<< Пред.           стр. 2 (из 3)           След. >>

Список литературы по разделу

 
  Деформация Я-концешщи, выражаясь в конфликте между Я-рельным и Я-идеальным, актуализирует компенсирующую адаптацию и блокирует самоактуализацию (функциональный фактор).
 
  Все вышеуказанные факторы, интегрируясь определяют статус личности в обществе.
 
  Деформированная Я-концещия на уровне динамического фактора актуализирует ингерапсихическую защиту (для снижения эмоционального напряжения), тем самым блокирует самоактуализационные ресурсы L.
 
  Интрапсихическая защита, если следовать ориентации трактовке этого феномена в рамках современной аналитической психологии (Н.Мак-Вильямс) играет роль блокиратора одной из важнейших подсистем системного механизма социализации личности. Такой подсистемой является подсистема рефлексии. которая в целостном системном механизме интерактивной социализации личности играет роль координатора функционирования всех других подсистем.
 
  Инграпсихическая защита рассматривается в психологии интерактивного вихтимогенеза личности в качестве блокирующего новообразования, под воздействием которого социализация как социально-педагогический механизм формирования потенциалов личности практически входит в состояние стагнации или деградации. Это обстоятельство обуславливает:
 
  Во-первых, интервальный принцип диагностики в социальнопедагогической виктимологии для оценки уровня стагнации или деградации;
 
  Во-вторых, обязательного введения в программы социально-педагогической реабилитации системного механизма социализации не только интерактивно-организующих технологий, но и интерактивно-рефлексивных технологий реабилитации.
 
  Экспериментальное исследование основывалось на материалах сопиальнопедагогичеркой диагностики и контролировалось с применением этого метода исследования.
 
 
  Виктимологическая экспертиза качества образования: психологические и социально-педагогические аспекты
  Введение
 
 
  Социально-педагогическая виктимология образования - новое направление педагогической теории и практики, разработанное автором на основе многолетних экспериментально-психологических и социальнопедагогических исследований.
 
  Социально-педагогическая виктимология образования в качестве объекта своего исследования имеет педагогическое общение как социально-педагогическую систему, а предмета - процесс трансформации педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности.
 
  Предлагаемые материалы отражают авторское понимание факторов риска такой трансформации и используются автором при осуществлении виктимологической экспертизы качества образования.
 
  Виктимологическая экспертиза качества образования ставит своей целью:
  * на психологическом уровне - определить возможности компенсации дефицитарной деформации развития личности в педагогическом общении конкретного учебного заведения;
  * на социально-педагогическом уровне - определить возможности формирования социальной компетенции личности в педагогическом общении;
  * на уровне управления качеством образования - выявить возможные деструктивные эффекты педагогического общения в образовательном процессе, обусловленные социально-психологической деформацией личности преподавателя и психокультурной деформацией личности учащегося (или студента).
 
  Виктимологическая экспертиза - по своей сути - гуманитарная экспертиза, позволяющая вскрыть личностные блокираторы реализации концепций гуманитаризации образования.
 
  Представленные материалы предназначены для участников мастер-класса, проводимого автором в рамках 3 Международной научно-методической конференции "Качество образования: концепции, проблемы".
 
  В материалах рассматриваются основные понятия и характеристики социально-педагогической виктимологии образования, существенные для реализации целей виктимологической экспертизы.
 
  В материалах представлена психологическая и социально-педагогическая информация, остающаяся при оценке качества образования зачастую вне поля внимания педагогов-методистов и специалистов по управлению качеством образования. Это информация о качестве развития личности (в частности, мной исследовано социальное качество развития личности подростка) в семье и школе, которая определяет реальный потенциал студента вуза или колледжа. Такая информация дана нами в предлагаемой работе, как и информация о социально-психологической деформации личности преподавателя и механизме ее возникновения.
 
  В процессе работы мастер-класса основное внимание будет уделено исследованию процесса трансформации педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности и, прежде всего, раскрытию роли социально-психологической деформации личности преподавателя как основной причины возникновения процесса трансформации.
 
  Представленные материалы логически не взаимосвязаны друг с другом. Каждый из разделов этой работы рассматривает один из узловых фрагментов целостной теории социально-педагогической виктимологии образования, разработанной автором.
 
  Целостный характер данной теории может быть раскрыт только по прочтении всех работ, опубликованных автором за последние 10 лет.
 
 
  Виктимологическая экспертиза качества образования: психологические и социально-педагогические аспекты
  Актуальность виктимологической экспертизы качества образования
 
 
  Система управления качеством образования в высших учебных заведениях России находится в состоянии кризиса. Кризис обусловлен, прежде всего, теоретической несостоятельностью предлагаемых подходов, которые реализуются в разнообразных тестах и опросниках, но не дают перспективы выхода в сферу управления. Это обстоятельство и побудило меня предложить в качестве теоретического основания исследования проблем управления качеством образования личностно-центрированный подход, который я реализую в разрабатываемой мной психологии личностной деформации.
 
