педагогического процесса, дифференциация функций педагогов, а также реализация концепции обновления и развития национальных школ в Российской Федерации требуют нового подхода к подготовке педагогических кадров.
Эффективность включения этнопедагогического содержания в профессиональную подготовку студентов зависит от соответствия целей и средств, их согласованности, систематичности их влияния, четкости и последовательности требований, которые предъявляются к будущему специалисту в области социальной педагогики. Профессиональная подготовка должна органически сочетать индивидуальные, национальные, общероссийские и мировые культурно-образовательные потребности и интересы. Указанные процессы актуализируют обращение педагогов к изучению фундаментальных аспектов этнической жизни, ее воспитательных традиций и обычаев, особенностей региональных культур. Содержание этнопедагогической подготовки будущих педагогов должно быть ориентировано:
* на национальное самосознание,
* осмысление места и роли родного языка,
* познание народных традиций, обычаев, истории этносов как субъектов Российской Федерации.
Выходя на практику, студенты должны закреплять свои образовавшиеся представления, апробируя их в деятельности, с учетом этнопедагогической среды региона. Этнопедагогическая среда - это часть педагогической среды, которая окружает личность, позитивно или негативно влияя на ее развитие, и представляет собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в людях, их поведении, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т. д. [10].
Этнопедагогическая среда Алтайского края является в первую очередь полиэтнической педагогической средой. Целенаправленное использование особенностей этнопедагогической полиэтнической среды в работе социального педагога поможет обеспечить ребенку адекватное восприятие своей национальности и сформировать у него позитивное, толерантное отношение к представителям других национальностей, развить межкультурную компетентность. Реализация этнопедагогического компонента профессионального образования должна включать в себя "последовательную этнизацию, регионализацию содержания, методов, форм и процесса дошкольного и семейного воспитания" [8].
Этнопедагогика, в отличие от научной, "официальной", педагогики, обращает внимание не столько на эффективное воспроизводство развитых личностей в их традиционных физических, психических, социокультурных и интеллектуальных качествах, сколько на формирование общества и человека в их прогностически новых социокачествах.
В раннем возрасте закладывается базисная основа личности ребенка, формируется чувство духовной "оседлости", привязанности к родным местам, усвоение основных ценностей культуры социума. Не менее важным для развития личности представляется знание истории своего народа. "Историческая память питает личность животворящими соками, задает некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством исторических параллелей. Мир, оставаясь новым, в то же время перестает быть непредсказуемым. Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появляются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного" [13].
Народная педагогика первична для каждого из нас. Любая семья, даже не имея своего опыта, знает (или полагает, что знает), как выхаживать, растить, учить ребенка. В этнопедагогике живет генетика социального, того, что делает человека человеком.
В качестве основных условий включенности этнопедагогического содержания в профессиональную подготовку будущих педагогов можно рассматривать следующие:
* движение от довузовского опыта студента к профессиональной культуре;
* взаимодействие принципов этнопедагогики и педагогических технологий, разрабатываемых научной педагогикой;
* построение "живого знания" через со-творчество, через саморазвитие в ходе профессиональной подготовки;
* знание детской и молодежной субкультуры, включающее в себя динамизм и консервативность как ее особенность;
* организация диалогического взаимодействия культур непосредственных участников педагогического процесса;
* использование естественной этнопедагогической среды.
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показал, что этнопедагогика рассматривается как некое дополнение профессиональной подготовки педагогических кадров, когда из педагогического наследия народа "разумно и строго" [2] отбираются определенные компоненты: трудовые, бытовые, празднично-игровые, фольклорные; наиболее "рациональные" методы воспитания детей, позволяющие осуществлять приобщение их к народной культуре. Многие из вышеперечисленных факторов и средств воспитания этнопедагогики рассматриваются как внесение в учебно-воспитательный процесс национального колорита. Такое деление методов и средств воспитания народной педагогической культуры на рациональные и нерациональные нарушает принцип целостности, придает этнопедагогике в рамках профессионально-педагогического образования рассогласованность и разрозненность отбора содержания. Постижение механизмов воздействия народной педагогической культуры как неделимого пласта целостной культуры мира на формирование личности человека должно быть положено в условия этнопедагогической подготовки студентов.
Практика социального развития показывает, что динамизм и всесторонность развития социума отрицает набор "стандартных" качеств всесторонне развитой личности. Прогресс общества связан не с унификацией качеств личности, а с нарастающим разнообразием, индивидуализацией и интеграцией личностных качеств. Динамично развивающийся социум требует формирования, с одной стороны, общежитейских, а с другой - предельно индивидуализированных качеств. Личностно-ориентированное воспитание - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полного проявления и, соответственно, развития и саморазвития функций субъектов образовательного процесса. Для самой личности важно усвоение основных ценностей культуры социума. Этнопедагогика легко приспосабливается к другим социально-экономическим отношениям, насыщается новым содержанием, в то время как научная педагогика терпит фиаско. При таком подходе "этнопедагогизация образования" (Г. Н. Волков) выступает не только научным концептом социальной политики, культурно-экономической стратегии, системой конкретных мероприятий в области образования, теорией учебно-воспитательного процесса, но и особой возможностью рефлексии педагогики на свое состояние.
Этнопедагогизация образования является многогранным и очень деликатным процессом. Она не может осуществляться отдельными курсами или мероприятиями. Необходима особая система. Практика свидетельствует, что во многих вузах пока отсутствует такая система, а кое-где она сложилась на чисто эмпирической основе, без полного научного обоснования. Этому способствует также своеобразный "вампиризм" [11], присущий этнопедагогике. Он связан с синкретизмом педагогической культуры этноса, изучение которой требует активного использования и модификации исследовательских методов смежных наук, а также накопленной ими информации. Эффективность этнопедагогики зависит от содержания, соответствия целей и средств, их согласованности, систематичности их влияния, четкости и последовательности требований, которые предъявляются к будущему педагогу. Все это действует на студента не непосредственно, а преломляясь через его отношение к требованиям профессиональной подготовки, его активность, которая связана с реально действующими в его жизни побуждениями, его Я-концепцией. Качества патриота, гражданина своей страны, гуманиста, человека с национальной гордостью у студента не просто появляются извне, а вырабатываются в процессе жизни и педагогической деятельности в вузе, направляемой педагогом. Только в процессе творческого мышления осуществляется внутренний диалог, и какие бы "исторические, культурные реальности (устойчивые тенденции мышления) ни стояли за ним в ходе их интериоризации, первоначальные, формальные ходы доказательства должны измениться, преобразоваться" [4]. Человечество на протяжении истории создавало и создает условия и стимулы самореализации акмеинформационного потенциала детей, юношей и взрослых, аккумулируя их в народной педагогической культуре. Современное человечество получает общекультурное, специальное и профессиональное образование через систему профессиональной подготовки. Педагогическая наука (в рамках системы образования) и народная педагогика, вступая в сложные взаимодействия, обогащая друг друга, создали единое пространство, которое и может быть названо педагогической культурой. В рамках этого пространства идет взаимная аккомодация культур, обмен акмеинформационным потенциалом, заложенным в средства и методы этнопедагогики и реализованным в профессиональной подготовке.
Говоря об этнопедагогической составляющей профессиональных умений социальных педагогов, мы должны учитывать в первую очередь, что осознание себя и своей культуры происходит в результате деятельности, а также при непосредственном сравнении своей национальной культуры с другими. Прежде чем индивид сопоставит себя с общечеловеческой планетарной культурой и узнает "язык" другой культуры, необходимо, чтобы он встретился со своей национальной культурой. В настоящее время ребенок с самого рождения погружен в унифицированную культурную среду, которая зачастую лишает его возможности говорить на родном языке, знать и уважать традиции предков.
С целью выявление знаний детей о родине, о её народах и их традициях, в 2000 году студентами педагогического факультета БГПУ было проведено интервьюирование воспитанников дошкольных учреждений Алтайского края. Респондентами стали 330 детей в возрасте 6 - 7 лет, воспитанников 65 дошкольных учреждений Барнаула и ряда районов Алтайского края. На вопрос "В какой стране вы живете?" - 68 % детей из числа опрошенных ответили: "Барнаул", "Москва", "Алтай". Более половины (56 %) респондентов не имели представления о национальности и, соответственно, не отождествляли себя ни с одной из них. С помощью наводящих вопросов нам все же удалось выяснить, что дети знают, что они русские, немцы, татары и т. д. Как правило, дети знают, на каком языке они говорят (95 %). На вопрос "Какие ты еще знаешь национальности? Или языки?" - подавляющее количество детей (87 %) ответили "американскую" или "американский". 30 % детей принадлежат семьям, где отец или мать не являются русскими, из них 23 % знают свой родной язык, но из детей никто не назвал родным какой-либо язык, кроме русского. Вопрос о столице нашей родины вызвал полное непонимание у 81 % опрошенных, и только 7,5 % детей сказали, что "Москва - столица нашей родины".
