СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В СИБИРИ 2004 СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ НОВОСИБИРСК 2005 64 С 3

Просветительско-благотворительные учреждения
при женских монастырях и общинах Томской епархии в 1916 г.*

Наименование Приют Школа Богадельня Другие Улалинский Николаевский миссионерский монастырь 34 дев. 18 дев. 1 чел. Приют при Чулышманском монастыре ( в нач.ХХ века)
Больница Барнаульский Богородице-Казанский
монастырь 20 дев. 64 о.п. 7 жен. Больница на 6 мест Бийский Тихвинский монастырь 43 дев. 24дев. 1муж.
9 жен. Аптека с покоями для больных сестер Томский
Иоанно-Предтеченский монастырь 63 дев. около
60 дев. 14 сестер, не способных по болезни и старости выполнять послушания Дом трудолюбия (39 женщин) откр. В 1892 г.
Больница на 10 мест, откр. в 1898г.
Училище для девочек-сирот духовного звания (46 девочек), откр. в 1877г. Матурская
община 3 м.
5 дев. Чемальская община 27 дев. 15 дев. Учительская
2-классная школа *Составлена нами по ГАТО. Ф. 170, ОП. 4, Д. 598, Л. 42 - 59, 71 - 73, 76; 15, С. 57 - 59.

Специфика развития социальных заведений при женских обителях епархии состояла в их миссионерской направленности. Алтайская духовная миссия (далее АДМ) во второй половине XIX в. в качестве новых форм работы "...признала более благоприятным и целесообразным организование специальных благотворительных учреждений, приютов, больниц, пансионов" при женских обителях [25, с.8]. Создание приютов и школ при монастырях и общинах АДМ было признано наилучшим средством распространения православия и приобщения к русской цивилизации. В начале ХХ в. при 2 женских монастырях и 2 общинах АДМ работали 4 школы, 3 приюта. В 1912 г. начала действовать школа при сиротском приюте Чемальской женской общины, перед которой ставится цель: приготовление учительниц для миссионерских школ, которые могли бы "...передать населению практические знания по хозяйству и оказать первую помощь при заболеваниях" [9].
Новизной подхода к организации социально-каритативной работы отличался Томский Иоанно-Предтеченский женский монастырь, игравший заметную роль в жизни города. С первых лет деятельности сироты находили в нем приют и обучались грамоте, рукоделиям, хозяйству [8]. В 1877 г. при монастыре было открыто училище для детей-сирот духовного звания [24, с. 57 - 59]. В 1870 г. Св. Синод обратился к епархиальным преосвященным о всемерной поддержке и развитии при женских монастырях и общинах воспитательных и благотворительных заведений, при этом подчеркивая необходимость повышения внимания к призрению сирот духовного звания. В отчете обер-прокурора Св. Синода за 1871 г. отмечается деятельное участие женских обителей в воспитании девиц духовного звания, которые пришли на помощь духовенству "...с истинно-христианскою готовностью жертвуя ему и своими трудами и материальными средствами" [20, с. 368].

Таблица 3
Количество детей в школах и приютах при женских монастырях и общинах АДМ (1903-1916 гг.)*

Наименование 1903 1910 1914 1916 приют школа приют школа приют школа приют школа Улалинский Николаевский миссионерский монастырь 45 дев. ок. 40
дев. 35 дев. 23 дев. 36 дев. 20 дев. 34 дев. 18 дев. Бийский Тихвинский монастырь 13 дев. 8 дев. 30 дев. 20 дев. 40 дев. 26 дев. 43 дев. 24 дев. Чемальская миссионерская община
(откр. в 1911 г.) * * 27 дев. 15 дев. Матурская община
(откр. в 1913 г.) нет 3 мал./
5 дев. ИТОГО 58 дев. 48 дев. 65 дев. 43 дев. 76 дев. 46 дев. 104 дев 62 дев./ 3мал. *ГАТО. Ф.170. Оп. 4. Д. 598. Л. 42 - 59; Ф. 184. Оп. 1. Д. 20. Л. 33, 87 - 88; Д. 24, Л.57, 66 - 67, 107 - 108; 15. С.54 - 87 - данные уточняются.

После холерной эпидемии (из 40.000 жителей г. Томска заболело 1527, умерло 965), при поддержке губернатора, городского главы, епископа Томского Макария при Иоанно-Предтеченском монастыре был открыт Дом трудолюбия и детский приют со школой с целью оказания помощи женщинам, ослабленным болезнью и разными жизненными невзгодами [15, с. 47]. Он являлся единственным учреждением трудовой помощи в Томске и был частью епархиальной программы противодействия тунеядству и нищенству [11, с. 83]. Перед Домом трудолюбия стояли задачи: "...развивать в призреваемых детях, одновременно с религиозно-нравственным воспитанием, любовь к усидчивому труду и к разносторонним, полезным в жизни занятиям, давать работы и всем взрослым девицам, замужним и незамужним женщинам, которых честные и умелые руки не находят в обществе спроса на себя, а между тем сильно нуждаются в направлении к полезной деятельности" [15, с. 48]. Работа Дома трудолюбия очень точно отражала подход государства и общества к организации благотворительных заведений, где главная забота государства и церкви "...должна состоять в том, чтобы доставить нуждающимся возможность самим добывать своими собственными трудами средства к содержанию" [20, с. 384].
Таблица 4
Количество призреваемых в Доме трудолюбия
при Иоанно-Предтеченском женском монастыре(1894-1916гг.)*