  Психология личностной деформации предоставляет возможность в процессе виктимологической экспертизы исследовать два личностных фактора риска возникновения процесса трансформации педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации: психокультурную деформацию личности обучаемого и социально-психологическую деформацию личности обучающего.
 
  В течение длительного времени в своих работах, посвященных социально-педагогической виктимологии образования, я делал основной упор на исследование социально-психологической деформации личности как фактора риска возникновения процесса трансформации педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности обучаемого. Основываясь на позициях А.И. Рогова, представившего четырехуровневую модель профессиональной деформации личности учителя, мной совместно с О.И. Руденской проведено исследование детерминант формирования социально-психологической деформации личности учителя.
 
  Однако выдвижение в качестве предмета исследования педагогического общения побудило меня рассматривать в процессе виктимологической экспертизы качества образования триаду: психокультурную деформацию личности обучаемого, социально-психологическую деформацию личности обучающего и нарушение аттракции как психологического механизма, обеспечивающего конструктивное влияние педагогического общения на социальное развитие обучающейся личности.
 
  Такой подход весьма актуален для оценки качества образования в современных интерактивных системах средней и высшей школы. Актуален уже по той причине, что более 76 % поступающих в высшие учебные заведения имеют психокультурную деформацию личности. А более 89 % профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений характеризуются наличием явных признаков социально-психологической деформации личности. В такой, к сожалению, реальной педагогической ситуации общения двух деформированных субъектов факт нарушения конструктивной социально-педагогической аттракции предопределен.
 
  Социально-психологическая деформация личности обучающего, вольно или невольно, под воздействием деструктивной фрустрации перейдет в педагогическом общении на принципы принудительной манипуляции личностью обучающегося. Обучающийся же в качестве своей техники психологической защиты избирает чаще всего конфронтацию.
 
  Манипулятивный стиль обучающего в столкновении с конфронтационньш стилем обучающегося и приводят к нарушению аттракции в педагогическом общении. Это и является одним из основных деструктивных источников процесса трансформации педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации обучающейся личности.
 
  Формирование такого процесса трансформации педагогического общения предопределено реальным состоянием социального качества развития личности обучающегося. Эта реальность определяется мной как дефицитарная деформация развития личности.
 
  Обосновывая дефицитарную деформацию развития личности как психологическую теорию, раскрывающую ненормативное развитие, неадаптивное развитие, отклоняющееся развитие и патоадаптивное развитие, мы, (а это, прежде всего, сотрудники Сибирского психосоциального института и аспиранты кафедры специальной и коррекционной психологии Новосибирского государственного педагогического университета) считаем необходимым включение в алгоритм виктимологической экспертизы качества образования процедуру психоаналитической диагностики поступающих в высшие учебные заведения.
 
  Психоаналитическая диагностика необходима и для преподавателей высших учебных заведений. Именно на основании этих материалов возникает возможность организовать тренинга педагогической реабилитации преподавателей, что приведет к снижению в интерактивных системах высшей школы риска возникновения процесса трансформации педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности. Эта идея получила свою реализацию в организации работы Кемеровского института усовершенствования учителей в период руководства им Т.С. Паниной. Она весьма актуальна и для современной школы.
 
  Исследование интерактивных систем образования в ряде вузов Новосибирска, основанное на визуальной оценке интерактивных актов между студентом и преподавателем и проективная реконструкция этих интеракций, а также выборочное диагностическое исследование отдельных преподавателей и студентов, обратившихся добровольно за консультативной помощью в Институт психологии личности, показало, что:
  * аккультурационный стресс, который пережили и преподаватели, и студенты, стал своего рода актуализатором таких тенденций личностной деформации, как отчуждение и эмоциональное выгорание;
  * среди студентов растет число лиц с признаками анемичной депрессии, что сказывается на их активности в педагогическом общении.
 
  Эти скромные выводы дают основание предложить в качестве необходимых мер для эффективного управления качеством образования:
  * психологическое исследование на выявление синдрома личностной деформации (СЛД) как у преподавателей, так и студентов;
  * разработку и реальное воплощение системы психологической коррекционно-образовательной деятельности как необходимого условия повышения эффективности образования;
  * организацию системы просвещения преподавателей с целью их ознакомления с новейшими психологическими технологиями педагогического общения;
  * создание системы индивидуальной психологической помощи студентам, испытывающим психологические трудности в освоении учебного материала.
 
  СЛД - это фактор риска вовлечения молодежи в религиозные секты и возникновения наркотической зависимости. Риск увеличивается и в связи с тем, что состояние личностной деформации сопровождается ростом социальной фрустрации и интерактивной неконгруэнтности, что создает динамически прогрессирующий дискомфорт личности. Именно этот дискомфорт и побуждает многих студентов искать выход в аддиктивных формах поведения, а это обстоятельство преобразует СЛД из феномена психологии развития в фактор дефицитарной патологии развития.
 