Между тем опрос родителей (было опрошено около 150 супружеских пар) показал, что 57 % из них уверены, что их дети обладают достаточными знаниями о своей стране, о своем народе и культуре. Родителям был также задан вопрос: "С культурой какого народа, кроме русского, вы бы хотели познакомить детей?". Здесь ответы отличались в зависимости от этнической принадлежности родителей. Русские, украинцы, белорусы предпочли "зарубежные страны", чаще всего имелась в виду Америка или Германия. Этнические немцы - "немецкой". Практически никто из родителей (кроме 3 % опрошенных) не вспомнил об алтайской коренной культуре, о существовании на территории Алтайского края немецкого района (кроме этнических немцев). 37 % респондентов не придерживаются в семье никаких национальных традиций. Обращает на себя внимание и тот факт, что среди русских наиболее типичным было высказывание об отсутствии каких-либо национальных традиций в семье. Вероятно, это связано не только с тем, что 70 % опрошенных были русскими, но и рядом других причин. Возможно, некоторые традиции русского народа настолько прочно вошли в быт, что на уровне обыденного сознания не выделяются. Другой возможной причиной является стандартизация жизни в России (тот самый средний уровень городской культуры), которая стирает все своеобразие национальной культуры.
Не случайно И. А. Ильин писал: "Мир не только строится в детской, но и разрушается из нее, здесь прокладываются не только пути спасения, но и пути погибели" [14]. Прошлое сохраняет себя в отношениях детей с родителями, в национальных традициях, в первично мотивирующих нас семейных напряжениях. Любая национальная культура - это прежде всего культура рода, семьи в которой вырос ребенок. С молоком матери он впитал в себя мировоззрение и мировидение той этнической и социокультурной среды, в которой он родился. Между тем семья, как показал анализ ответов родителей дошкольников, в обозримом будущем не сможет обеспечить в массовом порядке приобщение детей к истокам национальной культуры, задачу эту призваны будут решать в первую очередь педагоги.
Одним из условий становления будущих педагогов как профессионалов является обращение к этнопедагогическому наследию. Этнопедагогическое содержание профессиональной педагогической культуры педагога должно стать равнозначным, а не выступать в качестве дополнительного к научно-педагогическому содержанию, либо оно может быть автономным по отношению к нему. Духовно-нравственное оздоровление общества, его гуманизация предполагают диалектическое единство и преемственную связь народной и научной педагогики. Поэтому в качестве непременного условия повышения качества профессиональной подготовки выступает использование идей и опыта этнопедагогики в учебно-воспитательном процессе и в педагогическом обучении и просвещении родителей.
Список литературы
1. Арутюнян Ю. В. Этносоциология: Учебное пособие для вузов / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева, А. А. Сусоколов. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 271с.
2. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Народная педагогика: ее воспитательные возможности в современных условиях // Преподаватель. Вып. 1 (8). - М., 1999. - С. 15 - 18.
3. Бердяев Н. А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Бердяев Н. А. Философия свободного духа. - М., 1994. - С. 230.
4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два филосовских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.
5. Волков Г. Н Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. - М., ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. - С. 54.
6. Волков Г. Н. Все народы педагогики // Этнопедагогика калмыков и национальной школы: Сб. материалов международной научно-практической конференции, посвященный 70-летию профессора О. Д. Мукаевой. - Элиста, 1997. - С. 19.
7. Волков Г. Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. - С.43.
8. Волков Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и выс. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - С. 5.
9. Гуревич П. С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов. - 2-е изд. - М.: "Аспект Пресс", 1995. - 228 с.
10. Давлекамова Г. В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Астрахань, 1998. - 17 с.
11. Егоров М. Н., Петрова Т. Н. Этнопедагогический диалог культур в якутской национальной гимназии. // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. - С. 5.
12. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Российская газета. - 1996. - 26 янв. - С. 1 - 4.
13. Зинченко В. П. Образ и деятельность. - М: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 608 с.
14. Ильин И. А. Путь к очевидности. - М., 1998. - С. 117.
15. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. - Педагогика. - 1999. - № 6. - С. 3 - 11.
16. Матис В. И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном регионе: Дис... д. пед. Наук - Барнаул. - 1999. - С. 5.
17. Самохин Ю. Вероисповедание как феномен социальной и этнической адаптации человека // Интернет: http://kraevedenie.chat.ru/relig_sc.htm.
18. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с.
19. Сикевич З. В. Социология и психология национальных отношений: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999. - С. 25 - 26.
20. Чапко Е. Е. Этнопедагогика сегодня // Магистр. - 1995. - № 3. - С. 74 - 83.
ДЕФОРМАЦИЯ ИНСТИТУТА СЕМЬИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА
И. Ю. Рассохина
Кемеровский государственный университет
Приводится теоретический анализ проблемы деформации института современной семьи и внутрисемейного взаимодействия как основной причины возникновения и распространения такого феномена, как социальное сиротство.
Ключевые слова: семья, социальное сиротство, девиантное поведение, делинквентное поведение.
Наиболее значимые адаптивные механизмы ребенка формируются в родной семье. Семья - это основанное на общесемейной деятельности объединение людей, связанных отношениями родительства - супружества - родства, приводящими в соответствие удовлетворение личных потребностей и выполнение социальных функций по рождению, содержанию и социализации детей.
Родительская семья (как малая группа) - это среда первичной социализации ребенка. Как социальный институт семья связана с обычаями, нормами и правилами поведения, которые закрепляют отношения родства между людьми, это своего рода нравственный фундамент, который во многом предопределяет моральный климат самого общества и даже формирует его. Применительно к воспитаннику детского дома институт семьи как образец для собственного поведения либо отсутствует вообще (сирота), либо является недееспособным (социальное сиротство).
Семья как социальный институт претерпевает изменения: доминирует нуклеарная семья, растет количество разводов и число детей, рожденных вне брака. Сегодня происходит не отмирание или распад семьи, а лишь распад и трансформация принятого в семье и обществе стиля общения, формируется новый тип семейных отношений. Так, на смену "патриархальному" типу отношений между членами семьи приходит "эгалитарный". "В их основе лежит желание или способность каждого члена семьи исполнять те роли или обязанности, которые наиболее соответствуют его возможностям"[6, с. 98].
Трансформация семейных отношений и семейных ценностей существенно меняет роль и место детей в семье. А. Н. Антонов, Е. Б. Бреева, И. Ф. Дементьева и др. констатируют, что формируется новое, более двойственное отношение к детям: с одной стороны, дети рассматриваются родителями как ценность, радость, родители считают ребенка равным себе, а с другой стороны, меняются понятия о желаемом их числе. Часто дети рассматриваются как тяжелая ноша и бремя, так как воспитание и обучение детей обходится родителям все дороже, требует больших затрат энергии, физических и духовных сил, материальных средств, а общение с детьми - грамотности, терпимости и гибкости.
Современная семья вынуждена решать множество проблем. Одна из основных - материальная. С рождением каждого ребенка доход семьи резко сокращается, а расходы на содержание детей растут во много раз быстрее, чем семейный бюджет. "Появление второго ребенка, особенно по достижении первым ребенком двухлетнего возраста, даже при условии, что оба родителя продолжают работать, отбросит семью за черту бедности. Следовательно, дети могут выступать фактором бедности семей" [2, с. 60]. Сознающие эту закономерность супружеские пары ограничивают число детей в своей семье до одного-двух. И напротив, безответственные родители традиционно маргинальных семей "не считают" рождения своих детей, а часто используют их для получения пособий, на которые "живут сами", обрекая детей на нищенство, попрошайничество, т. е. используют детей как средство извлечения выгоды.
Основной причиной экономической несостоятельности семей, наряду с другими, является потеря работы. Безработица родителей указывается практически всеми исследователями в ряде первых причин дезадаптации семьи. По данным Н. П. Ивановой, на 702 тыс. семей с несовершеннолетними детьми один родитель - безработный. У каждого из 70 тыс. безработных - более 3 детей. В 55 регионах России (из 89) безработные женщины, имеющие детей-инвалидов и несовершеннолетних детей, составляют более 50 %, в некоторых регионах - более 60 %; в Ямало-Ненецком автономном округе - 80 %. Только на рынке труда в поисках работы находятся около 60 тыс. матерей-одиночек[12, с. 217].
Семьи теперь могут рассчитывать только на себя. Пособия имеют символический характер и не решают никаких проблем для социально ориентированной семьи.
Известно, что источники эмоциональных и поведенческих расстройств часто коренятся в неблагоприятных событиях детства. Внутрисемейные конфликты, отсутствие любви, асоциальный образ жизни родителей, смерть одного или обоих родителей, воспитание в интернате, родительская жестокость или просто непоследовательность в системе наказаний - вот далеко не полный перечень обстоятельств, травмирующих детскую психику. Информация о социальном положении ребенка необходима для выявления детей так называемой группы риска.
В литературе разработаны диагностические процедуры, направленные на выявление в семье кризисной ситуации в самом начале ее развития, для предотвращения социального сиротства ребенка. Изучается многопараметровая система функционирования семьи, охватывающая те области, которые имеют отношение к успешному физическому, эмоциональному и психическому развитию детей:
- отсутствие привязанности или сильное искажение связей такого рода;
- серьезное отклонение в восприятии семьи как надежной базы, на основе которой дети могут уверенно приобретать новый опыт;
- отсутствие или сильное искажение родительских моделей, которые ребенок имитирует (сознательно или бессознательно) и на которых формируется идентификация;
- наличие дисфункциональных стилей борьбы со стрессом (например, неадекватная агрессивность или постоянный возврат в болезненное состояние);
- отсутствие взаимодействия или сильное нарушение процесса взаимодействия между родителями;
- отсутствие необходимого или соответствующего возрасту жизненного опыта (питание, теплота, игра, беседа, взаимодействия, необходимые для развития социальных навыков);
- отсутствие или избыток дисциплинарных методов;
- отсутствие или искажение системы взаимодействия внутри семьи, между семьей и внешним миром.