Количество 1894 1912 1916 девочек в приюте 77 53 63 призреваемых в Доме трудолюбия прим. 30 прим. 30 39 *1894 г. - ГАТО. Ф. 170. Оп. 3. Д. 3775. Л. 55; 1912 г. - Город Томск. Томск, 1912. С. 83; 1916 г. - ГАТО. Ф. 170. Оп. 4. Д. 598. Л. 64.
Иоанно-Предтеченский монастырь приобрел в конце XIX - начале ХХ в. неоценимый опыт трудового воспитания и помощи сиротам и женщинам в сложной жизненной ситуации. Оказание поддержки, внушение надежды на будущее, умелое применение методов трудового воспитания характеризуют работу Дома трудолюбия как качественно новую форму социально-каритативной деятельности женских обителей того времени. Иоанно-Предтеченский монастырь в конце XIX - начале XX вв. стал крупным городским просветительско-благотворительным центром. Создание новых приютов было актуально и в начале века, так как в г. Томске в 1912 г. существовало всего семь приютов (в т. ч. и при женском монастыре), в которых призревалось 409 детей о. п. [11, с. 79 - 81]. К 1916 г. монастырь использовал следующие формы организации просветительско-благотворительной деятельности:
- училище для девочек-сирот духовного звания с пансионом;
- Дом трудолюбия с приютом и церковно-приходской школой;
- библиотеки монастырская (310 книг) и училищная (165 книг);
- больница (откр. 1898 г.) с аптекой для сестер монастыря и Дома трудолюбия;
- богадельня для престарелых и больных сестер.
Открытие новых социальных заведений имело важное значение для всей губернии с населением 1.134.748 жителей о. п., в которой на 1 января 1884 г. действовало всего 5 детских приютов и 9 богаделен различных ведомств, из них 3 приюта и 2 богадельни в губернском центре. Развитие дела общественного призрения в конце XIX- начале XX в. привело к учреждению новых благотворительных заведений и к 1912 г. в Томске работало 8 приютов, 3 богадельни, Дом трудолюбия, приют-ясли, ночлежный дом, школа для глухонемых [11, с. 79 - 85]. Приюты и дома трудолюбия при поддержке государственной власти открывались и в других сибирских городах, но нигде не достигли такого уровня развития как в Томске [2, с. 97 - 98].
Деятельность социальных учреждений при монастырях Томской епархии в начале ХХ в. неоднократно отмечалась во Всеподданейших отчетах обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания. В 1902 г. отмечалась работа больниц с врачебным персоналом при Улалинском и Бийском женских монастырях [3, с.176]. В 1914 г. в числе наиболее известных 10 приютов обителей как по количеству призреваемых детей, так и по образцовой постановке воспитания приводился в пример приют Томского Иоанно-Предтеченского монастыря [4, с. 122 - 123].
В начале ХХ в. государство и РПЦ в качестве примера достойного подражания приводили работу монастырских лечебных заведений, направленную на оказание помощи всем приходящим без различия вероисповедания, подчеркивая то огромное значение, которое может приобрести при распространении данного опыта "дело оказания православными обителями врачебной помощи населению" [21]. Существенную помощь населению оказывали лечебные заведения при Киево-Покровском монастыре (165 мест), Киево-Печерской лавре (100 мест).
В конце XIX в. служителям РПЦ Томской епархии вместе с населением пришлось пройти череду серьезных испытаний. В неурожайный 1892 г. в связи с наплывом переселенцев в Томскую губернию возникла угроза возникновения эпидемии тифа и продовольственного кризиса. Епископ Макарий обратился к служителям РПЦ и пастве с посланием о необходимости действенной помощи переселенцам. Особое внимание обращалось на спасение малолетних нищих. Программа действий состояла из двух важных составляющих: 1. Возбуждение горячего сочувствия к переселенцам с церковной кафедры и во внебогослужебных беседах, побуждение прихожан к обеспечению переселенцев отдыхом и ночлегом. 2. Организация помещений при приходах для больных в целях оказания медицинской помощи, бесплатных столовых при приходах на пути следования переселенцев [26, с. 2 - 6]. В осуществлении программы активно участвовали сестры женских монастырей и общин. Кроме осуществления помощи непосредственно в стенах обителей они обеспечивали работу бесплатных столовых и в отдаленных от монастырей районах. Данная форма помощи переселенцам успешно применялась и в начале ХХ в. Так, в 1901 - 1902 гг. из 173 сестер Барнаульского монастыря 18 обеспечивали работу бесплатных столовых в Покровской, Ярковской, Карасукской, Нижне-Чулымской и Касмалинской волостях.
Во время эпидемии 1892 г., когда резко усилилось обращение православных к Богу, священники и монашествующие томских монастырей оказывали населению религиозно-нравственную помощь. С 26 июля по 17 августа 1892 г. число исповедовавшихся и причастившихся в храме Алексеевского монастыря составило более 900 человек, в церквях Иоанно-Предтеченского около - 800. Богослужение шло круглосуточно, многие насельники монастырей сами заболели от постоянных контактов с зараженными. Священники Алексеевского монастыря были командированы настоятелем в многолюдные приходы Томска для помощи в напутствии больных и исполнении треб. Священник В. Козырев был отправлен в Желтовскую больницу, где находился до конца эпидемии. Он исповедовал и причастил более 600 больных. Желтовская больница, по сути, была бараком для больных из беднейших слоев населения. Со стороны монастырей была оказана конкретная помощь в организации лечения и ухода за больными. С благословения настоятелей в больнице трудились послушник Алексеевского монастыря и четыре послушницы Иоанно-Предтеченского (одна из них умерла). Образование приютов для детей-сирот при Барнаульском и Бийском женских монастырях также связано с последствиями эпидемий 90-х гг. XIX в., а их развитие в дальнейшем с появлением категории солдатских детей-сирот. Наибольшее количество солдатских детей-сирот после Русско-японской войны было в Бийском (731), Барнаульском (677), Змеиногорском уездах (314), что связано с комплектацией на их базе наиболее пострадавших в боях Барнаульского и Томского полков.
Примером милостивого отношения к поверженному врагу являлась работа служителей РПЦ с военнопленными во время Русско-японской войны. Территория Томской губернии в числе прочих была использована как место ссылки мирных японцев, оставшихся на Дальнем Востоке и попавших в плен. С апреля 1904 г. стали поступать первые партии военнопленных. Из-за отсутствия спецлагерей для них из 500 человек, находящихся на территории губернии весной 1905 г., часть разместили в спортивном манеже и офицерском собрании, часть - в с. Колпашеве и заимке Томского Иоанно-Предтеченского монастыря [10, с. 225 - 230]. В донесении благочинного градо-томских монастырей было указано, что по распоряжению светской власти в мае 1904 г. два дачных помещения монастыря занято военнопленными японцами до 400 человек, позже - 273 [5]. Кроме помещений пленные обеспечивались продуктами питания, медицинской помощью.
Во время Русско-японской войны в Сибири шла подготовка госпиталей на базе существующих больниц, только в Томске было сформировано пять. После просьбы военного министра Синоду о размещении в православных монастырях и других учреждениях духовного ведомства больных и раненых воинов на содержание от казны по указу Его Императорского Величества из Синода от 3.05.1904 г. преосвященным (по Сибирскому, Казанскому, Московскому и Петербургскому округам) было поручено доставить сведения в центральное управление Синода о числе мест во врачебных заведениях [6]. Все монастыри Томской епархии подали данные в мае 1904 г.
В отчете обер-прокурора Синода за 1914 г. отмечалась особо энергичная пастырская работа монашествующего духовенства. Помимо энергичной пастырской работы монашествующего духовенства во время Первой мировой войны, в 1914 г. в 207 монастырях (в основном в европейской части) были открыты лазареты, из них собственно лазаретов - 139, а при 68 обителях были отведены помещения под лазареты. Общее число кроватей в монастырских лазаретах (оборудованных и содержащихся за счет монастырей) - 4135. В 50 монастырях, выделивших помещения под лазареты, - 5455 (по 18 монастырям отсутствуют сведения). Общее количество кроватей для больных и раненых - не менее 10040 [4, с. 24 - 27].
В годы Первой мировой войны РПЦ выполняла функцию моральной поддержки населения. Определениями Синода от 19.12.1914 г., от 28.07.1915 г. православные монастыри были призваны к жертвам и трудам на нужды войны: к отводу помещений для выздоравливающих и увеченных воинов, учреждению приютов для солдатских сирот, участию в сборе пожертвований на лечение раненых и помощи солдатским семьям, приготовлению госпиталей и подготовке лиц к уходу за ранеными [27, с. 483 - 486]. С начала войны сестры женских монастырей Западной Сибири принимали участие в сборе денежных средств, продовольствия и фуража, шитье белья для солдат, приготовлении просфор для исполнения треб армейским духовенством. Монастыри давали приют солдатским вдовам и детям [22, с. 205 - 210]. После увеличения количества беженцев, прибывших в Томскую губернию, им стала оказываться планомерная помощь со стороны епархиальных структур. Был создан епархиальный комитет по призрению беженцев, в него поступала информация из приходов о количестве беженцев, необходимой одежде, обуви, питании, устройстве жилищ, школ, трудовой помощи. В сборе денежных средств принимали участие Томские Алексеевский монастырь и архиерейский дом. При Иоанно-Предтеченском монастыре действовала церковно-приходская школа для детей беженцев. Ученики школы снабжались обувью и одеждой от епархиального комитета. [30, с. 49 - 50] На заимке Алексеевского монастыря проживали беженцы.
В целом социально-каритативная деятельность женских монастырей и общин Томской епархии шла в рамках процесса развития социальных учреждений Российской империи. Во второй половине XIX - начале ХХ в. возросла роль женских обителей епархии в выполнении социальной функции, внимание к которой значительно усилилось в данный период. По сравнению с европейской частью России, в Западной Сибири с ее обширными и малоосвоенными просторами и слаборазвитой сетью государственных и частных социальных заведений монастыри играли более значительную роль как социальные центры. Просветительско-благотворительные заведения при женских обителях Томской епархии имели сравнительно невысокие количественные характеристики, но надо учесть, что они являлись составляющей частью церковных школ и благотворительных заведений епархии, которые количественно преобладали над подобными учреждениями других ведомств. Многолетняя работа в этой области позволила создать при женских обителях епархии взаимодействовавшие между собой, эффективно действовавшие структуры с квалифицированными кадрами. Монастыри играли роль социального стабилизатора, решая проблемы общества путем призрения и обучения, лечения социально незащищенных слоев общества. Большое значение имела деятельность обителей во время эпидемий, неурожаев, войн.
Социально-каритативная деятельность осуществлялась монастырями в форме организации школ, приютов, больниц, библиотек, богаделен. На основании количественного и качественного роста учебных и благотворительных заведений, применения новых форм и методов работы, политики государства и общего развития просветительской епархиальной сети нами было выделено два этапа в процессе развития просветительско-благотворительной деятельности обителей епархии:
1-й этап - 60-80-е гг. XIX в. - возникновение просветительских и благотворительных заведений при монашеских обителях. Расширение социально-каритативной сферы приложения усилий монастырей.
2-й этап - 90-е гг. XIX - начало XX в. - количественный рост и качественные изменения в работе социальных и учебных заведений. Активизация деятельности монастырей как епархиальных центров просвещения и благотворительности.
В конце XIX - начале XX вв. для женских обителей были характерны следующие формы работы:
1) создание просветительско-благотворительных комплексов (школа, приют, богадельня, библиотека, больница);
2) создание учебных заведений по подготовке учителей.
В настоящее время формы и методы социально-каритативной работы монастырей и женских общин XIX-XX вв. активно используют и развивают православные обители. В качестве нового направления работы монастырей в современный период можно отметить создание на их базе лечебниц для наркоманов.