  В связи с возрастанием психологической роли преподавателя в формировании социальной компетенции личности студента и возможным патогенным влиянием педагогического общения на формирование личности студента представляется весьма актуальным рассмотрение проблемы личностной деформации преподавателя как фактора патогенеза личностной деформации студента.
 
  Деформация личности - это изменения, нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и профессионально-эффективное функционирование.
 
  Профессиональная деятельность преподавателей неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, способствующих успешному осуществлению профессиональной деятельности, а с другой, изменение, подавление или даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации преподавателей...
 
  Виктимологическая экспертиза качества образования: психологические и социально-педагогические аспекты
  Заключение
 
 
  Дефицитарная деформация развития личности обосновывается нами как психологическое основание виктимности личности, т.е. ее предрасположенности стать жертвой социально-педагогической виктимизации в педагогическом общении, если его инициатором становится личность педагога, имеющая социально-психологические деформации.
 
  Риск социально-психологической деформации личности педагога обусловливает его обращение в педагогическом общении к насильственным (принудительным) стилям влияния. Это ведет не только к утрате аттракции между учеником и преподавателем, но и вводит в действие механизм конфронтации. Он используется учеником как механизм защиты от психологического насилия преподавателя. Все это приводит к развитию позиционного конфликта и сужает рамки развития социальной компетенции личности или искажает ее.
 
  В этом, пусть схематично и упрощенно, раскрываются основные позиции процесса трансформации педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации.
 
  Для достижения эффективных результатов виктимологической экспертизы качества образования современному исследователю необходимо знание как социально-педагогической виктимологии личности - жертвы нарушенного социогенеза, так и знания психологической виктимологии личности - жертвы нарушенного культурогенеза психики.
 
  Именно два этих интегрированных знания, в совокупности с теорией педагогического общения и дадут возможность произвести качественную экспертизу виктимогенных факторов образования.
  http://rudenskij.narod.ru/
 
  Дефицитарная деформация личности подростка как критерий виктимности
  Дефицитарная деформация личности подростка как проблема психологической теории и практики
 
 
  Дефицитарная деформация личности подростка в качестве предмета психологического исследования рассматривается впервые. Как и впервые представляется феномен "дефицитарная деформация личности подростка". Отсутствие психологической феноменологии дефицитарной деформации личности сдерживает развитие психологических исследований по диагностике и технологиям коррекции дефицитарной деформации личности. А необходимость в эюм назрела уже давно.
 
  Дело в том, что исследование психологических проблем подросткового кризиса и его последствий, которое автор осуществляет более двадцати пяти лет, позволило прийти к выводу, что конструктивное разрешение психологических проблем подросткового кризиса возможно не для всех подростков. Более 60% подростков имеют факторы риска деструктивного разрешения психологических проблем подросткового кризиса. Факторы риска обусловлены отсутствием, а точнее - дефицитами культурного и психологического потенциала личности подростка, необходимого для конструктивного разрешения психологических проблем подросткового кризиса.
 
  Дефициты культурного и психологического потенциалов личности подростка в условиях кризисного функционирования подростка являются причинами деформации личности. Отсюда и характеристика этого феномена как Дефицитарная деформация личности подростка.
 
  Дефицитарная деформация личности подростка (ДДЛП) рассматривается автором как психологическая предпосылка формирования у подростка виктимности и как следствие этой виктимности - девиаций, аддикций и маргинальности.
 
  В таком контексте дефицитарная деформация личности подростка обосновывается в качестве основного звена в психологическом механизме деструктивной социализации личности и её психологических, социологических и культурологических следствий в реальной практике социального функционирования личности.
 
  А реальная практика такова:
  - дефицит психокультурных потенциалов личности определяет возникновение трудных ситуаций, т.е. неспособность личности подростка решать социальные задачи своего функционирования;
  - дефицит психологических механизмов рефлексии и переживания определяют невозможность для личности подростка конструктивно разрешить трудную ситуацию;
  - осознание этой невозможности трансформирует трудную ситуацию в кризисную;
  - конструктивное разрешение, которое также затруднено дефицитом психокультурных потенциалов.
 
  В результате возникает деструктивное напряжение в виде эмоционального дискомфорта, тревоги и т.д. Аккумуляция этого напряжения создает интрапсихический фактор риска деформации: возникает сильное поле эмоционального напряжения, деформирующее нестабильные структуры Я-системы подростка.
 
  Деструктивные стили педагогического и семейного общения самого разнообразного генезиса, создающие внешний психологический дискомфорт для развивающейся личности подростка, определяют формирование интерперсонального фактора риска дефицитарной деформации. А дезинтеграция культуры, приведшая к возникновению неуправляемых процессов социализации личности, ценностной дезориентации и социально - стрессовым расстройствам, определяет возникновение психосоциального фактора риска дефицитарной деформации личности подростка.
 