Л. В. Ясная использует разработанную американскими исследователями, так называемую, экосистемную модель для анализа семьи, ее окружения и источников ее ресурсов [16, с.11-13].
Экосистемная модель функционирования семьи основывается на следующих положениях:
1. Любое изменение в потоке энергии, информации и других ресурсов, поступающих в семью, требует адаптивных изменений.
2. Запасы человеческой энергии - физической и психической - ограничены.
3. Если поведение отдельных членов семьи порождает стресс (стрессовую ситуацию), то требуется дополнительная энергия от других членов семьи или из внешних источников, причем в последнем случае нужна дополнительная энергия для получения внешней поддержки.
4. Повышенная потребность в энергии создает "утечку энергии", при которой становится невозможным адаптационное, творческое поведение, что ведет к еще большим стрессам в семье.
Так, рассогласование элементов системы приводит к дезорганизации функционирования семьи. При крайне неблагоприятном развитии ситуации происходит "выталкивание" самого незащищенного - ребенка из семьи, он попадает в категорию социальных сирот. Как действует подобный механизм? Какие внутрисемейные процессы ответственны за "одиночество" детей?
Семья создает базисное чувство защищенности, обеспечивая безопасность ребенка при его взаимодействии с внешним миром, освоении новых путей его исследования и реагирования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния, волнений и тревоги.
Привязанности не возникают в однообразной атмосфере при отсутствии интенсивных межличностных взаимодействий, в среде, где контроль над ребенком осуществляет много разных людей, и при этом ни один из них не контактирует с ним регулярно в течение более длительного периода, чем несколько месяцев.
Такая ситуация может иметь место и в обычной семье, и все же чаще всего она встречается в детских учреждениях интернатного типа или же когда за младенцем ухаживают несколько родственников, если родители находятся в процессе развода, а также в ситуации, когда в роли воспитателей вместо родителей выступают посторонние люди.
Окружающая ребенка социальная и бытовая среда, взаимодействие с достаточно разнообразными ситуациями представляют собой важные условия для оптимального развития ребенка. Это означает, что родители должны обеспечить ребенка достаточным количеством игрушек и научить его разнообразным играм. Однако главное в этом то, чтобы общение и занятия родителей с ребенком были ему понятны и приятны. Причем даже в социально благополучных семьях может иметь место серьезный дефицит необходимых для развития стимулов. Общение родителей с ребенком в значительной степени определяется социокультурными традициями.
Влияние родителей имеет большое значение для ребенка и потому, что является источником накопления необходимого социального опыта. Навыки социального общения и поведения так же, как и любые другие навыки, требуют обучения. Опыт общения с другими детьми определяет, насколько легко впоследствии ребенок сможет заводить друзей. Дети, которые прошли через многие, самые разнообразные ситуации и научились справляться с проблемами общения, радоваться разносторонним социальным контактам, смогут адаптироваться в новой обстановке лучше других и, вероятно, будут позитивно реагировать на происходящие вокруг них перемены.
Семья выступает как модель поведения и межличностных отношений. Роль родительского поведения как модели для подражания важна не только в процессе приобретения привычек. Способ преодоления стресса, поведение в стереотипных ситуациях также определяется исходя из знакомой ребенку линии поведения родителей.
Аналогичным влияниям подвержен и стиль межличностных отношений. Единственной хорошо знакомой для ребенка и наблюдаемой им в течение длительного срока моделью близких отношений являются супружеские отношения между родителями.
В этой связи важно отметить, что дети обучаются у родителей определенным способам поведения не только путем усвоения непосредственно сообщаемых им правил (готовые рецепты), но и через наблюдение за существующими моделями взаимоотношений между родителями.
Некоторые данные подтверждают положения психоанализа о том, что опыт детских переживаний может оказать последующее влияние на выполнение родительской роли:
- женщины, в раннем детстве у которых разошлись родители, особенно склонны заводить внебрачных детей;
- женщины, которые пережили травмирующую разлуку с родителями до 11 лет, легче переводили ребенка на искусственное питание, были более раздражительными и болезненными в течение первого года жизни ребенка;
- индивиды, выросшие в распавшихся из-за развода или разъезда семьях, особенно расположены к нестабильности в собственном браке;
- родители, подвергающие своих детей физическим наказаниям, часто происходят из неблагополучных семей и в детстве страдали от жестокости собственных родителей. Иногда физические наказания детей могут применяться в семье на протяжении нескольких поколений [15, с. 219].
Родители воздействуют на поведение ребенка путем поощрения или осуждения тех или иных форм поведения, а также используя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении малыша. Здесь существует два главных момента: а) родительский выбор одобряемых и осуждаемых типов поведения и б) эффективность проводимой родителями в жизнь дисциплины. Ясно, что задачи, которые родители ставят перед собой при воспитании детей, различны, и здесь очевидны национальные, культурные и социальные особенности.
Важность эффективности мер наказания очевидна, но вопрос о методах наказания также остается открытым. Исключительное значение играет последовательность и своевременность применяемых дисциплинарных воздействий.
Родителей трудных детей отличает от других родителей то, что они плохо понимают, когда и как им следует вмешаться, редко хвалят за хорошее поведение. При этом на плохое поведение часто реагируют ошибочно и непоследовательно и уделяют такому поведению ребенка слишком много внимания. Физические наказания, как правило, доминируют в этих семьях.
Принуждение и насилие - это воздействие на человека, имеющее целью разрешение интер - или интраперсональных конфликтов с помощью силы. Эта сила может проявляться в форме физического, психологического или интеллектуального насилия.
Внешнее принуждение - это такой вид воздействия одной из сторон в ситуации интерперсональных конфликтов (конфликтов поведения, стремлений), который направлен на преодоление сопротивления и подчинение другой стороны с применением психической и (или) физической силы.
Насилие - это действие человека с применением физической силы, целью которой является преодоление сопротивления и подчинение лица, по отношению к которому оно направлено и стремления и поведения которого находятся в конфликте с поведением и стремлениями лица, осуществляющего насилие. Насилие - это принуждение с применением физической силы [7, с. 131].
Под насилием вообще понимается действие, связанное с прямым причинением физического, психического или нравственного ущерба другому лицу или с угрозой такого причинения с целью принуждения его к определенному поведению.
Формы насилия в семье могут выделяться по разным основаниям - по субъектам взаимодействия (взрослых по отношению к детям, детей и взрослых по отношению к престарелым, отношения между взрослыми членами семьи), по характеру и содержанию взаимодействия - физическое насилие (телесные наказания, побои, избиения или их угроза), психологическое насилие (оскорбления, грубость, угрозы, создание постоянных стрессовых ситуаций и оказание психологического давления с целью принудить к чему-либо, внушение каких-либо нормативов и ценностей посредством обращения к эмоциональной сфере), интеллектуальное (навязывание установок и ценностей через процесс логического убеждения софистическими средствами, т. е. безотносительно к их истинности). Всякое насилие проистекает из духовной неразвитости, собственной неспособности к конструктивному творческому взаимодействию или из злой воли, из-за давления социальных обстоятельств и отсутствия жизненных перспектив, нарастающей усталости и раздражительности, неправильных нравственных установок и дурного характера. Общей интеллектуальной его основой служит убеждение, что принуждение - наиболее верное средство для того, чтобы добиться от человека необходимого поведения.
О масштабности насилия над детьми в семьях предлагаем судить по следующей статистике: ежегодно около 2 млн детей жестоко избиваются родителями, 50 тыс. детей убегают из дома, 2 тыс. заканчивают жизнь самоубийством [8, с. 14]. И это только официальные данные. Проблема насилия, пожалуй, является наиболее сложной для выявления и учета, часто помогают лишь косвенные данные. Причина этого не только в том, что жестокость и насилие не одобряются обществом, но и в том, что некоторые формы жестокости и насилия иногда определяются как общественная норма.
Действительно, можно явно выделить две качественно различающиеся формы внутрисемейного насилия над детьми. Одна предполагает отклонение от социальных норм общества - девиантная форма (сексуальное насилие; развращение детей; воровство детей, инициируемое родителями; убийство детей, оставление их на произвол судьбы и проч.).
Другая форма внутрисемейного насилия над детьми - это совпадение с социальной "нормой". Форма наказания, которую принимает и поддерживает большинство, хотя в нем есть элементы жестокости, пренебрежение интересами детей, незнание детской психологии. Именно эта форма насилия представляет настоящую угрозу, так как в первом случае законодательство все-таки ограничивает произвол, то здесь родитель сам себе хозяин, а реальные права детей не защищены.
Понятие "жестокое отношение к детям" претерпело эволюцию. Высокая рождаемость и еще более высокая смертность делали жизнь отдельного ребенка, особенно если он не был первенцем, далеко не такой ценностью, как сегодня. Причем в древности, а затем и в Средневековье, наблюдались диаметрально противоположные социокультурные тенденции в отношении к детям: от дискриминации (получеловек, раб) до почти равного в духовном смысле, но не правовом, взрослому. Доминировал первый вариант.
Амбивалентность, двойственность отношения к детям, является нормой, по-видимому, не только для первобытного общества, когда инфантицид (детоубийство) был широко распространен как экономическая мера, причем одновременно с этим иметь детей было почетно. Вероятно, постепенно такое двойственное восприятие детей трансформировалось, "окультурилось", но сохраняется в подсознании долгие века, до сих пор слышны его отголоски. В Средневековье образ младенца - это одновременно персонификация невинности и воплощение природного зла.