Список литературы

1. Благотворительные заведения при монастырях // Прибавления к "Церковным ведомостям". 1902. - № 6.
2. Воробьева Г. И. Женщины-благотворительницы в истории Омска // Катановские чтения - 98: Материалы докладов Второй всероссийской научно-практической конференции. - Омск, 1998.
3. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1902 год. - СПб., 1905.
4. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. - СПб., 1916.
5. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св.Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. - СПб., 1916.
6. ГАТО. Ф. 170. Оп. 3. Д. 4300. Л.23.
7. ГАТО. Ф.170. Оп. 3. Д.4300. Л. 10.
8. ГАТО. Ф.170. Оп.3. Д.1627. Л. 13 - 16.
9. ГАТО. Ф.170. Оп.4. Д.598. Л. 11, 13, 42 - 59; Ф. 184. Оп. 1. Д. 25. Л. 27 - 29.
10. ГАТО. Ф.184. Оп.1. Д. 25. Л.28 - 29.
11. Горелов Ю. П. Сибирские власти в Русско-японской войне // Ученые записки факультета истории и международных отношений.(Памяти Зинаиды Георгиевны Карпенко) Вып.1. Кемерово, 2001.
12. Город Томск. - Томск, 1912.
13. Зверинский В. В. Монастыри в Российской империи. - СПб., 1887.
14. Зверинский В. В. Преобразование старых и учреждение новых монастырей с 1764 - 1795 по 1 июля 1890 года. - СПб., 1890.
15. Знаменский П. В. История Русской церкви. - М., 2000. - 462 с.
16. Мисюрев А. А. Краткий статистический очерк Томской епархии. - Томск, 1897.
17. Освальт Ю. Духовенство и реформа приходской жизни 1861 - 1865 // Вопросы истории. - 1993. - № 11 - 12.
18. Прибавления к "Церковным ведомостям". - 1909. - № 32.
19. Прибавления к "Церковным ведомостям". - 1909. - № 39.
20. ПСЗ. Собр. 2. - Т. 41. - № 431596.
21. Ростиславов. Опыт исследования об имуществах и доходах наших монастырей. - СПб., 1876.
22. Сведения о лечебных заведениях, имеющихся при монастырях ведомства православного исповедания. - СПб., 1908.
23. Скачкова Г. К. Женские монастыри Тобольской губернии в конце XIX - начале XX в. // Русский вопрос: история и современность: Материалы Третьей всероссийской научной конференции. - Омск, 1998.
24. Скачкова Г. К. К вопросу о духовном развитии женщин Западной Сибири (конец XIX - начало ХХ вв.) // Культурное наследие Азиатской России. Материалы I Сибиро-Уральского истрического конгресса. - Тобольск, 1997.
25. Справочная книга по Томской епархии 1914 год. - Томск, 1914.
26. Томские епархиальные ведомости. - 1886. - № 7. - неофиц. отдел.
27. Томские епархиальные ведомости. - 1892. - № 4. - неофиц. отдел.
28. Томские епархиальные ведомости. - 1915. - № 16. - офиц. часть.
29. Томские епархиальные ведомости. - 1916. - № 12. - офиц. часть.
30. Томские епархиальные ведомости. - 1916. - № 15. - неофиц. часть.
31. Томские епархиальные ведомости. - 1916. - № 2. - офиц. часть.
32. ЦХАФ АК. Ф. 187. Оп. 1. Д. 3. Л. 1 -3 6.