  Интрапсихический, интерперсональный и психосоциальный факторы риска дефицитарной деформации личности подростка, интегрируясь, определяют своеобразие для каждого конкретного подростка динамики деформирующего личность механизма. Таким механизмом является стресс психологической аккулътурации.
 
  Аналитический взгляд на динамику развития деформации личности подростка показывает, что в её основании лежит дефицит психокультурного потенциала личности подростка, который понимается мною как личностный фактор риска дефицитарной деформации. Дефицит психокультурного потенциала личности - это реальное нарушение психологического механизма рефлексии и психологической техники переживания. В результате подросток для устранения дискомфортного состояния вынужден прибегнуть к механизмам интрапсихической защиты. Интрапсихическая же защита, чаще всего в виде неадекватного самооправдания, не разрешает трудную ситуацию социального функционирования подростка и ведет к подавлению напряжения и его аккумуляции. Аккумуляция психического напряжения (во всех его деструктивных модификациях) в сочетании с возрастным психологическим фактором риска дефицитарной деформации личности подростка создает самые разнообразные формы компенсации - от девиантной до аддиктивной.
 
  Теоретические подходы, которыми располагают педагогическая психология, психология развития, коррекционная психология и психодиагностика, полностью исключают диагностику и психологическую коррекцию факторов риска дефицитарной деформации личности подростка. Отсутствие психологической теории, раскрывающей феноменологию дефицитарной деформации личности подростка (ДДЛП), создает ситуацию невозможности устранить факторы риска: психосоциальные, интрапсихические, интерперсональные, личностные и возрастные. Это обстоятельство указывает на актуальность выдвижения дефицитарной деформации личности подростка как предмета психологического исследования, в котором все пять выявленных нами факторов риска дефицитарной деформации анализируются одновременно, т. е. с позиции системно-динамического (Л.И.Анцыферова) и психосоциального (К.А.Абульханова) подходов и центрации на культурогенетическом механизме развития личности.
 
  Такое исследование призвано обосновать культурогенетическую концепцию психологии развития личности подростка...
  Дефицитарная деформация личности подростка как критерий виктимности
  Дефицитарная деформация личности подростка как нарушение процесса формирования характера
 
 
  Деформация процесса характерообразования, если исходить из логики В.Н. Мясищева, нарушает динамику трансформации подростка из регулируемого в ссшорегулируюиуюся психосоциальную систему - личность.
 
  Характер личности и самосознание личности - это два динамических индикатора социальной зрелости подростка. И в то же время самосознание личности - это психологический механизм интрапсихической индивидуализации личности, характер личности - это психологический механизм интерпсихической индивидуализации личности, Личность как саморегулирующаяся психосоциальная система может быть целостной только в том случае, если самосознание личности, воплощенное в её Я- концепции, актуализируется в характере личности. Это означает, что целостная личность подростка предстает для исследователя как интегрированное целое структуры характера.
 
  С позиции формальной (иерархической) теории индивидуальности А.В. Либиньш предложены следующие измерения характера:
  - Я - концепция;
  - симптомокомплекс черт;
  - Я - система ориентации.
 
  В этой системе измерений хорошо интегрирован механизм интрапсихической регуляции. Но для решения целей нашего исследования необходимо ввести еще одно измерение - Я-система культурных и психических потенциалов личности.
 
  Я-система культурных и психических потенциалов личности ( для краткости целесообразнее называть Я- система культурно-психологических потенциалов) характеризует уровень развития основных психологических механизмов, обеспечивающих социальное функционирование личности и уровень овладения личностью психологическими техниками управления этими механизмами.
 
  К основным психологическим механизмам, обеспечивающим социальное функционирование личности, относятся:
  1) механизмы психического отражения (ощущение, восприятие, мышление, память);
  2) механизмы проектирования будущего (внимание, эмоции, воображение, воля);
  3) механизмы опредмечиванид психических образований (деятельность, психомоторика).
 
  Основными психологическими техниками, обеспечивающими осознанное управление психологическими механизмами, являются:
  1) уравление уровнем психической активности организма за счет информационно-энергетического притока (релаксация, концентрация, медитация, ритуализация. катарсис);
  2) эмоционально-волевое управление (самоисповедъ, самоприказ, самоубеждение, самовнушение, самоподкрепление);
  3) управление мотивацией (непосредственное и опосредованное);
  4) интегративные техники оперативной коррекции личности (рефлексия, интроспекция).
 
  Психокультурный потенциал личности подростка представляет собой базальный уровень его характера, уровень, который обеспечивает не только формирование, но и функционирование всей структуры характера. И этим действительно обеспечивает реальное функционирование личности подростка как самоуправлясмой Я- системы.
 