Гуманизация педагогических взглядов развивается только в конце XVIII - начале XIX века, когда детоцентристкая ориентация прочно утвердилась в общественном сознании, сделав родительскую любовь одной из главных нравственных ценностей.
Действия взрослых по отношению к детям, которые мировой наукой и общественностью рассматриваются как насилие над ребенком:
• взрослый бьет или ругает ребенка, потому что у него возникли собственные проблемы;
• взрослый оставил без присмотра маленького ребенка;
• взрослый не выслушал ребенка;
• ребенку не обеспечена реализация физических потребностей (в еде, одежде, чистоте, медицинском обслуживании...);
• ребенок лишен возможностей реализации духовных потребностей (в образовании, в книгах...);
• над ребенком издеваются, оскорбляют и унижают его;
• ребенком манипулируют для решения собственных проблем, получения выгоды;
• ребенку прививают вредные привычки, знакомят со сторонами жизни, о которых ему знать рано (алкоголь, наркотики, курение, порнография...) [5, с. 22].
Размер семьи также может влиять на социализацию ребенка. Дети из больших семей (многодетной семьей считается та, в которой трое и более детей) находятся в невыгодном положении сразу по нескольким аспектам. В среднем они демонстрируют более низкий уровень достижений в учебе, подвержены большему риску развития различных форм девиантного поведения.
Многодетным семьям свойственна слабая организованность, в них чаще случаются ссоры и разногласия на фоне сравнительно бедного в материальном отношении быта.
Потеря родителей, сиротство часто ведет к нарушению социализации. Реакция на разлуку обычно выражается острее, когда ребенок расстается сразу со всей семьей и попадает в незнакомую обстановку. Вероятно, основной причиной возникновения стресса у ребенка в большинстве подобных ситуаций становится утрата возможности выражать привязанность к близкому человеку.
Степень страдания ребенка будет возрастать при наличии определенных "отягчающих" факторов: болезнь родителя в период перед его смертью, переживание горя оставшегося в живых родителя, разрушение семьи в связи с этими обстоятельствами (например, ребенка направляют в детское учреждение или оставляют у родственников), сложности социального и экономического характера, такие как последствия лишения кормильца, и проблемы, которые могут возникнуть в связи с повторным браком оставшегося родителя.
Многочисленные исследования связывают делинквентное (противоправное) поведение детей с ситуацией так называемых "семей в разводе", и это, безусловно, справедливо.
Суть наблюдения заключается в следующем: риск делинквентного поведения резко повышается, если родители расходятся или разводятся, однако он незначителен, если один из родителей умирает. Это позволяет предположить, что именно разлады и дисгармония отношений в семье, а не ее распад как таковой причастны к делинквентному поведению ребенка.
Причем статистика и специальные исследования подтверждают, что делинквентное поведение чаще встречается среди детей из неблагополучных, но не распавшихся семей, чем из распавшихся. В целом можно заключить, что определяющим здесь является процесс распада внутрисемейных отношений, а не собственно распад семьи.
Внутрисемейные проблемы, детерминирующие девиантное поведение, как правило, являются комплексными. Наихудшей ситуацией для ребенка является положение, при котором неблагополучие брака, асоциальный образ жизни родителей накладываются на неприятие родителями ребенка.
Для детей, воспитанных в семье с одним родителем, существует большая вероятность девиантного поведения.
Ребенок подвергается социальной дискриминации из-за отсутствия отца или матери. Он оказывается в ситуации, когда лишен возможности наблюдать теплые, гармоничные отношения между двумя взрослыми людьми. Это может сказаться в более позднем периоде его жизни на его брачных отношениях, причем, если в семье остается родитель противоположного пола, ребенок лишается возможности половой идентификации.
Различные исследования детей с девиантным поведением ясно показали, что для родителей таких детей, особенно отцов, характерно поведение, которое принято называть асоциальным, или делинквентным. Объяснение этого феномена, вероятно, состоит в том, что в семьях, в которых для родителей характерно преступное поведение, имеют место особенно частые ссоры и разногласия, в результате неблагополучная супружеская жизнь родителей и конфликты между ними формируют у детей отклонения в поведении. Дети могут усваивать социально не одобряемые формы поведения, копируя поведение своих родителей, а при отсутствии родительского надзора и необходимой опеки возникает проблема социального сиротства.
Список литературы
1. Анисимов И. В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства / Отв. ред. И. Ф. Дементьева. - М., 1992. - С. 34 - 42.
2. Антонов А. Н. Системное представление семьи как объекта исследований // Семья в России. - 1998. - № 3 - 4. - С. 52 - 68.
3. Антонов А. А. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). - М.,1998. - 360с.
4. Антонян Ю. М., Саличев Е. Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. - М.,1983.
5. Ачильдиева Е. Ф. Семья и насилие над детьми: знаете ли вы, о чем идет речь?// Материнство. - Январь. - 1997. - С. 20 - 22.
6. Бреева Е. Б. Дети в современном обществе. - М.,1999. - 216 с.
7. Васильева Э. П. Свобода, принуждение и насилие в отношениях ребенок - взрослый. Реферат работы Э. Мушиньска: Свобода, принуждение и насилие в отношениях ребенок - взрослый // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература Сер. II. Социология: РЖ. / РАН ИНИОН. - М., 2000. - № 3. - С. 129 - 135.
8. Дементьева И. Ф. Российская семья: проблемы воспитания. - М., 2000.
9. Дементьева И. Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. - Сер. Семья и воспитание. - М., 2000. - 48 с.
10. Заводилкина О. В., Араканцева Т. А. Диагностика внутрисемейной ситуации как возможный путь предупреждения социального сиротства // Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей - сирот. М., 17-19 октября. - М., 1995. - С. 44 - 47.
11. Елизаров А. Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей // СОЦИС. - 1995. - № 7. - С. 93 - 99.
12. Иванова Н. П. Проблемы социального сиротства // Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 17-19 октября. - М., 1995. - С. 210 - 220.
13. Кон И. С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). - М., 1988. - 270 с.
14. Проблема социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и юных одиноких матерей / Под ред. В.И. Брутман. - М., 1994. - 380 с.
15. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1999. - 432 с.
16. Ясная Л. В. Проблемы семей с больными детьми по материалам зарубежных исследований // Нетипичная семья: образ жизни и положение в российском обществе: Сб. статей / Под. ред. Е. Ф. Ачильдиевой. - М., 1997. - С. 11 - 23.
АЛЬТРУИЗМ И ЕГО РОЛЬ В ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
Л. Н. Антилогова
Омский государственный педагогический университет
Анализируется понятие "альтруизм", раскрывается его роль в профессиональной деятельности социального работника, приводятся результаты экспериментального исследования, направленного на изучение альтруизма как показателя направленности личности.
Ключевые слова: альтруизм, альтруистическое поведение, альтруистические потребности, альтруистические установки, альтруистические мотивы, жертвенность, сочувствие, сопереживание, эмпатия.
В силу специфики деятельности социального работника особое место в ней занимает такое качество личности, как альтруизм.
Термин "альтруизм" был введен впервые О. Контом, сформировавшим принцип "revile pour outrе" - жить для других. Ученый различал присущий животным инстинктивный альтруизм, объединяющий индивида и род и затем разрушаемый цивилизацией, и альтруизм, возникающий и развивающийся уже в ее рамках и превращающийся в конечном итоге в спонтанное врожденное свойство, объединяющее всех людей.
Биологический взгляд на проблему альтруизма нашел отражение у Г. Спенсера, рассматривавшего альтруизм как адаптивное качество, возникающее в ходе естественной эволюции; в психоаналитической концепции З. Фрейда, считавшего, что альтруистические побуждения являются невротической компенсацией побуждений противоположной направленности - первобытного эгоизма, подвергнутого вытеснению; у генетика Ф. Г. Добржанского, полагавшего, что альтруистические чувства "генетически запрограммированы" в индивиде и содействуют тем самым выживанию вида в борьбе за существование; у В. Эфроимсона, понимавшего под альтруизмом "всю группу эмоций, которая побуждает человека совершать поступки, лично ему непосредственно невыгодные и даже опасные, но приносящие пользу другим людям" [25, с. 199].
По мнению В. Эфроимсона, эмоции человечности, доброты, бережного отношения к детям, старикам и женщинам неизбежно развивались под действием естественного отбора и входили в фонд наследственных признаков.
Биологической точке зрения противостоит иная позиция, изложенная наиболее полно И. П. Павловым, который считал "настоящий альтруизм приобретением культуры", связанным со второй сигнальной системой, и если она слаба, то "непременно на первом плане будет забота о собственной шкуре" [16, с. 287]. Практика воспитательной работы подтверждает правильность взглядов великого физиолога: высокая культура чувств не наследуется, ее нужно формировать с момента рождения ребенка. "Генетическая основа альтруизма при этом присутствует, по утверждению В. Я. Семке, в качестве биологической предпосылки, потенциальной возможности воспитания" [21, с. 104].
На сегодняшний день нет общепринятой дефиниции альтруизма. В зарубежной психологии широко распространенным является определение данного феномена, в основе которого лежит "интенция создать облегчение или улучшение ситуации нуждающемуся другому" [31], а под альтруистическим поведением понимается такое поведение, при котором "человек действует, предполагая, что благодаря его действиям у реципиента будет устранено нежелательное состояние" [27, 33].