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
Л. Г. Гуслякова
Алтайский государственный университет
Рассматривается профессионализм социальной работы как комплексная исследовательская проблема, предлагаются основные направления исследования профессионализма социальной работы.
Ключевые слова: профессионализм социальной работы, образование в области социальной работы, теоретическое обоснование социальной работы.
В начале XX столетия перед общественными организациями, занимающимися филантропической деятельностью, встала задача специальной подготовки лиц, осуществляющих оказание помощи представителям различных слоев общества. В этот же период проявилась потребность в социальных теориях, на основе которых могли развиваться методы и технологии поддержки нуждающихся. Любительская, "дилетантская" деятельность стала оформляться в профессиональную, требующую специальной подготовки и нуждающуюся в социальных теориях. Эта новая профессиональная деятельность стала называться "социальная работа". Далее социальная работа продолжала развиваться как в общественных организациях, так в государственных специализированных социальных учреждениях. Но и в том, и другом случае лица, занимающиеся оказанием помощи нуждающимся, получали соответствующую подготовку, опирающуюся на ту или иную социальную теорию, в основе которой лежала соответствующая парадигма, через которую рассматривались механизмы взаимодействия группы и личности, общества и личности.
Деятельность по оказанию помощи нуждающимся через общественные организации стала называться непрофессиональной социальной работой, а деятельность, осуществляемая через государственные организации, - профессиональной социальной работой. Поэтому, говоря о профессионализме социальной работы, как нам представляется, необходимо выделять имманентные характеристики социальной работы как академической дисциплины, социальной деятельности, требующей особой подготовки специалиста. В настоящее время большинство исследователей, и мы в полной мере разделяем эту точку зрения, рассматривают социальную работу как научную теорию, как социальную деятельность (практику) и как специальную подготовку (образование). Как показывают исследования, развитие социальной работы, ее институционализация в этих трех сферах шла и идет неравномерно. Так, развитие практики социальной работы опережало ее становление как академической дисциплины. В то же время не все теоретические положения социальной работы нашли свою реализацию на практике.
С конца XIX века, с момента возникновения первых попыток теоретического обоснования социальной работы, и по настоящее время существует несколько десятков подходов к ее научному осмыслению. Причем до 1960-х годов практически отсутствовали основания для классификации существующих теорий и концепций в социальной работе. Теоретический уровень социальной работы до 1930-х годов образно можно представить как случайное проникновение разных теорий и концепций в содержание социальной работы. Но уже с 1930-х годов некоторые исследователи пытались сгруппировать различные теоретические конструкции, включаемые в содержание социальной работы, а также выявить их специфику. Это позволило, с одной стороны, определить статус социальной работы как научной дисциплины, а с другой - обосновать адекватность моделей и технологий практики социальной работы существующим теориям и концепциям.
В ходе исследований теории социальной работы было выявлено, что большинство ученых считает: во-первых, социальная работа является академической дисциплиной; во-вторых, в практике социальной работы используются различные социальные теории; в-третьих, существуют собственные теории социальной работы; в-четвертых, модели практики социальной работы отражают не только различные парадигмы научного знания, но и эволюцию форм социальной защиты представителей разных социальных групп в истории развития конкретного общества.
Нам представляется, что в соответствии с этим, исследуя профессионализм социальной работы, необходимо, прежде всего, выделять те группы теорий, составляющих содержание социальной работы как научной дисциплины, которые являются объектом специального анализа и с точки зрения социального знания в целом, и с точки зрения теории социальной работы. Это, прежде всего, социолого-ориентированные, психолого-ориентированные и комплексно-ориентированные теории социальной работы. Выделение этих групп теорий обусловлено рядом факторов, но, прежде всего, как нам представляется, общим ходом развития социального знания в современном обществе. Так, с одной стороны, идет дифференциация знаний, связанных с эмоционально-психологическим объяснением поведения индивида и групп, что предполагает развитие психосоциального уровня социальной работы. С другой стороны, вследствие эволюции производства и социальной сферы общества усложняется жизнедеятельность человека и общества, что обусловливает развитие структурного уровня социальной работы.
На каждом из этих уровней существуют специфические показатели профессионализма социальной работы, что, естественно, нуждается в специальных исследованиях, предполагающих выделение критериев эффективности социальной работы на каждом из этих уровней, а также установление компетентности специалистов, занимающихся реализацией социальной работы в конкретной ситуации. Но, планируя такие исследования, необходимо иметь в виду, что любая модель практики а в конечном счете технология помощи клиенту, а также конкретные методики обусловлены базовой теорией социальной работы и той парадигмой, которая лежит в ее основе. В частности, социолого-ориентированные теории преимущественно лежат в основе так называемой структурной социальной работы, предполагающей, прежде всего, деятельность социальных работников, направленную, с одной стороны, на оптимизацию работы учреждений социальной сферы, обеспечивающих социальную защиту и поддержку различных социальных групп, с другой стороны - на повышение эффективности осуществления социальной политики в обществе в целом.
Комплексные исследования социальной работы и как академической дисциплины, и как социальной деятельности позволили выявить, что различные социологические парадигмы обусловливают не только модели практики социальной работы, но и характер подготовки социальных работников. Например, в рамках парадигмы виталистской социологии, опирающейся на концепцию жизненных сил социального субъекта, методологической базой организации учебного процесса является понимание под объектом теории социальной работы процесса связи (взаимодействия, взаимовлияния), способов (механизмов, средств), регуляции деятельности социальной группы, личности, способствующих реализации их жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности, что предполагает сопряженность жизненных сил индивида (группы) и средств обеспечения их реализации в разных социальных ситуациях. В рамках этой парадигмы разрабатываются и профессиограммы, обусловливающие конкретные специализации, в частности, "Организатор социальной защиты населения РФ".
Такую подготовку можно отнести к формальному образованию в области социальной работы, которое завершается выдачей общепризнанного диплома (свидетельства, сертификата, и т. д.). К этому виду относится получение высшего профессионального образования в области социальной работы в разных учебных заведениях.
Кроме этого, можно говорить о неформальном и информальном образовании в области социальной работы. Так, неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходит в общественных организациях и ассоциациях при участии в добровольческой (волонтерской) деятельности. Информальное образование - это индивидуальная познавательная деятельность специалиста по социальной работе, сопровождающая всю его повседневную жизнь и необязательно носящая целенаправленный характер (например, знакомство с историей развития различных форм помощи, с особенностями поддержки разных групп населения в отдельных странах и т. д.).
Нам представляется, что профессионализм социальной работы как исследовательская проблема наиболее эффективно может изучаться на основе интегративного подхода, предполагающего учет, во-первых, общих тенденций в исследовании этой проблемы, характерных для многих стран на данном этапе развития современного общества; во-вторых, характеристик конкретных ситуаций, возникающих на любом этапе развития социальной работы и как теории, и как социальной деятельности, и как специальной подготовки.
В соответствии с этим нам представляется, что в настоящее время исследование профессионализма социальной работы должно осуществляться по следующим направлениям:
1. Теоретическое обоснование выбранной модели практики социальной работы и соответствующей модели подготовки специалиста.
2. Обоснование социальной и профессиональной компетентности специалиста.
3. Определение критериев качества оказываемых социальных услуг клиенту.
4. Разработка диагностики определения мотивации получения образования в области социальной работы.
5. Разработка системы показателей и методик определения эффективности социальной работы.
Как можно заметить, к основным направлениям дальнейшего исследования профессионализма социальной работы могут быть отнесены три группы задач, объединенные в блоки:
первый блок - теоретический - включает такие направления, как: а) дальнейшее обоснование научного статуса социальной работы как академической дисциплины (необходимость этого, в частности в России, обусловлена тем, что социальная работа до сих пор не включена в реестр Высшей аттестационной комиссии по присвоению ученых степеней и званий); б) продолжение исследований методологических основ теории социальной работы, в частности, формирование ее категориального аппарата как академической дисциплины; в) выявление оснований для классификации теории социальной работы (примером может служить в данном случае социология социальной работы, являющаяся среднеуровневой социологической теорией); г) дальнейшее обоснование парадигмального статуса теории социальной работы (в частности, обоснование того, является ли социальная работа полипарадигмальной или монопарадигмальной наукой).
Второй блок - практико-ориентированный - включает: а) особенности взаимодействия государства и "третьего сектора" (актуальность проблемы сохраняется на протяжении уже 100 лет, но если сначала "третий сектор" "отдал" социальную работу государству, то сегодня ситуация изменилась - "третий сектор" пытается отвоевать свои прежние позиции и занять новые); б) эффективность социальной работы как специализированной профессиональной деятельности (в частности, выявление критериев эффективности и методик ее измерения); в) компетентность специалиста, причем как профессиональную, требующую специализированной подготовки, так и социальную, включающую неформальное и информальное образование; г) качество организации социальной помощи, а также качество оказываемых клиенту услуг (в частности, разработку системы социальных стандартов, социальных индикаторов, а также средств контроля за реализацией социальных гарантий).
Третий блок - образовательный - включает: а) выбор модели подготовки, соответствующей парадигме социальной работе и направленной на достижение эффективности практики социальной работы; б) разработку и обоснование средств, обеспечивающих качество организации учебного процесса по подготовке специалистов по социальной работе; в) внедрение эффективных образовательных технологий, позволяющих сочетать теоретическую и практическую подготовку будущих специалистов; г) разработку диагностических методик определения мотивации выбора данной специальности, а также конкретной сферы будущей деятельности (в частности, работа на структурном или психосоциальном уровнях).
Таким образом, в настоящее время, как нам представляется, профессионализм социальной работы является комплексной исследовательской проблемой, изучение которой необходимо осуществлять на междисциплинарной основе с учетом интегративности социальной работы как научной теории и социальной деятельности, требующей особой подготовки специалистов.

КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С. Я. Ромашина
Барнаульский государственный педагогический университет
Посвящена проблемам организации коммуникативной подготовки социального педагога. Рассматриваются методологические проблемы дидактического коммуникативного воздействия, раскрывается специфика дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью. Представлена план-программа курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога.
Ключевые слова: дидактическое коммуникативное воздействие, дидактические коммуникативные функции, педагогическое общение, профессиональная компетентность.
В современной образовательной ситуации требуются квалифицированные педагогические кадры, способные решать нестандартные профессиональные задачи средствами своей деятельности. Одной из главных форм педагогической профессии выступает коммуникация, или общение педагога с воспитанниками. Помочь специалисту овладеть средствами эффективного воздействия на обучающихся как основой продуктивного взаимодействия в новой образовательной парадигме составляет приоритетную задачу в подготовке будущего социального педагога к профессиональной деятельности.
В основе подхода к организации коммуникативной подготовки социального педагога лежит авторская концепция дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) педагога на обучающихся как формы управления их учебной деятельностью (С. Я. Ромашина).
Проведенный анализ основной литературы по проблеме педагогической (образовательной) системы, педагогического общения, роли педагога, осуществляющего управление этим процессом, а также анализ категории педагогического воздействия позволил выделить целый ряд противоречий в рассмотрении заявленной темы. Одним из основных является противоречие между необходимостью обеспечения продуктивного коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью аспекта педагогического воздействия - детерминанты любого взаимодействия.
В целях формирования культуры дидактического коммуникативного воздействия педагога необходимо определить понятие "дидактическое коммуникативное воздействие", показать роль и место этой категории в ряду других педагогических категорий в новой парадигме образования; раскрыть специфику ДКВ как формы управления учебной деятельностью субъектов, определить роль педагога в управлении педагогическим общением.
Решение данных задач представляется возможным на основе анализа категории дидактического коммуникативного воздействия как сложной структуры с позиций структурно-функционального подхода, позволяющего раскрыть характеристики ДКВ, в качестве которых выступают дидактические коммуникативные функции.
Определение характера коммуникативных функций дидактического воздействия педагога, реализуемых в педагогическом процессе как компонентов единой структуры, приводит к пониманию назначения речевых действий, репрезентирующих исследуемые функции ДКВ.
В исследованиях, которые проводились два десятилетия, доказано, что дидактическое коммуникативное воздействие педагога на обучающихся, осуществляемое в процессе педагогического общения этих двух субъектов взаимодействия как форма управления педагогом учебной деятельностью группы, имеет функциональную структуру. Сама структура существенно и неоднозначно изменяется в каждой из ее составляющих в зависимости от типа образовательной парадигмы, ступени образования, образовательной области и стиля педагогического общения педагога.
Дидактическое коммуникативное воздействие рассматривается нами как специальный объект обучения педагогических кадров. Освоение этого объекта составляет важный компонент формирования профессиональной культуры педагога в широком смысле, что, в свою очередь, предполагает разработку специальной вузовской программы освоения студентами - будущими социальными педагогами общей культуры ДКВ, являющейся частью педагогической культуры.
Авторский курс построен на основе учебного пособия "Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога", содержащего теоретические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога - одной из существенных составляющих его профессионально-педагогической культуры. В работе содержатся дидактические аспекты, содержащие закономерности и принципы формирования базиса профессионального общения.
Рассмотрение дидактического коммуникативного воздействия как основы и условия взаимодействия в педагогическом общении определяет стратегию построения дидактической концепции формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. Тактическим средством профессиональной подготовки педагога к эффективному взаимодействию выступают практико-ориентированные технологии обучения студентов общению. Они позволяют сформировать основной круг умений педагогического общения посредством реализуемых в его процессе речевых действий субъектов взаимодействия.
На сегодняшний день реализуемые технологии подготовки будущего социального педагога слабо ориентированы на развитие всех "само" субъекта в процессе его творческо-преобразующей и рефлексивно-перцептивной деятельности в вузе. Тем не менее рост доли личностного компонента в профессиональной подготовке педагога, примат креативного начала, и рефлексивного компонента саморазвития субъекта в его деятельности преимущественно связываются с коммуникативным аспектом организации учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов.
Показателем качества профессиональной подготовки социального педагога является уровень его профессиональной компетентности (ПК) - интегративного качества личности педагога, позволяющего ему быть эффективным в труде, развивать профессию и развиваться средствами профессии.
Ядром профессиональной компетентности педагога может быть определена коммуникативная компетентность. В современных условиях происходит смещение акцентов с предметно-деятельностного (содержание образования и способы его реализации) на объектно-личностный аспект профессиональной подготовки специалиста (объект профессиональной деятельности и способы воздействия на него). Это позволяет утверждать, что ребенок как объект педагогического воздействия и личность педагога как фасилитирующее начало во взаимодействии с ним образуют новый совокупный субъект лишь при условии организации полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности обучающегося.
В связи с парадигмальными изменениями в образовательном процессе коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога еще недостаточно представлен. Хотя интерес к этой проблеме в современной педагогике и психологии растет, исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий "педагогическое общение", "взаимодействие" и "воздействие", обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педагога и его управленческую роль.
Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей коммуникативной культуры и профессиональной компетентности педагога и исследуется многими авторами (Н. В. Кузьмина, А. А. Майер, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, И. М. Павлютенков, И.И. Рыданова, Г. Н. Сериков). "Субъект-субъектные отношения освобождают педагога от роли всезнайки, но заставляют принять не менее трудную роль организатора процесса познания" [2, с. 12].
Коммуникативная культура педагога - часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации профессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определенных эмоционально-ценностных отношений к объектам педагогической действительности [3, с. 124].
Коммуникативная компетентность педагога - минимальный уровень его коммуникативной культуры, достаточный для эффективного взаимодействия с субъектами педагогического процесса и получения высоких результатов в образовательной практике посредством специально организованного общения педагога с воспитанниками [Там же, с. 124 - 125].
Гуманизация образовательной среды связана с качественно новыми функциями, которые разделяет педагог в общении с детьми, а точнее с культурой его вербального общения, умениями управлять деятельностью воспитанников, то есть в вербальной коммуникативной форме воздействовать на них. Решение этих задач требует от педагога выбора адекватных средств общения. На основе соотнесения дидактических задач и средств их реализации у педагога формируется программа коммуникативного воздействия на воспитанников. Эта программа, прежде всего, определяется уровнем сформированности профессионально-педагогической, коммуникативной и общей культуры субъекта труда, в основе которых лежит его профессиональная компетентность.
Коммуникативная компетентность педагога формируется при условии организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотрудничества по поводу усвоения содержания образования. В свою очередь, подобное взаимодействие может быть организовано лишь при условии проблематизации осваиваемого содержания образования и целенаправленного овладения технологиями общения.