  Дефицит психокультурного потенциала личности подростка нарушает динамику формирования и функционирования характера. А сбои в системе "актуальная задача социального функционирования личности - психокультурный потенциал личности создаст источник ненормативного эмоционального напряжения, которое в силу дефицита психокультурного потенциала не в состоянии трансформироваться в переживание. а значит, обеспечить импульс для развития личности. Возникает трудная ситуация социального функционирования личности подростка (стресс, конфликт, фрустрация, кризис). Но она не может быть разрешена- ибо дефицит психокультурного потенциала определил возникновение для этой трудной ситуации дефицита переживания.
 
  Переживание, в контексте идей Ф.Е. Василюка рассматривается мною как особая внутренняя деятельность, а точнее, работа сознания, с помощью которой личность подростка преодолевает трудные ситуации социального функционирования и восстанавливает равновесие Я-системы. В такой трактовке сущности переживания его можно отнести к интегративным психологическим технологиям управления психологическими механизмами развивающейся личности подростка.
 
  Дефицит переживания, как показывают исследования К.А. Абульхановой-Славской и её сотрудников, стал ведущей тенденцией развития личности в последние годы. Дело в том, что техникой переживания подросток овладевает спонтанно в процессе активного включения в игровую деятельность. Игра является своего рода тренажером, обеспечивающим формирование психологической техники переживания личности. Эта феноменальная особенность игры была выявлена нами в процессе разработки социально-психологической теории праздничного общения, которое я рассматривал как механизм социального тренинга развития личности
 
  Ограничение участия развивающейся личности в игровой деятельности является психокультурным фактором формирования у неё дефицита переживания, создающего психологическое основание для деформации характера. Это означает, что механизм дефицитарной деформации личности подростка необходимо рассматривать как трехзвенный процесс:
  1) дефицит психологических и культурных условий развития-личности;
  2) дефицит психокультурных потенциалов;
  3) дефицит переживания.
 
  Дефицит переживания представлен мною отдельно. Именно дефицит переживания и создает избыток негативного эмоционального напряжения, деформирующего характер личности и обуславливающего переход на деструктивно - компенсирующее социальное функционирование: аддикции, девиации, маргинализация.
 
  Дефицит переживания создает в трудных ситуациях социального функционирования системную деформацию личности подростка, которая имеет следующие индикаторы:
  1) когнитивный - системный интрапсихический конфликт между мотивами, ценностями и самооценкой личности;
  2) аффективный - системная фрустрация социогенных и персоногенных потребностей развивающейся личности подростка;
  3) акциональный - системная трансформация паттернов поведения на деструктивно- агрессивные и ведущие к анапсиозу личности.
 
  Интегральным индикатором психологии дефицитарной деформации личности является неадекватный ситуации социального функционирования уровень социальной компетенции. Неадекватность социальной компетенции личности подростка определяет формирование критических ситуаций социального функционирования, что усиливает деструктивный процесс деформации и определяет переход личности подростка из состояния деформированной в статус виктимной.
 
  Виктимная личность подростка с позиции психологии развития личности - это личность, ставшая жертвой деформации своего характера и самосознания.
 
  Дефицитарная деформация личности подростка как критерий виктимности
  Заключение
 
 
  Представленная концепция дефицитарной деформации личности подростка как предмет психологического исследования ориентирована прежде всего на обоснование виктимологической концепции социальной работы и психологической концепции социальной педагогики.
 
  Однако психологическое исследование дефицитарной деформации личности подростка и обоснование дефицита психокультурного потенциала личности как базовой детерминанты виктимизации, а самого процесса дефицитарной деформации личности в качестве психологического механизма виктимиэации представляет интерес для психологии развития, акмеологии, возрастной и педагогической психологии, психологии юридической и политической.
 
  На такой общепсихологический статус исследования дефицитарной деформации личности выводят материалы аналитического сопоставления полученных результатов с работами по патопсихологии подросткового возраста, криминальной патопсихологии, психосоциологии развития, социальной и политической психологии, юридической психологии и психологии политики, психологии развития и акмеологии.
 
  Психологические и социальные утраты, которые понесли люди нашей страны и стран СНГ в результате рецидивирующей модернизации социокультурной системы общества, выдвигают проблему психологии дефицитарной деформации личности в ряд наиболее актуальных и социально значимых проблем развития и практического приложения психологии.
 
  Психосоциальные, интрапсихические, интерперсональные, возрастные и личностные аспекты актуализации исследования психологии дефицитарной деформации личности отражены в моих работах последних лет. Изложенные в них концептуальные подходы стали основой для разработки ряда психологических проблем личности, которые нашли отражение в диссертационных исследованиях по психологии, социологии и педагогике.
 