Близким нашему пониманию данного феномена является определение, авторы которого альтруистическим считают поведение, когда "помогают другим, не рассчитывая получить за это какое-нибудь внешнее вознаграждение" [29].
В отечественной психологии изучение альтруизма ведется преимущественно в русле проблем коллективизма [5, 13, 17, 23, 26] или коллективистской направленности личности [18].
Иными словами, в соответствующих психологических разработках аспекты альтруизма рассматриваются как отражающие направленность субъекта на защиту интересов общества в целом или его отдельных групп.
Мы полагаем, что проводимая отечественными психологами связь понятий "альтруизм" и "коллективизм" имеет достаточно веские основания. Так, М. И. Бобнева [4], говоря о процессе формирования нравственных качеств личности и ее общественных мотивов, в числе последних называет мотивы коллективизма и альтруизма, то есть рассматривает их рядоположенно.
Е. Е. Насиновская считает, что носитель альтруистической мотивации способен проявить альтруизм не только по отношению к любому социальному объединению, членом которого он является, но даже к незнакомым лицам и общностям, в которые он реально не включен. В отличие от коллективистской, альтруистическая ориентация носит общегуманистический характер, относится к глубоко личностным характеристикам, способна проявляться в самых разнообразных жизненных ситуациях [14, с. 196].
Таким образом, понятие "альтруизм" находится, по-видимому, во взаимодополняющих отношениях с "коллективизмом", в некоторых случаях конкретизируя последний.
Под альтруизмом в философской и этической литературе понимается принцип, заключающийся в бескорыстном служении другим людям, в готовности жертвовать для их блага личными интересами [23, с. 15]. В данном определении выделяется отчетливо две части. И если первая, выражающая суть альтруизма (бескорыстная помощь другому человеку), не вызывает возражения, то вторая - требует некоторого уточнения.
Мы полагаем, что корректнее было бы акцентировать внимание в определении альтруизма не на моменте жертвенности, а на моменте отсутствия практической пользы или вознаграждения для действующего субъекта. Во-первых, как справедливо отмечается в психологической литературе [14], для подлинно альтруистического поведения не всегда характерна жертвенность во благо другого. Альтруистическое поведение, как правило, характеризуется тем, что субъект переживает свое деяние как продиктованное внутренней необходимостью и не противоречащее его интересам. Во-вторых, поведение, требующее от субъекта явно наблюдаемой извне и ярко выраженной жертвенности ради нужд другого, осуществляется сравнительно редко, поведение же, не совпадающее с личными нуждами человека, не сулящее ему вознаграждения, реализуется достаточно часто.
Проведенный нами анализ литературы позволяет заключить, что существует достаточное разнообразие теоретических представлений об альтруизме и его возникновении. Можно выделить три объяснительных принципа данного понятия, которые не являются взаимоисключающими. Согласно первому из них, альтруизм является следствием эмоциональной реакции эмпатии, при этом последняя понимается как аффективная связь с другим человеком, как способность приобщаться к эмоциональной жизни другого человека, разделяя его переживания [27, 29].
Согласно второму принципу, альтруизм возникает в результате воздействий на субъекта общественных моральных норм. Они представлены человеку главным образом в виде ожиданий других людей относительно его возможного поведения. Будучи неразрывно связанным с обществом, субъект даже в отсутствии наблюдателей будет вести себя в соответствии с принятыми нормами поведения.
Согласно третьему принципу, альтруизм побуждается так называемыми личностными нормами, под которыми понимается недостаточно четко очерченная реальность, предстающая то в виде самоожиданий субъекта, то в виде усвоенных и переработанных им социальных норм, то в форме ценностных ориентаций или социальных установок [32; 33].
Остановимся на каждом из этих принципов. Что касается роли эмоциональных образующих "в осуществлении альтруистического поведения", то она представляется бесспорной. В то же время два других принципа вызывают сомнение. Прежде всего, сами по себе моральные нормы едва ли могут способствовать возникновению альтруистического поведения. Для этого они с необходимостью должны быть приняты и переработаны субъектом. Но в таком случае выделение личностных норм, понятых как переработанных социальных, не разрешает проблемы определения и рассмотрения внутренних детерминант альтруистического поведения. Уместно вспомнить поэтому, что так называемые личностные нормы часто интерпретируются как установки личности. Такая интерпретация вполне соответствует традиционному представлению об установке как о готовности действовать определенным образом.
В связи с этим мы предполагаем, что альтруистическое поведение может быть адекватно понято в свете теоретических представлений об иерархической природе установки [3], базирующейся на теории деятельности [12], согласно которой каждая деятельность побуждается и направляется мотивом, представляющим собой определенную потребность.
Мотивы отражаются в сознании человека, но не всегда адекватно, и в этом случае исследовать их можно только косвенным путем - через психологический анализ содержания деятельности. Но в деятельности в различных ситуациях по-разному и в разной степени проявляются две опосредованные формы отражения действительности - значение и личностный смысл. Если в "значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой" [12, с. 141], то личностный смысл - это продукт отражения мира конкретным субъектом, формирующийся в его индивидуальной деятельности и выражающийся в его (субъекта) отношении к осознаваемым субъектом явлениям [11].
Благодаря личностному смыслу объективное значение связывается с реальной жизнью субъекта, с мотивами его деятельности, создается пристрастность, субъективность человеческого сознания. Таким образом, всякая ситуация, предмет или явление выступают для субъекта, отражаются им двояким образом. В условиях, когда отражаются ситуация, предмет или явление, имеющие определенное значение, и когда целеобразование не затруднено, субъект интерпретирует их в соответствии с их объективным значением. Но если ситуация достаточно неопределенна, то в таких случаях на первый план выступает их личностный смысл, их значение для субъекта. Это своеобразие личностного смысла подчеркнуто А. Н. Леонтьевым. Он писал по этому поводу следующее: "В том случае, если целеобразование в наличных объективных условиях невозможно и ни одно звено деятельности субъекта не может реализоваться, то данный мотив остается лишь потенциальным - существующим в форме готовности, в форме установки" [10, с. 23].
Иными словами, в неопределенной ситуации активизируется личностный смысл, побуждающий субъекта к готовности действовать определенным образом, в соответствии с его ценностными ориентациями, преобладающими тенденциями и т.д., то есть в соответствии с тем, что наиболее адекватно выражено в понятии "установка", которая, согласно представлениям А. Г. Асмолова, и является стабилизатором деятельности, без которого "деятельность не смогла бы существовать как самостоятельная система, способная сохранять устойчивость, направленность движения" [3, с. 78].
В свете теоретических представлений А. Г. Асмолова об иерархической уровневой природе установки как психологического механизма стабилизации деятельности выделяется четыре уровня установочной регуляции деятельности, соответствующие структуре деятельности: уровень смысловых установок, уровень целевых установок, уровень операциональных установок и уровень психофизиологических механизмов - регуляторов установки в деятельности. Уровень смысловых установок является ведущим в иерархической структуре регуляции деятельности.
Смысловые установки вызываются мотивом деятельности и выражают в ней личностный смысл в форме готовности к сохранению направленности деятельности в целом. Существенной их особенностью является то, что для их изменения необходимо включение субъекта в новую деятельность.
Критерием для выделения следующего уровня установочной регуляции деятельности является наличие цели действия. Цель, будучи представлена в форме образа осознаваемого предвидения результата, актуализирует готовность субъекта к ее достижению и тем самым определяет направленность действия. Под целевой установкой и понимается готовность субъекта совершить, прежде всего, то, что сообразно стоящей перед ним цели, которая возникает после принятия определенной задачи. Из приведенного становится ясным, что различительным критерием для отделения уровня смысловых установок от уровня целевых является наличие цели для последнего, представленного в "форме образа осознаваемого предвиденного результата" [3, с. 76].
Целевые установки соответствуют цели осуществления действия и выполняют функцию его стабилизации. Операциональные установки определяются условиями осуществления действия. На их основе формируются устойчивые стереотипы поведения.
Согласно нашим представлениям, реализация альтруистического поведения осуществляется через смысловые альтруистические установки, которые выявляются наиболее отчетливо в заданных человеку неопределенных ситуациях, где ему предоставляется возможным выбрать наиболее специфические для него способы реагирования. Логично предположить, что поскольку неопределенная ситуация релевантна проекции различных установок, то в этих условиях и будет происходить актуализация установок, соответствующих альтруистическому мотиву, то есть альтруистической смысловой установке, реализующейся в соответствующей альтруистической деятельности, под которой мы понимаем гуманистически ориентированную деятельность субъекта по оказанию помощи нуждающемуся в ней человеку, побуждаемую бескорыстной мотивацией, согласуемую с интересами других людей (группы, всего общества) и сопровождаемую специфическими альтруистическими переживаниями.
Готовность субъекта к осуществлению подобной деятельности мы называем альтруистической установкой. Сформированность же альтруистических установок у субъекта может свидетельствовать о высоком уровне развития его нравственного сознания.
Не претендуя на законченность представлений о сущности альтруизма, попытаемся выделить его отличительные свойства.