Процесс профессиональной подготовки педагога в вузе в коммуникативном аспекте можно представить в виде цепочки технологических задач, направленных на организацию воздействия, взаимодействия, взаимовоздействия, самовоздействия. При этом, учитывая профессиональные позиции и роли педагога во взаимодействии с обучающимися, следует обратить внимание на соотношение понятий "субъект" и "объект" дидактического коммуникативного воздействия. Во-первых, педагог как инициальное звено всякого взаимодействия в образовательном процессе организует такое воздействие на объект своего труда - ребенка, которое позволяет перевести его на позицию субъекта собственной деятельности и взаимодействия; во-вторых, подобное воздействие педагога будет не полным, если оно не позволяет перевести обучающегося на позицию субъекта воздействия (на педагога) и самовоздействия (на себя). Следовательно, одно из условий подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности - его способность гибко перестраивать позиции и роли в общении, адекватно наличной ситуации действовать с позиции объекта и субъекта.
Таким образом, в качестве исходных принципов модернизации подготовки педагога в вузе следует определить принципы диалогичности и проблемности, позволяющие оптимально организовать процесс взаимодействия субъектов образования по поводу освоения культуры. Взаимосвязь выделенных принципов в процессе профессиональной подготовки педагога видится следующим образом: ценностно-смысловая компонента профессионального становления педагога формируется в процессе взаимодействия субъектов профессиональной подготовки по поводу конкретного предмета (содержания образования как модели культуры). Условием эффективного взаимодействия выступает диалогическая форма взаимосвязанной активности субъектов образовательного процесса в вузе и ее высший уровень - сотрудничество. Источником продуктивного педагогического взаимодействия является проблемность содержания, трактуемая как ценностная установка субъектов педагогического процесса на его осмысленное усвоение и применение на практике.
Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия педагога.
Современный образовательный процесс связан с реализацией двух основополагающих принципов - проблемности и диалогичности. Принцип проблемности регулирует отбор и реализацию содержания образования, связан с мотивационно-стимулирующим и ценностно-смысловым компонентами учебной деятельности обучающихся. Актуализация и переструктурирование наличного опыта позволяет сделать процесс обучения личностно значимым, осмысленным. Проблематизация содержания образования предполагает нахождение каждым участником образовательного процесса собственного смысла в рамках решаемой учебной задачи. Внесение неопределенности и свободы выбора в процессе поиска тех или иных решений задачи призвано обеспечить личностную ориентированность процесса обучения средствами проблематизации изучаемого материала.
Диалогизация процесса обучения тесно связана с его проблематизацией. Диалог выступает действенной формой продуктивного взаимодействия только в рамках содержания, способного инициировать активность всех субъектов образовательного процесса. Основное требование к изучаемому материалу заключается в возможности организации дискуссии, диалога и полилога по поводу предлагаемого содержания. Диалогичность педагогического взаимодействия обеспечивает формирование эмоционально-оценочного отношения учащихся к содержанию образования.
Действенным средством реализации рассмотренных принципов выступает дидактическое коммуникативное воздействие педагога, направленное на обучение, воспитание и развитие, речевые действия педагога, осуществляющие коммуникативные функции. Это такое воздействие субъекта, которое создает условия для взаимодействия и в основе которого лежит общение с ребенком (группой, коллективом).
Основываясь на анализе работ зарубежных и отечественных исследователей, мы определили инвариантную модель дидактического коммуникативного воздействия педагога. Анализ направленности его речевых действий позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда и с позиций субъект - субъектного взаимодействия в организации педагогического общения (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная функции).
В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессионально направленной речи педагога. Их можно назвать ведущими, так как, проявляясь в указанных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику воспитанников (мотивы, эмоции, волю) и их деятельность, во-вторых, умения педагога совершать выделенные поступки есть не что иное, как умение обеспечивать оптимальное взаимодействие, а следовательно, и развитие педагогического процесса.
В первую группу нами отнесены поступки педагога, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Как мы отмечали ранее, эта функция относительно нова или, вернее, обновляется ее содержание: педагог выходит за рамки предмета, организует действия учащихся по работе с информацией и самостоятельному добыванию необходимых сведений.
Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функцию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в педагогической деятельности заключается в организации познавательной деятельности учащихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся (хоровую, парную, индивидуальную работу), обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого процесса обучения. В группу организующих речевых поступков входят речевые высказывания, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение; обеспечивать готовность к предстоящей работе, указывать на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций, организовывать и регламентировать активность; организовывать хоровую, групповую, парную, индивидуальную формы работы.
Контролирующая функция включает такие речевые действия, как контроль понимания, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся; организация само- и взаимоконтроля.
Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воздействий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооценки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой деятельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаимокоррекции.
Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению учащихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.
Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.
Достраивая систему управленческих воздействий педагога через взаимодействие - взаимовоздействие - воздействие - действие, оформленное по цели, функционально направленное и значимое, реализуемое благодаря педагогическим умениям на основе способностей, мы рассматриваем функциональную структуру ДКВ. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе ДКВ позволяет сделать вывод о взаимосвязи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуемых функций дидактического коммуникативного воздействия на деятельность учащихся. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия это выражается в том, что педагога реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия.
К примеру, информируя учащихся, он обязательно организует и стимулирует их деятельность посредством излагаемого материала. Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуждающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные вопросы.
Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы группы не возможна без установочной, инструктивной информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоящей деятельности - непосредственное управление ею выражается в регулировании и коррекции процесса (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая функции). Стимулирующие воздействия педагога на группу как совокупный объект управления и деятельность ее членов, как правило, реализуются в контексте других действий по организации, контролированию и регулированию процесса взаимодействия учащихся и педагога, учащихся между собой. Регулирование учебной деятельности группы осуществляется посредством других коммуникативных функций педагога - от информативной до фасилитативной. Контроль педагога, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реализацию всех обозначенных выше функций. Наконец, фасилитативная функция, по определению, находится внутри любой другой функции. Выражая модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций ДКВ как системы управления учебной деятельностью учащихся.
В представленной ниже таблице определены доли проблемности и диалогичности в рамках изученных и выделенных нами функций дидактического коммуникативного воздействия педагога [4].
Представленные функции дидактического коммуникативного воздействия педагога позволяют максимально раскрыть содержание его коммуникативной компетентности и определить условия эффективности ее формирования в вузе.