  Анализируя динамику рецидивирующей модернизации российского общества в контексте её влияния на механизмы социогенеза и культурогенеза, все более и более убеждаюсь в росте, а не снижении актуальности проблемы дефицитарной деформации развития личности подростка как общепсихологической проблемы с большим спектром практической значимости. Это подтверждают и исследования ученых Институтов РАН: системного анализа, социально-экономических проблем народонаселения и социологии Российской Академии наук.
 
  Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности
  Введение
 
 
  ...Работа раскрывает функционально-динамический подход к пониманию нормы и патологии социального функционирования личности в противовес существующему еще в ряде работ статистически - адаптационному подходу. Такой подход к трактовке нормы в психопатологии подвергнут критическому анализу в широко известной работе Б.С. Братуся <Аномалии личности>. Несмотря на то, что в названии нашей теории есть слово <адаптация>, как и в критикуемом методологическом подходе, предложенный и раскрытый функционально динамический подход рассматривает сам феномен <адаптация> не как модификацию конформизма, а как ситуативную субъективизацию личности. Именно в трактовке адаптации как ситуативной субъективизации, а через неё и самоактуализации, индивидуализации и социальной интеграции, и определяется своеобразие функционально-динамического подхода к пониманию нормы социального функционирования личности. Это понимание отражено в названии психологической теории социального функционирования личности - психологии адаптирующейся личности.
 
  Не адаптированной, а именно адаптирующейся, что означат находящейся в динамическом равновесии, в динамическом действии личности. Нарушение динамического равновесия в социальном функционировании адаптирующейся личности неизбежно приводит её в социальной дезинтеграции.
 
  Работа ставит цель вскрыть социокультурные механизмы социальной дезинтеграции личности и выдвигает феномен адаптирующейся личности как характеристику личности, обладающей способностью оптимально функционировать в условиях кризисных ситуаций общественной жизни и конфликтов личности с её социокультурным окружением.
 
  В работе проблемы личности, её социального функционирования впервые на психологическом уровне рассматриваются проблемы социальной дезинтеграции.
 
  Социальная интеграция, по выражению одного из крупнейших американских ученых Т. Парсонса, является основной проблемой социологии.
 
  Нами предложен психологический взгляд на проблему интеграции социокультурной системы общества. Опираясь на предложенный более 30 лет назад Л.П. Буевой системный взгляд на личность, мы исходим в анализе проблем её социального функционирования, во-первых, из системного подхода, а во-вторых, из принципа иерархии психосоциальных систем. Это позволяет нам рассматривать в качестве первичной проблемы социокультурную систему общества, а в качестве основополагающей, формирующей социокультурную систему общества - личность.
 
  Личность является автономной психосоциальной системой, стремящейся к интеграции с социокультурной системой. Адаптация в случае интеграции личности в социокультурную систему выполняет роль интефативного механизма. А дезинтеграция личности формируется под воздействием дезадаптивных механизмов функционирования личности.
 
  Социальная интеграция личности не является фиксированным процессом. Она обеспечивается динамической адаптацией личности, а отношения личности и общества носят характер динамического равновесия, что позволяет рассматривать интеграцию как элемент в системном процессе социального функционирования личности.
 
  Нами выявлено, что дезинтеграция личности может быть обусловлена нейродинамическими дефектами, патологиями личности, аномалиями психического развития, социально-психологическими деформациями, конституционно-психологическими нарушениями и т. д. Но мы будем рассматривать проблемы социального функционирования личности в единстве адаптогенных факторов: стрессов, кризисов, фрустраций и функциональной готовности личности к использованию этих факторов для личностного роста. В этом аспекте предлагаемая психологическая теория личности представляет собой вклад в развитие проблем социоонтогенеза личности и психологию развития личности.
 
  Работа была выполнена при моральном покровительстве моего научного консультанта по докторантуре академика Международной академии акмеологических наук, доктора философских наук, профессора Евгении Анатольевны Яблоковой, за что ей большое спасибо! Спасибо Игорю Николаевичу Яблокову - доктору философских наук, профессору и Наталье Игоревне Яблоковой - кандидату философских наук, доценту. Они в короткие минуты наших междугородних телефонных разговоров умели прекрасно помочь мне преодолевать экзистенциональныс кризисы, возникающие в процессе работы над данной проблемой.
 
  Психология адаптирующейся личности кристаллизировалась в спорах с прекрасными педагогами и моими самыми дружественными оппонентами - доктором педагогических наук, профессором Натальей Эмильевной Касаткиной и доктором педагогических наук, профессором Светланой Николаевной Чистяковой.
 
  Практическую проверку в течение трех лет психология адаптирующейся личности прошла в <Авторской школе социальных педагогов профессора Руденского>, созданной в Кемеровском областном институте усовершенствования учителей по инициативе академика Академии педагогических и социальных наук, заслуженного учителя России Татьяны Семеновны Паниной.
 