Во-первых, данный феномен позволяет выявить внутренний мотивационный план осуществляемых людьми действий и поступков. В отдельных исследованиях [14] было установлено, что за однозначностью внешних проявлений альтруистического, как и в целом нравственного поведения, могут лежать различные мотивы: альтруистические и мотивы нравственного самоуважения. "Собственно альтруистический мотив формируется в условиях специального способа воспитания, когда всячески поощряется развитие эмпатических способностей субъекта при одновременной организации реальных актов помощи по отношению к нуждающимся в ней. Условием действия собственно альтруистического мотива является ориентация на состояние объекта помощи и сочувствующее отношение к нему. В данном случае происходит совпадение мотива и цели деятельности... Мотив морального самоуважения является дериватом нормативного воспитания, связан с самооценкой и идеалами личности. Альтруистическое поведение, осуществляемое в соответствии с этим мотивом, является одним из средств достижения морального самоуважения, сохранения чувства собственного достоинства, причем субъект или стремится избежать возможного нарушения моральной самооценки в случае неосуществления альтруистического действия (в этом проявляется профилактическая функция мотива), или стремится ликвидировать уже возникший моральный диссонанс (компенсаторная функция мотива). При этом личность сохраняет эгоцентрическую ориентацию, стремясь получить своеобразную внутреннюю "моральную награду" за свой поступок" [14, с. 14].
Во-вторых, с помощью данного феномена можно определить направленность совершаемых человеком действий, а следовательно, и его нравственного сознания, отграничить случаи, когда за кажущейся альтруистичностью действий скрывается достижение собственных узкокорыстных целей. Б. И. Додонов [8] установил, что, например, при гностической направленности личности ее свойства располагаются в следующем порядке: интеллект, трудолюбие, отзывчивость. При альтруистической же направленности они располагаются иначе: отзывчивость, трудолюбие, интеллект. Это отнюдь не означает, как справедливо замечает Т. П. Гаврилова, что человек с альтруистическими устремлениями не работает и не познает. Он чаще всего находит дело, в котором реализует свои альтруистические склонности [7, с. 19].
В-третьих, рассматриваемый феномен связан с определенными альтруистическими переживаниями человека, участвующими в своеобразной регуляции его деятельности, внося коррективы в ее протекание. В ряде работ [1, 2, 7, 20] установлена неразрывная связь между наличием в иерархии мотивов альтруистического мотива и устойчивой, специфической формой эмоционального реагирования. Доминирующий альтруистический мотив порождает и соответствующие ему специфические эмоциональные переживания, носящие характер устойчивого эмоционального реагирования. Это положение хорошо согласуется с данными, полученными в исследованиях Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой [6], Б. И. Додонова [8, 9], Я. З. Неверович [15] и других авторов. Так, Б. И. Додонов утверждает, что устойчивая потребность человека во благе другого отражается в тенденции к переживаниям альтруистических эмоций. Если эта потребность не удовлетворена, человек испытывает тягостное состояние [8, с. 7].
Выделив основные особенности, характеризующие альтруизм, и учитывая то, что альтруизм выступает показателем направленности деятельности социального работника, мы предприняли попытку его измерения. С этой целью мы использовали ТАТ, а также 16-факторный опросник Р. Кеттелла, тест О. Ф. Потемкиной и других, руководствуясь при этом тем, что данный феномен представляет собой сложное образование, включающее в себя альтруистические потребности, установки и мотивы, от сформированности которых зависит направленность деятельности человека.
Обращенность к ТАТ была вызвана тем, что неопределенность ситуаций в представленных испытуемому картинках дает возможность ему самому выбрать наиболее специфические для него способы поведения, а исследователю на основе действий, осуществляемых героями рассказов или выражаемых ими эмоций, позволяет выявить истинные мотивы обследуемого, которые могут быть скрыты или искажены им при постановке прямых вопросов.
Использование ТАТ с целью диагностики проявления альтруизма потребовало от нас выделения ряда его индикаторов. К их числу мы отнесли следующие:
- проявление индивидом эмпатийности к другому человеку;
- потребность личности в оказании помощи тому, кто попал в затруднительное положение;
- готовность субъектов к совместным действиям с другими участниками деятельности.
Руководствуясь данными индикаторами и стремясь определить уровень проявления альтруизма, мы предложили испытуемым, в качестве которых у нас выступали студенты (будущие социальные работники) педагогического университета (102 человека), выборку из десяти таблиц, взятую из классического набора ТАТ [19]. Номера и порядок предъявления таблиц были следующие: 1; 2; 3 FG; 7 ВМ; 10; 8 ВМ; 18 FG; 15; 17 FG; 18 ВМ.
Отбор таблиц, по допущениям чаще всего актуализирующий у испытуемых альтруистические тенденции, производился посредством экспертной оценки с последующей эмпирической проверкой. Процедура опытов с использованием вариантов ТАТ была стандартной.
Для обработки рассказов ТАТ нами использовался метод контент-анализа, возможность применения которого при интерпретации данных методик неоднократно отмечалась в литературе.
Исходя из выделенных нами индикаторов альтруизма, обнаруживаемых в проективной продукции ТАТ, в качестве адекватно поставленных в исследовании целей выступили следующие основные категории: А - субъект описания (тот, о ком идет речь в рассказе); В - описание ситуации, изображенной на таблице (специфика восприятия ситуаций); С - отношение к описанным персонажам (проникновение в их внутренний мир); Д - характер взаимоотношений между персонажами рассказа; Е - помощь описываемых персонажей друг другу (моменты взаимопомощи).
Далее, используя контент-анализ, мы проследили частоту употребления испытуемыми категорий в рассказах ТАТ и на основании этого, а также ранее названных индикаторов альтруизма, выделили три группы обследуемых с различной степенью выраженности альтруистических установок: высокой, средней и низкой.
Проведенный анализ показал, что частота проявления категорий в процентном отношении значительно выше у испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок по сравнению с испытуемыми со средней и низкой степенью их выраженности.
В рассказах первых гораздо чаще отмечались попытки глубокого проникновения во внутренний мир персонажей, раскрытия их чувств и переживаний. Характер описываемых взаимоотношений героев отличался взаимовыручкой и взаимоподдержкой.
Испытуемые первой группы часто высказывали мысли о необходимости принесения пользы людям, оказания помощи и взаимопомощи. Эти высказывания носили, как правило, не декларативный характер, а эмоционально-окрашенный, чувствовался интерес испытуемых к внутреннему миру своих героев.
Для рассказов испытуемых второй группы, хотя и были характерны высказывания о помощи и описываемые ими персонажи оказывали ее нуждающемуся в ней человеку, но это происходило эпизодически и не было столь распространенным, как в первом случае. Попытки проникновения во внутренний мир своих героев также были не столь часты, а описания не отличались глубиной, носили поверхностный характер. Идентификация, если и происходила с описываемым персонажем, то это был, как правило, главный герой.
Испытуемые с низкой степенью выраженности альтруистических установок очень редко высказывали мысли о готовности оказания помощи описываемых персонажей друг другу, проникновение в их внутренний мир практически не происходило. Описания носили поверхностный характер, события в основном разворачивались вокруг главного героя.
Проведенный контент-анализ позволяет установить, что в рассказах испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок значительно чаще в качестве персонажей выступают люди, не состоящие в близких или родственных отношениях друг с другом, в то время как у испытуемых со средней и низкой степенью выраженности альтруистических установок в рассказах фигурируют либо главный герой, либо близко связанные с ним люди. В силу этого данные испытуемые ведут описание главным образом с позиций центрального персонажа, в качестве других людей у них выступают лишь близкие.
Что касается испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок, то в их рассказах выделяются различные персонажи, от лица которых ведется повествование. Испытуемый при этом как бы пытается встать на место другого человека, стремится увидеть ситуацию его глазами, понять и принять точку зрения различных людей. Их рассказам присущ оптимистический, жизнеутверждающий характер описываемых ситуаций, представленных в таблице; персонажи их полны веры в справедливость, в добро, в людей, что практически не наблюдалось, например, у испытуемых с низкой степенью проявления альтруистических установок. Рассказы последних были пессимистичны, порою циничны.
Если для испытуемых первой группы было характерно стремление проникнуть во внутренний мир персонажей, то испытуемые второй, а особенно третьей группы ограничивались в основном внешним описанием главного героя, не проявляя особого интереса к его внутреннему миру. В описаниях последних почти не упоминались действия, предпринятые в гуманных целях, на благо других людей, общества, что, наоборот, являлось характерным для испытуемых первой группы, в рассказах которых персонажи совершали бескорыстные поступки, способные улучшить положение других людей; описываемым взаимоотношениям людей свойственны были эмоционально-положительная окраска, проявление сочувствия, сопереживания. В рассказах данных испытуемых персонажи оказывали помощь друг другу.
Если исходить из того, что альтруистическая установка является структурным элементом альтруистического поведения, то степень выраженности первой свидетельствует об уровне развития второго, то есть мы можем говорить о трех уровнях развития или о трех типах проявления альтруизма.
Первый тип был характерен для испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок, рассказы которых отличались глубоким проникновением во внутренний мир своих персонажей, эмпатийностью, стремлением принять позицию своих героев; последних отличала тесная взаимосвязь и взаимовыручка независимо от степени близости, а поведение в целом отличалось альтруистической направленностью. Этот тип альтруизма можно рассматривать как высокоуровневый.
Второй тип был присущ испытуемым со средней степенью выраженности альтруистических установок, описания которых, как и предыдущие, отличались стремлением обследованных раскрыть внутренний мир своих персонажей, при этом сами они не всегда разделяли позицию своих героев. Сопереживание героям носило избирательный характер. Персонажи, хотя и взаимодействовали друг с другом, но взаимосвязь между ними не была настолько тесной, как в первом случае. Готовность оказать помощь нуждающемуся в ней проявлялась только в отношении близкого персонажу героя, как правило, родственника. Данный тип альтруизма мы рассматриваем как среднеуровневый.