Таблица 1
Проблемная и диалогическая составляющая функций дидактического коммуникативного воздействия педагога

Функция Проблемность Диалогичность Информационная Информация проблемного характера Информация стимулирующего характера Организующая Организует индивидуальную, групповую работу
Организует и регламентирует активность Нацеливает на работу, переключает,
организует познавательную деятельность Контролирующая Организует самоконтроль Организует взаимоконтроль Контролирует понимание, применение, выполнение, расширение знаний, умений, навыков Оценочно-
корригирующая

Оценочная: стимулирует самооценку стимулирует взаимооценку оценочное суждение Корригирующая организует самокоррекцию организует взаимокоррекцию корригирует действия учащихся Стимулирующая

Стимулирование учащихся через
постановку проблем Вопросно-ответное стимулирование Стимулирование внутренней мотивации Фасилитативная Предупреждает ошибки,
предоставляет выбор Согласует действия с учащимися
обеспечивает психологический
настрой Предупреждает ошибки, оказывает помощь, стимулирует желание учиться

К условиям эффективной подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в коммуникативной ее составляющей можно отнести следующие:
приоритет личностного начала (технология рассматривается как средство самовыражения);
организация полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности студентов;
диалогизация и рефлексивность в организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотрудничества по поводу усвоения содержания образования как диалога;
проблематизация и творчество в освоении содержания образования и целенаправленном овладении технологиями общения.
Этапы профессиональной подготовки реализуются в логике становления коммуникативной программы педагога: воздействие, взаимовоздействие, самовоздействие.
Акцент на умениях педагога гибко перестраивать позиции и роли в общении, адекватно наличной ситуации действовать из позиции объекта и субъекта.
В заключении мы представляем план-программу курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога (таблица 2).
Таблица 2
План-программа курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога.

Содержание Количество часов Л. См. Пр. Педагогическое общение в современной образовательной парадигме:
генезис парадигм образования. Современная образовательная парадигма. Основные принципы (демократизация, гуманизация). Педагогическое общение. Генезис, определение, структура, функции. Педагогическое общение как фактор обновления сущностных характеристик парадигмы образования 4 2 2 Характеристика взаимодействующих субъектов образования в современной образовательной парадигме:
понятие субъекта в педагогике. Педагог как субъект профессиональной деятельности и общения. Обучающийся как субъект учебной деятельности и взаимодействия. Характеристика взаимодействия субъектов пед. процесса 2 4 Дидактическое коммуникативное воздействие - базовая категория педагогического общения:
ДКВ в современной образовательной парадигме, в структуре педагогического общения. Педагог - инициальное звено общения, субъект дидактического коммуникативного воздействия ДКВ педагога как форма управления учебной деятельностью группы и студента. Структурно-функциональный анализ ДКВ 4 2 Формирование культуры дидактического коммуникативного воздействия педагога в процессе профессиональной подготовки:
профессиональная культура педагога: характеристика основных компонентов. Коммуникативная культура и компетентность - ядро профессиональной культуры педагога. Стиль педагогического общения как интегральный показатель коммуникативной культуры дидактического воздействия. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога 4 2 2 Практикум 22
Список литературы

1. Майер А. А. Проекция принципов диалогичности и проблемности на процесс профессиональной подготовки педагога дошкольного образования: Сборник тезисов докладов Всероссийской конференции "Образование в век глобализации". - М.: МСЭУ, 2003. - С. 47 - 49.
2. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. - М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.
3. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. - 204 с.
4. Ромашина С. Я. Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс // Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: Материалы III Московской международной конференции "Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых" в рамках Всероссийской конференции "Образование в век глобализации". - М.: "Лингвастарт", 2003. - С. 50 - 52.
5. Социально-психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности: Учебное пособие./ С.Я. Ромашина, О.И. Давыдова, Е.В. Шарапановская, Ю. В. Атемаскина, А. А. Майер - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 298 с.