  Условия для экспериментальной проверки основных положений психологии адаптирующейся личности помог создать бессменный декан филологического факультета Новосибирского педагогического университета Надежда Ивановна Прокопьева.
 
  Особую благодарность за помощь в создании концептуальных основ психологии адаптирующейся личности хочется выразить исполнительному директору Института психологии личности, психологу-диагносту Ольге Ивановне Руденской, моим ученикам психологам-аналитикам Института психологии личности и моим детям, психологам-лаборантам Дмитрию Евгеньевичу Руденскому и Юлии Евгеньевне Руденской, которые тоже внесли свой вклад в создание этой психологической теории.
 
  Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности формировались в процессе становления Кафедры специальной и коррекционной психологии Новосибирского педагогического университета, факультета психологии Сибирского университета, Института психологии личности, Колледжа психологии и Сибирского психосоциального Института, которые автор организовывал для практического воплощения разработанной концепции адаптирующейся личности. Вся организационно-методическая и финансовая деятельность по их созданию легли на плечи автора. Было нелегко, но и то, что они реально существуют, и что они созданы в трудное время, все это - доказательство верности основных положений концепции психологии адаптирующейся личности.
 
  Динамическая адаптация как стратегия собственной личной жизни помогла мне преодолеть очень многие психосоциальныс барьеры, создаваемые моими оппонентами на ниве психологического просвещения. Я не буду называть их фамилии не потому, что все не уместятся, а потому что, пропустив кого-либо, не отдам должное за создание мне стрессов как адаптогенных факторов, так необходимых в создании этой психологической теории личности.
 
  Работа над концептуальными основами психологии адаптирующейся личности помогла мне адаптироваться к условиям рыночных отношений и правилам общения, адекватным этим условиям. Поэтому в работе воплощён не только опыт профессиональной деятельности, но и опыт личного адаптивного социального функционирования в тех условиях, которые и вспоминать не всегда приятно. Но все стрессы, кризисы и конфликты в конечном итоге привели к тому, что вы найдете на страницах этой работы.
 
  Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности
  Кризис периода взросления
 
 
  Термин <кризис периода взросления> - весьма неточное обозначение для большого числа различных субъективно переживаемых трудностей и разных видов отклоняющегося поведения. Это понятие, если его вообще можно считать диагностической категорией, служит собирательным диагнозом, ичего не говорящим о нозологической принадлежности нарушений и о течении процесса. Кризисами периода взросления называют чрезвычайно гетерогенную группу расстройств, общий признак которых - возрастной этап их появления и, как правило, бурное полисимптоматическое течение. Эти кризисы чреваты возникновением экстремальных ситуаций, если переживания или действия подростка приводят к искажению отношений с действительностью или делают его опасным для себя самого или для окружающих.
 
  Как синоним термина <кризисы периода взросления> используется понятие <варианты нормальных переживаний и форм поведения в период взросления>, т. е. это варианты протекания развития. Характерными являются переживания кризисов самооценки физической привлекательности и способностей, чувства вины, собственной неполноценности, в поведении возможны суицидальные попытки, побеги, утрированные реакции протеста. Глубокий кризис - общий знаменатель этих переживаний и поведенческих отклонений - девиаций, ведущих к социальной дезинтеграции личности.
 
  Неуверенность и сомнения подростков, связанные со становлением собственной сексуальности, часто приводят к тяжелым кризисам и нередко выливаются в суицидальные попытки. Большинство этих нарушений преходящи, но, с другой стороны, именно в период взросления закладываются основы расстройств, устойчиво проявляющихся во взрослом возрасте.
 
  У подростков часто нет четких представлений о сексуальности и сексуальном поведении или же они чувствуют <давление социальных норм в отношении сексуальных достижений>. Это переживание обычно не принимает форму частых половых контактов, а выражается в страхе несоответствия собственного сексуального развития возрастной норме.
 
  Кризис идентичности может проявляться в различной симптоматике. Характерно чувство неполноценности, депрессивное настроение и суицидальные намерения. Нередко они связаны с переживанием деперсонализации и с ипохондрическими опасениями (пубертатная ипохондрия). Кризисы идентичности можно рассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на глубокое несоответствие биологических возможностей социальным, на неуверенность в своей компетентности в новом статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека.
 
  Неуверенность и страхи могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное и душевное единство. В таких случаях подростки часто создают поведенческие ритуалы, позволяющие им снова и снова убеждаться в наличии себя самого (например, ощупывают свое тело, часто смотрятся в зеркало, записывают свои мысли и навязчивые действия). На этом примере можно видеть, как различные нарушения периода взросления связаны между собой или перекрываются по симптоматике (кризисы идентичности, синдромы деперсонализации и навязчивости).
 