Третий тип был отмечен у испытуемых с низкой степенью выраженности альтруистических установок, которые описывали и ситуации, и персонажей с эгоальтруистической позиции, то есть проникновение во внутренний мир героя происходило только тогда, когда испытуемый отождествлял себя с ним, и это был, как правило, центральный персонаж. Эмпатийные проявления героев концентрировались в основном на себе, что психологически эквивалентно сопереживанию как эгоистической стороне эмпатии. В рассказах прослеживались слабые связи между персонажами (коммуникативные, эмоциональные отношения). Помощь оказывалась не центральным героем, а, напротив, он получал помощь со стороны других людей. Этот тип альтруизма был отнесен нами к низкоуровневому.
Различие выделенных нами типов альтруистического механизма было проанализировано по данным 16-факторного опросника Р. Кеттелла. Как известно, этот опросник выявляет индивидуально-типологические особенности личности, что позволяет установить зависимость различных уровней альтруистического поведения от личностных свойств человека. Личностные профили по тесту Р. Кеттелла (рис.) построены по усредненным показателям.
На рисунке видно, что профиль испытуемых с первым типом альтруистического поведения имеет высокую выраженность по следующим факторам: А - экстраверсия - интроверсия; В - пластичность - ригидность; С - эмоциональная устойчивость - лабильность; Q3 - высокий самоконтроль - низкий самоконтроль; G - добросовестность - беспринципность; Н - смелость - робость. Несколько ниже значения проявились у факторов: N - гибкость - прямолинейность; Q1- радикализм - консерватизм; J - податливость - жестокость; F - озабоченность - беспечность. Однако показатели и этих факторов у лиц с первым типом альтруистического поведения выше, чем у лиц с другими типами рассматриваемого феномена.
Полученные данные говорят о том, что высокий уровень проявления альтруизма обеспечивается и зависит от влияния внешней среды, эмоциональной устойчивости индивида, устойчивых волевых свойств, волевого контроля, взвешенности поступков, смелости, гибкости в суждениях. И напротив, если проявляются повышенная тревожность (фактор О), эргонапряженность (фактор Q4), а также излишняя подозрительность (фактор L), то это в значительной мере снижает проявление альтруизма.
Характерным в этом отношении является профиль испытуемых с третьим типом альтруистического поведения. Для них свойствен низкий уровень контроля над аффективной сферой, то есть низкая волевая регуляция этой сферы (фактор Q3), недисциплинированность (фактор G), высокая тревожность (фактор О), напряженность (фактор Q4), большая подозрительность (фактор L). Все эти показатели позволяют сделать вывод о том, что у испытуемых с данным типом альтруистического поведения недостаточно устойчивы альтруистические установки, а это снижает побудительную силу данного механизма и его воздействие на развитие нравственного сознания личности.
Мы проследили также взаимосвязь выделенных типов альтруистического механизма и типов отношений испытуемых к окружающим (методика Т. Лири).
Обследуемым с первым типом альтруистического поведения присуще дружелюбие, тогда как испытуемым с третьим типом - агрессивность. И наконец, нами изучена зависимость альтруизма от типа социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (методика О. Ф. Потемкиной). Выявлено, что испытуемые с высоким уровнем альтруистического поведения (1-й тип) отличаются по преимуществу ориентаций на альтруистические ценности. Испытуемым со средним уровнем альтруистического поведения (2-й тип) присуща ориентация на результат в различных видах деятельности, в том числе и альтруистической. У испытуемых низкого уровня (3-й тип) наблюдается ориентация на процесс, то есть они могут откликнуться на помощь нуждающегося в ней человека, но не всегда способны довести начатое дело до конца.
Рис. Типы альтруистических механизмов и профили по показателям теста Р. Кеттелла
Сами типы альтруистического поведения обеспечиваются выраженными индивидуально-типологическими свойствами личности. К ним, прежде всего, относятся волевые свойства, пластичность личности, гибкость в суждениях, способность эмоционально откликаться на внешнее воздействие, смелость, добросовестность. И напротив, проявление альтруистического поведения снижается, если у личности низкий волевой контроль над аффективной сферой, высокая ригидность, большая устойчивость отрицательных эмоций, излишняя подозрительность, направленность интересов на себя.
Таким образом, проведенный анализ полученных нами данных о взаимном влиянии типов альтруистического поведения и различных психологических свойств человека показал, что между ними существует тесная положительная связь.
Проведенный теоретический анализ и эмпирические данные позволяют заключить, что формирование и развитие альтруистической направленности личности особенно необходимо людям, работающим с людьми. При этом, говоря словами В. А. Сухомлинского, "следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего - с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях... Глухой к другим людям останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании - эмоциональная оценка собственных поступков" [22, с. 63].
Мы полагаем, что данное суждение можно адресовать и социальному работнику, от чуткости, отзывчивости, милосердии, сочувствия, сопереживания и жертвенности которого в определенной степени зависит здоровье и самочувствие подопечных.
Для развития альтруизма как качества личности у будущих социальных работников можно использовать такие формы работы, как тренинги, ролевые и деловые игры, анализ конкретных ситуаций, которые позволяют будущему специалисту в активном диалоге проявить свои личностные качества, при постоянной рефлексии откорректировать неприемлемые для будущей работы и сформировать те, которые в первую очередь окажутся востребованными.
Итак, альтруизм как бескорыстное служение людям, включающий в себя альтруистические потребности, установки и мотивацию, как показатель, определяющий в целом направленность личности, играет важную роль в профессиональной деятельности людей, занятых в сфере "человек - человек", а формирование и развитие данного качества является важной задачей каждого, готовящегося посвятить себя социальной работе.
Список литературы
1. Абраменкова В. В. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного у сверстников дошкольников. - М., 1981.
2. Авдеева Н. Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - С .6 - 7.
3. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. - М., 1979.
4. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976. - С. 144 - 171.
5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
6. Божович Л. И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. - 1975. - № 3. - С. 78 - 93.
7. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств. - М., 1984.
8. Додонов Б. И. Эмоциональные отношения, направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы философии. - 1974. - № 6. - С. 3 - 10.
9. Додонов Б. И. Эмоции как ценность // Общественные науки. - 1979. - №. 4. - С. 131 - 133.
10. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971.
11. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. - 1972. - № 12. - С. 129 - 140.
12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
13. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. - М., 1953.
14. Насиновская Е. Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза. - М., 1982.
15. Неверович Я. З. Роль эмоций в просоциальной мотивации поведения у детей: Тез. научных сообщений советских психологов к ХХ Междунар. психол. конф. - М., 1976. - С. 209 - 211.
16. Павлов И. П. Избранные труды. - М., 1951.
17. Петровский А. В. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности. - Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С.58 - 62.
18. Славина Л. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений // Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961. - С. 386 - 406.
19. Соколова Е. Т. Проективные методики. - М., 1980.
20. Собкин В. С. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - С. 55 - 57.
21. Семке В. Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здоровой и больной личности. - Новосибирск, 1991.
22. Cухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971.
23. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - М., 1986.
24. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. - М., 1981.
25. Эфроимсон В. Родословная альтруизма // Новый мир. - 1971. - №3. - С. 6 - 20.
26. Якобсон С. Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей // Вопросы психологии. - 1979. - № 1. - С. 38 - 48.
27. Bergius R., Gunter R., Limbourg M. Bedingungen altruistischen verhaltens von 4 - 9 Jaringen Kindern // Bericht uber den 29. Kongress der DGf Ps. - Gottingen, 1974. - Bd. 2. - S. 153 - 156.
28. Hornstein H. Promovior From a Levinian perspective.- J. Of. Soc. Issues, 1972. - N. 28. - P. 191 - 218.
29. Jаrle M. Lerbuch der Sozialpsychologie. - Gottingen - Toronto-Zurich: Hogrife, 1975. - 558 s.
30. Karylowski J. Evaluation of othersactsasa funktion of self - other similarityandself - esteem. - Zeszyty, Maukowe Psycholodii Um, z.3 (Podred. J. Reykowskiego). - Warszawa, 1974. - P. 68 - 77.
31. Luck H. E. Prosoziaalis Verhalten Empirische Untersuchungen zur Hilfeleistung. - Koln: Pahl-Rugenstein, 1975. - 128 s.
32. Reykowski J. Nastawienia egocentryezne i nastawienia prospolecznie. - Egozentric and prosocial orientations // Osobowoca spoleznie zachowanie sie ludzi. Personality and the social behavior of man (Podred. J. Reykowskiego). - Warsawa, 1976. - S. 169 - 233).
33. Schwartz S. H. The Activation of personal norms and prosocial bechavior: Paperdeliwered at the conference on Mechanisms of Prosocial Behavior. - Warsawa, 1974. - 30 p.
34. Werbik H. Teorie der Gewalt. Eine neue Grundlage fur die Aggressionsforschung. - Munchen: Fink, 1974. - 206 s.
СОЦИАЛЬНО-КАРИТАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРАВОСЛАВНЫХ МОНАСТЫРЕЙ И ЖЕНСКИХ ОБЩИН ТОМСКОЙ ЕПАРХИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX В.
В. А. Овчинников
Кемеровский государственный университет
Рассматривается история становления социально-каритативной деятельности православных монастырей и женских общин Томской епархии во второй половине XIX - начале XX в.