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК ОТКРЫТОЙ И РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЫ
А. А. Майер
Барнаульский государственный педагогический университет
Проведен анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере дошкольного образования, определен ряд базовых тенденций в развитии системы, раскрыты технологии управления дошкольным образовательным учреждением.
Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, инновации, открытая и развивающаяся системы, пространство развития, комплексное сопровождение индивидуального развития.
В основу понимания сущности и назначения социально-педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) положено представление о ДОУ как об открытой и развивающейся системе. Для продуктивного раскрытия темы необходимо определить основные понятия - ДОУ как развивающаяся и открытая система, социально-педагогическая деятельность ДОУ.
На современном этапе формирования образования дошкольное учреждение - детский сад представляет собой сложную взаимосвязь отношений, деятельности, общения, ценностей; материальных и технических условий, правовых и нравственных норм. При этом указанные взаимодействия порождают особые качества этого учреждения как целостной системы: эмоциональный климат, интеллектуальную, нравственную сферу и культуру, общественное мнение и авторитет среди родителей воспитанников.
Происходящие трансформации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в адекватном общественному развитию и развитию образовательной системы изменении, что отражается в осознании педагогической общественностью необходимости существенных изменений прежнего хода функционирования учреждения. Основным механизмом оптимизации развития системы дошкольного образования является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности ДОУ, что выражается в переходе учреждений в режим развития.
На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательного перехода большинства дошкольных образовательных учреждений в режим поиска. Данный режим является переходным на пути к качественным изменениям и переводу ДОУ в режим развития. Другой аспект связан с качественными признаками данного перехода: насколько инновации, реализуемые в ДОУ, соответствуют насущным потребностям и возможностям его развития, удовлетворяют интересы и потребности детей, родителей, педагогов, способствуют достижению устойчивых высоких показателей развития. Поэтому вопрос определения актуальных проблем в развитии ДОУ становится наиболее важным.
Проведенный анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере дошкольного образования позволяет определить ряд базовых тенденций в развитии системы:
гуманизация определяет примат личностного развития субъектов (родителей, педагогов, детей), центрацию образовательного процесса на ценностях человеческого развития, ориентацию на всестороннее и гармоническое становление личности, перевод субъекта на позицию самоуправляемого развития в процессе раскрытия сущностных сил. Гуманизация образования - это процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности, что "составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов и воспитанников, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе" и является ключевым компонентом нового педагогического мышления, сфокусированного вокруг идеи развития личности. Ведущим направлением гуманизации образования считается "самоопределение личности в культуре", ее приобщение к национально-культурным традициям, обогащенным человеческим содержанием гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребёнка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
демократизация связывается с расширением прав и полномочий участников образовательного процесса, направленностью на удовлетворение индивидуальных потребностей и запросов субъектов. Это предполагает создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества воспитанников и педагогов, их заинтересованного взаимодействия, а также широкое участие общественности в управлении дошкольным образованием;
диверсификация определяется как необходимое и достаточное разнообразие типов и видов учреждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в целях удовлетворения разнообразных и разносторонних запросов участников образовательного процесса в ДОУ.
Проекция выделенных оснований на учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении по-новому представляет все его подсистемы. В связи с этим появляется ряд базовых принципов, обеспечивающих реализацию названных направлений в процессе развития ДОУ и его участников:
принцип человекосообразности (единство культуро - и природосообразности);
принцип целостности педагогического процесса и комплексности целей;
принцип активности и равнопартнерства в педагогическом взаимодействии всех субъектов педагогического процесса.
Модернизация управления дошкольным образовательным учреждением связывается с многообразием видов и технологий управления, обеспечивающих комплексное и всестороннее воздействие управляющей системы на управляемую систему ДОУ в рамках мотивационного и программно-целевого подходов, мотивационного программно-целевого управления, соуправления, рефлексивного управления и самоуправления. Показателями качественной трансформации управления ДОУ в первую очередь являются новые принципы:
демократизации и гуманизации;
системности и целостности управления;
централизации / децентрализации;
взаимосвязи и разделения стратегического, тактического и оперативного уровней управления и соответствующих им видов управления (традиционное, рефлексивное, самоуправление);
единоначалия и коллегиальности;
объективности и полноты информации в принятии управленческих решений.
На современном этапе существует ряд проблем в развитии инновационного процесса в ДОУ, в частности такие как:
совмещение инновационных программ с существующими в ДОУ;
раскол педагогического сообщества и сосуществование представителей различных педагогических концепций;
несоответствие новых типов дошкольных образовательных учреждений ожиданиям, требованиям родителей;
потребность в новом научно-методическом обеспечении проводимой образовательной деятельности;
потребность в новых педагогических кадрах;
приспособление новшеств к новым условиям;
проблема изменения, оптимизации, замены новшеств, способность вовремя избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного;
проблема воспроизводства инновационности и формирования условий, способствующих этому.
На основе анализа существующих концепций развития дошкольного образования к ведущим направлениям инноваций в ДОУ можно отнести утверждение гуманных субъект-субъектных отношений, развитие творческих возможностей, интеллектуальных сил детей; индивидуальное творческое развитие личности ребенка; развитие связи практиков и исследователей в области инноватики.
Изменение парадигмальных установок современного образования позволяет рассматривать развитие ребенка как процесс его саморазвития, где образование выступает формой психического развития дошкольника, а нормативы развития трансформируются в понимание развития как нормы (В.Т. Кудрявцев, 1999).
Соответственно основные тенденции развития дошкольного образования связаны с установкой на создание полноценного пространства развития ребенка и организацию комплексного сопровождения индивидуального развития детей дошкольного возраста. Насыщенное и безопасное жизнепроживание, событийность, связность взрослого и ребенка в образовательном процессе, приоритет развивающих и воспитательных задач в ДОУ способствуют благоприятной социализации детей и закладывают базовые компетентности дошкольника в освоении мира и присвоении культуры.
Дошкольное образовательное учреждение как система - сложное социопсихопедагогическое образование, состоящее из совокупности а) системообразующих факторов, б) структурных, в) функциональных компонентов, г) условий функционирования:
а) системообразующие факторы представлены миссией, концепцией и программой развития, парциальными программами, фиксирующими совокупность ведущих идей, цель и результаты деятельности ДОУ;
б) структурные компоненты обозначены управляющей и управляемой системами, их составом (воспитатели, родители, дети), а также технологиями деятельности субъектов всех уровней управления по поводу реализации программного содержания в ДОУ;
в) функциональные компоненты определяются назначением управленческих функций в деятельности ДОУ (аналитико-диагностической, мотивационно-стимулирующей, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной, регулятивно-коррекционной) по формированию взаимосвязанной деятельности в системе "педагог - ребенок - родители" и соответствующих подсистемах;
г) условия функционирования ДОУ определяются существующими пространствами его деятельности - медико-валеологической, социальной, психологической и педагогической средами, временными рамками и психофизиологическими особенностями и возможностями участников учебно-воспитательного процесса в ДОУ.
Открытость ДОУ как системы определяется на базе тех пространств развития, которые существуют в учреждении, а также динамики их изменений. Характеристиками открытости ДОУ могут выступать: степень неравновесности его состояния (относительно стабильное, но не абсолютно изменчивое), механизм саморегуляции и характер реакции на изменения окружающей среды (приспособление или сверхадаптивная активность), тип и степень регламентированности системы управления (традиционное или инновационное, преобладание вертикальных или горизонтальных связей) и др.
Основным результатом жизнедеятельности открытой системы будет успешное взаимодействие с социумом, осваивая который дошкольное образовательное учреждение само становится мощным средством социализации личности. Данный факт является свидетельством трансформации педагогической деятельности образовательного учреждения в социально-педагогическую. Возникая как интегративное качество социальной и педагогической деятельности, социально-педагогическая деятельность учреждения, с одной стороны, делает акцент на индивидуальном пути развития ребенка в процессе его социализации путем перевода социальной ситуации развития в педагогическую, с другой стороны, расширяет контекст педагогической деятельности как по составу субъектов воспитания, так и по направленности воздействия.
В соответствии с целями и задачами деятельности социального педагога основными направлениями реализации социально-педагогической деятельности нами определена система пространств развития дошкольного образовательного учреждения. Всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его личности и ее активности.
Комплексное воздействие основано на совокупности взаимосвязанных пространств развития субъектов воспитания в дошкольном учреждении и за его пределами.

Медико-валеологическое
обеспечение Образовательное
пространство Взаимодействие
с социумом Дополнительное образовательное пространство Взаимодействие
с семьей Инновационное
пространство Досуговое, культурно-познавательное пространство

Охрана безопасности и жизнедеятельности Психолого-педагогическая
поддержка Спортивно-оздоровительное пространство Научно-методическое
обеспечение
Рис. 1. Система пространств и сопровождения развития субъектов в ДОУ

Выделенные пространства являются необходимыми и на сегодняшний день достаточными для большинства ДОУ в целях обеспечения требуемого уровня воспроизводства результатов инновационной деятельности учреждения. Условием успешности функционирования выделенных направлений деятельности ДОУ являются полнота и качество компонентов его системы.
Пространство развития ДОУ состоит из трех взаимосвязанных пространств развития его субъектов: воспитателей, родителей, детей. Основной структурной единицей в процессе развития ДОУ выступает взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в системе "педагог - ребенок - родитель".
Посредством описания специфики функционирования данной системы мы приходим к пониманию направленности и назначения выделенных пространств развития всех субъектов: родители формируют социальный заказ на уровне общественной потребности, воспитатели являются непосредственными реализаторами образовательных услуг на уровне государства, дети выступают как потребители оказываемых ДОУ образовательных услуг по обучению, воспитанию, развитию личности. Логика развертывания процессов развития в каждом из пространств заключается в смене этапов и уровней развития: адаптации, интеграции, индивидуализации.
Выделенные этапы, с одной стороны, фиксируют непрерывность и количественную трансформацию изменений, с другой стороны, определяют уровни, характеризующие качественные изменения того или иного пространства развития дошкольного учреждения.
На этапе адаптации обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития педагогов, родителей, детей, создаются условия для перевода их с позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности.

<< Пред. стр. 3 (из 9) След. >>

Список литературы по разделу