  Помимо субъективного чувства неуверенности в различных аспектах собственного существования это расстройство предполагает наличие неопределенности, по меньшей мере, в трех из перечисленных ниже областей:
  * долгосрочные цели;
  * выбор профессии;
  * круг друзей;
  * сексуальная ориентация и сексуальное поведение;
  * религиозная идентификация;
  * нравственные устои;
  * групповая лояльность.
 
  Широко распространенные в период взросления реакции протеста могут иметь генерализованный характер, быть направленными против семьи, отца или выражаться в побегах из дома. Содержание их - противостояние авторитетам, существующим порядкам, структуре социальных норм или же побег - отказ от этого противостояния, избегание его. Другими формами подобного избежания могут быть наркотическая зависимость или вступление в псевдорелигиозные общины (так называемые молодежные религии). Кризисы авторитетов иногда сопровождаются нарушениями процессов созревания и перерастают в психиатрические экстремальные случаи: дслинквентное поведение (например, групповые преступления) или суицидальные попытки. Все это связано с переживанием отчуждения (деперсонализация и дереализация). Под <переживанием отчуждения> понимают изменения восприятия самого себя (деперсонализация), других людей или окружающей обстановки (дереализация), которые субъективно выглядят как трансформация действительности или как утрата реальности. Телесные переживания такого рода нередки в период взросления. Они протекают приступообразно и расцениваются подростком скорее не как выпадение из восприятия фрагментов действительности, а как <усиленная или достигающая кризисной кульминации саморефлексия>.
 
  Деперсонализация тесно связана с проблемами идентичности и пубертатной ипохондрии. Основу всех этих нарушений составляет необходимость изменить представления о собственном теле, возникающая в период взросления. Синдром деперсонализации может встречаться в начале шизофренического процесса и циклотимии, в рамках неврозов и как реактивное состояние. Для деперсонализации характерна тревога, связанная с изменениями собственного тела. Основные симптомы здесь следующие:
  * чувство отчуждения;
  * беспокойство в связи с этим переживанием;
  * отсутствие его бредовых интерпретаций;
  * субъективное ощущение неадекватности эмоциональных реакций.
 
  Подростки высказывают, например, беспокойство в связи с тем, что их руки или ноги увеличились или уменьшились, пропорции лица изменились, что их нога или рука, кажется, им больше не принадлежит; иногда они испытывают сомнения в реальности собственного существования. В зависимости от вербальных способностей подростки могут описывать эти ощущения более или менее четко. Некоторые высказывают <подлинные> сомнения в реальности собственной личности. Описывая свое состояние, они часто говорят, что чувствуют себя как во сне или что реагируют на окружающее как машина. С этими переживаниями связано опасение утраты контроля над собственной личностью и своими поступками. Некоторые вырабатывают настоящие поведенческие ритуалы, позволяющие убеждаться в реальности своих действий и самого собственного существования: ощупывают свое тело, щиплют себя или другим способом причиняют себе легкую боль, смотрятся в зеркало, чтобы удостовериться в наличии собственного лица. Эта симптоматика часто связана с сенсорными нарушениями: больным кажется, что они слышат все звуки как бы издали, окружающие предметы зрительно воспринимаются удаленными.
 
  Основной признак синдрома дереализации - измененное восприятие окружения. Форма или размеры предметов и людей воспринимаются искаженными, люди - неживыми.
 
  Нарушения оценки собственной внешности наиболее часто связаны:
  * с действительным или мнимым уродством лица (например, слишком длинный нос, асимметричные черты, слишком маленький рот, угревая сыпь, шрамы);
  * с размерами тела: к нарушениям самооценки могут приводить как слишком маленькие, так и слишком крупные его размеры (у девочек, чаще, - слишком крупные, у мальчиков - слишком маленький рост);
  * с искривлениями позвоночника (сколиозы и кифозы), ограничениями подвижности, аномалиями походки, последствиями разного рода повреждений (ожогов, обваривания).
 
  У слишком чувствительных подростков в связи с такими физическими особенностями иногда возникают тяжелые кризисы самооценки, хотя в некоторых случаях даже значительные дефекты тела не вызывают никаких или почти никаких психических отклонений. Это подтверждает существование индивидуальных различий во взаимодействии факторов риска с защитными факторами, а также свидетельствует о возможности справиться с неблагоприятными личными и социальными обстоятельствами, т. е. активно формировать условия собственного развития.
 
  Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности
  Симптомы нарастающего эмоционального выгорания
 
 
  ФАЗА <НАПРЯЖЕНИЯ>
 
  Тревожное напряжение служит предвестником и <запускающим> механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. Тревожное напряжение включает несколько симптомов:
 
  1.Симптом <переживания психотравмирующих обстоятельств>.
 
  Проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов социального функционирования личности, которые трудно или вовсе неустранимы.
 
  Если человек не ригидсн, то раздражение ими постепенно растет, накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений <выгорания>.
 

<< Пред.           стр. 2 (из 3)           След. >>

Список литературы по разделу