Ключевые слова: социально-каритативная деятельность, социальные учреждения, православное христианство.
Принятие христианства дало толчок развитию традиций благотворительности и милосердия в древнерусском обществе. Постепенно набирая новое содержание, этот процесс к началу ХХ в. привел к созданию разветвленной системы социальных учреждений в Российской империи, включающей как светские (государственные и частные), так и церковные заведения. Милосердие в христианстве являлось одной из главных заповедей: "Заповедь новую даю вам, да любите друг друга, как я возлюбил вас..." (Иоанн.13.34). Недаром социальные заведение в России называли "богоугодными". По христианской традиции любовь к Богу должна была проявляться в делах, а за соблюдение заповедей Господь даровал свою любовь и прощение за грехи.
На протяжении всего периода истории Русской православной церкви (далее РПЦ) социально-каритативная деятельность являлась важным направлением ее развития и имела многоплановый характер: от оказания помощи нищим до мобилизации материальных и человеческих ресурсов в пользу государства во время войн и смуты. Важнейшее место в выполнении социальной функции РПЦ занимали монашеские обители. "В основу этих учреждений положен один из древних обычаев монастырской жизни - призрение нищих и убогих..." [1, с. 206 - 207]. По христианским заповедям для монашествующего служение Богу спасение души и богопостижение было возможно через нравственный подвиг, самопожертвование во благо ближних.
С периода царствования Петра I в России появилась традиция государственной регламентации и принуждения РПЦ к активизации социальной деятельности. При императоре с "...крайним утилитарно-государственным взглядом на монахов..." наряду с мерами по уменьшению числа монастырей и монашествующих жесткой регламентацией внутренней жизни в указе 1724 г. "Объявление "о монашестве"" был, по сути, изложен проект, как сделать монашеский "чин полезным для общества" [14, с. 439]. Монастырям предписывалось развивать хозяйства, открывать школы, богадельни, больницы, дома для младенцев. В обителях селились на содержание больные и раненые военные чины, сумасшедшие преступники и т.п. Данная тенденция сохранилась и в XIX в. Такое отношение со стороны государства способствовало формированию церковной оппозиции и развязыванию дискуссии о предназначении монастырей, которая продолжалась до начала ХХ в. Так, на съезде монашествующих 1909 г. разгорелся спор о благотворительной деятельности монастырей, перешедший на страницы светской и церковной периодики. Епископ Вологодский Никон с большой группой депутатов заявили о несовместимости монастыря и благотворительного учреждения. Более прогрессивная часть монашествующих считала, что монастыри должны оказывать людям не только внутреннюю духовную помощь, но и внешнюю - благотворительную, которая только поможет монаху в приближении к Господу и позволит привлечь в обители многих религиозно настроенных самоотверженных людей и внесет в монашество свежую струю [17, с. 1489 - 1492; 18, с. 1798 - 1806].
Буржуазные реформы 60 - 70-х XIX в. были историческим рубежом, с которого благотворительность в России приобрела общественный характер. В обществе сложилось новое понимание цели и задач благотворительной деятельности, осознание необходимости организационного оформления, координации усилий государства, церкви и общества, внедрения и развития новых форм и направлений деятельности. В этой ситуации, с одной стороны, РПЦ не могла и не хотела оставаться в стороне от социальных процессов, происходящих в обществе, с другой стороны, государство и общество оказывали на нее определенное давление с целью расширения церковью сферы прилагаемых усилий, имеющих социально значимый характер. В данный период совпали благотворительные устремления российского общества, планы государства и интересы РПЦ, что придало новый импульс ее развитию. По оценке отца Г. Флоровского, для церкви и всего российского общества "...это был первый открытый опыт социально-христианской работы" [16, с. 140]. Во второй половине XIX в. социально-каритативная работа приобрела для РПЦ особое значение, являясь частью пореформенной социализации российского общества, что привело к созданию разнообразной по форме и содержанию системы церковных социальных учреждений. В XIX - начале XX в. РПЦ, в т. ч. и монашество, вышла за традиционные для предшествующего периода рамки социальной работы, найдя новые эффективные формы организации помощи обществу и государству как в повседневной жизни, так и в чрезвычайных ситуациях. Следует отметить, что социально-активная позиция иночества наиболее ярко проявлялась во время массовых бедствий (эпидемий, переселений, войн, революционных потрясений). Такие характеристики монашеских обителей, как надежность и стабильность, позволяли им совмещение нескольких функций. Во-первых, они играли роль благотворительных обществ, пользующихся абсолютным доверием со стороны государства и общества, занимающихся сбором средств на создание и функционирование социальных учреждений. Во-вторых, на своей базе монастыри создавали комплексные социальные учреждения. В третьих, они оказывали обратную благотворительную помощь обществу и государству, объединяя усилия всех сторон и мобилизуя собственные ресурсы в чрезвычайных обстоятельствах.
Так как в силу монастырского устава нахождение женщин и детей с переходного возраста в мужских монастырях было невозможно, то основной упор делался на женские обители. Возрастание роли женских монастырей и общин во второй половине XIX в. в религиозно-нравственной и благотворительной жизни России являлось и одной из сторон процесса духовного развития женщин, получившего после реформ 60-х гг. XIX в. новый импульс [23, с. 146 - 147]. По сути, государство и РПЦ задействовали скрытый ресурс, использовав рост самосознания и социальной активности женщин в пореформенный период для развития сети социальных учреждений Российской империи. По указу от 6 апреля 1866 г. повелевалось при учреждении новых обителей "предлагать учредителям соединять ...с удобствами уединенной монашеской жизни цель благотворительную или воспитательную" [19].
Особое значение в развитии социальных учреждений при женских обителях сыграло появление и активное учреждение в XIX в. нового типа религиозной организации РПЦ - женских общин, связанное с подъемом благотворительной деятельности в российском обществе, особенно во время царствования Александра II. При основании общин ставилось условие об учреждении при них благотворительного заведения. [12, с. 8]. Общины представляли собой "...переходную ступень от светской жизни к монашеской" [13, с. 12]. При основании в общинах вводился общежительный устав, поэтому по внешнему и внутреннему устройству они не имели отличий от монастыря; хотя сестры не принимали монашеский обет, они исполняли все правила, что и послушницы монастырей. Поэтому женские общины, с одной стороны, служили приютами для женщин, которые вследствие разных жизненных обстоятельств решили посвятить себя Богу и служению ближнему не покидая совсем свет, с другой - их социально-каритативная деятельность имела плодотворный результат и играла важное значение в общественной жизни. За период 1780 - 1890 гг. было учреждено и принято в ведомство епархиального начальства 127 женских общин [13, с. 9 - 12]. Из появившихся в XIX в. монастырей и общин 58,8 % было учреждено в царствование Александра II (1855 - 1881) [12, с. 7]. В этот же период большая часть общин, укрепившихся в религиозном и материальном отношении, по представлению епархиального начальства преобразовывалась с благословения Св. Синода и утверждения императора в общежительные монастыри. Многочисленность монашествующих, морально-психологический климат и другие особенности женских обителей создавали прекрасную основу для создания при них просветительско-благотворительных учреждений. Развитие социальных учреждений при православных монастырях проходило под контролем со стороны государства. Так, за период с 1881 г. по 1914 г. число богаделен при монашеских обителях возросло более чем в три раза, больниц - в три раза (таблица 1). На отчете обер-прокурора о состоянии санитарно-благотворительных заведений за 1889 г. император начертал: "Очень рад, что все эти полезные учреждения поддерживаются и успешно работают".
Таблица 1
Санитарно-благотворительные заведения при православных монастырях Российской империи в 1881-1914 гг.*
Социальные учреждения при монастырях:
1881
1894
1902
1905
1907
1914
богадельни
51 (990 лиц)
95 (1351)
130 (1785)
140 (1795)
148 (1961)
169 (2252)
больницы
78 (969 мест)
133 (1699)
193 (2729
176 (1715)
184 (1789)
234 (2698)
*Составлена нами: 1881, 1894 - Благотворительные заведения при монастырях// Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1902 год. СПб., 1905. С. 35; 1905, 1907 - Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1905-1907 годы. СПб., 1910. С. 106; 1914 - Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. СПб., 1916. С. 123.
Для образованной в 1834 г. Томской епархии основание монастырей и женских общин было неразрывно связано с крупными изменениями в положении РПЦ второй половины XIX в., которые придали их деятельности прогрессивную для того времени социально-каритативную направленность. К 1917 г. в Томской епархии существовало 13 обителей: 2 архиерейских дома, 2 мужских монастыря и 1 пустынь, 4 женских монастыря и 4 общины [8]. С ростом экономического благосостояния и количества сестер расширялось поле просветительско-благотворительной деятельности женских обителей, применялись новаторские для того времени формы работы. Деятельность монастырей в этом направлении носила ярко выраженный общественно значимый характер. К 1917 г. из 8 женских обителей Томской епархии лишь в двух не было просветительско-благотворительных заведений: в Синюхинской общине из-за проблем с учреждением и отводом земельного участка в пользование [29, с. 513 - 514], в Кучумовской общине по причине недавнего основания - в мае 1916 г. [28, с. 357]. При 4 женских монастырях, 2 общинах работало 8 учебных заведений (около 300 чел.), 6 приютов (более 200 чел.), 4 больницы, Дом трудолюбия (32 чел.) (таблица 2).
Таблица 2
<< Пред. стр. 2 (из 9) След. >>
Список литературы по разделу