§ 2.2.1. Мотив достижения

  Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе или мотив достижения по Д. Мак Клелланду - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция была выделена в классификации Г. Мюррея, который понимал ее как стремление человека сделать что-то быстро и хорошо. Эта потребность носит генерализованный характер, не зависит от вида деятельности.
  Г. Мюррей занимался данной проблематикой в 30-е годы, им был создан первый тематический апперцепционный тест для изучения указанной потребности. Но ТАТ был создан для клинико-психологической диагностики. Но в тесте смешивалась надежда на успех (мотив успеха) и боязнь неудачи (мотив неудачи). В 40-е годы этот мотив начал изучать Д. Мак Клелланд, который выделил в нем два «подмотива»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. Им был создан первый стандартизованный вариант методики измерения мотива достижения. Позднее с участием Х. Хекхаузена был создан вариант ТАТ для обоих мотивов. Мотив стремления к успеху понимается как склонность переживать удовольствие и гордость при достижении результата, а мотив избегания неудачи - склонность отвечать переживанием стыда на неудачу. Точки зрения на соотношение указанных мотивов у разных авторов разные. Так, например, Дж. Аткинсон считал, что это два взаимоисключающих друг друга мотива. Но на данный момент имеются данные, что между ними может существовать и положительная корреляция. Таким образом, скорее всего можно говорить о преобладании того или иного мотива, варианта мотива, а не о взаимоисключении. При этом само преобладание может наблюдаться на разном уровне выраженности этих мотивов.
  Выявлены определенные различия между людьми, ориентированными на успех, и людьми, ориентированными на неудачу. Первые предпочитают цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они не теряются в ситуации соревнования, проявляют настойчивость в достижении поставленных целей и для них характерен адекватный уровень притязаний: он повышается при успехе и понижается при неудаче. Вторые подразделяются на две подгруппы, одна из которых нереалистично занижает, а другая - нереалистично завышает цели. В случае занижения цели они пытаются «обеспечить» ее выполнение, а в случае завышения у них всегда будет возможность оправдать себя, ведь цель была слишком сложна и далеко не все смогли бы с ней справиться.
  Кроме того, сильномотивированные и мотивированные на успех склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Во временном отношении их переживание более целенаправленно и активно, чем у мотивированных на неудачу и у слабомотивированных.
  Мотивационные различия исследовались и у различных групп населения (по демографическому принципу). Так, Д. Мак Клелланд под влиянием идей М. Вебера, который выдвинул тезис о связи между протестантской этикой и духом капитализма, выдвинул гипотезу, что при воспитании детей в духе протестантской морали у них развивается чувство самостоятельности, личной ответственности и, следовательно, повышается мотив достижения и предпринимательская деятельность. Однако особых различий между протестантами и католиками выявить не удалось, а вот между различными социальными слоями была выявлена следующая зависимость: с понижением уровня социального слоя заметно снижается мотив удачи, но не мотив избегания неудачи.
  Мотивация достижения признается важной для личности и для социально-экономического развития общества, поэтому неудивительно, что существовали и продолжают существовать попытки вскрыть факторы ее формирования. Д. Мак Клелланд говорил о важности режима, об ориентации ребенка на овладевающее поведение и о развитии самостоятельности. А в работе Х. Хекхаузена описаны результаты исследований по развитию внутренней мотивации. Мы обсуждали их в разделе, посвященном внутренней мотивации. В целом, можно отметить, что потребность в достижении характеризуется стремлением выполнять сложные задачи, делать это качественно, эффективно и самостоятельно, соревноваться с другими и с самим собой, преодолевать трудности, ставить дальние трудные цели и развивать талант.
  Считаю необходимым также рассмотреть связь мотива достижения с тревожностью. Тревожность западными психологами рассматривалась как приобретенное и с трудом угашаемое влечение, источником которого служит антиципирующая эмоциональная реакция, которая вызывается стимулами, указывающими на какую-либо угрозу. Существовало две гипотезы тревожности. Одна из них, так называемая «хроническая гипотеза», предполагала, что высокотревожные субъекты должны проявлять тревожность во всех ситуациях. А «реактивная гипотеза» - предполагала, что высокотревожные индивиды ведут себя тревожно только в угрожающих ситуациях. В итоге было выделено состояние и свойство тревожности. Внешние особенности ситуации и тревожность как диспозиция совместно влияют на возникновение тревожного состояния, а оно в свою очередь сказывается на результатах выполнения задания. Кроме того, необходимо учитывать роль сложности задания. Итак, чем сильнее ситуация связана с самооценкой и чем более выражено свойство тревожности у индивида, тем заметнее проявляется состояние тревожности; и чем более выражено свойство тревожности, тем труднее дается достижение при выполнении очень сложных заданий.
  В ситуации экзамена действует мотив решения задания и соответствующие ему реакции. Вторая группа реакций охватывает те реакции тревожности, которые были приобретены в ситуациях, связанных с экзаменами. В этом смысле тревожность выступает как сильный раздражитель. И он вызывает различные реакции. Один вид реакций вносит вклад в решение задания и снижает тревожность, а другой - препятствует выполнению задания. Ко второму виду реакций относятся внутренние эмоциональные переживания некомпетентности, беспомощности и беспокойства, которые снижают самооценку или оценку со стороны окружающих. К этим же реакциям относится реакция избегать связанные с экзаменом ситуации.
  Были получены следующие данные. Чем настойчивее подчеркивается связь выполняемого задания с проверкой способностей индивида, тем хуже справляются с ним высокотревожные испытуемые.
  При подчеркивании связи между заданием и самооценкой высокотревожные испытуемые хуже в достижениях, чем слаботревожные.
  При незначительной или умеренной связи задания с самооценкой обнаруживается противоположная зависимость: высокотревожные превосходят слаботревожных.
  Последний факт, возможно, объясняется следующим: при умеренной связи задания с самооценкой недостаточно интереса к заданию у не тревожных испытуемых. А усиление интереса и внимания к выполняемому заданию вызывается лишь тогда, когда достижения слаботревожных оцениваются негативно. Следовательно, для высокотревожных субъектов для улучшения результативности не обязательно должны уменьшаться переживания, связанные с оценкой достижений. Надо попытаться сосредоточить их внимание на выполняемом задании, а не на себе. Необходимо использовать так называемую успокаивающую инструкцию, в которой можно отметить сложность задания и малую вероятность успеха, но при этом рекомендуется не думать, как с ним справиться, а просто сосредоточить внимание на его особенностях. У слаботревожных субъектов такая инструкция приводит к ухудшению.
  Таким образом, при работе в условиях ориентации на достижения слаботревожные показали лучшие результаты, а высокотревожные - худшие. У высокотревожных наиболее высокие показатели при работе в условиях мотивированной ориентации на задание, когда сообщалось, что эксперимент проводится для выявления кривой научения. Высокотревожные превосходят слаботревожных при успокаивающей инструкции и при ориентации на задание, т.е. когда эксперимент проводится якобы для оценки заданий.
  Кроме описания мотива достижения в психологической литературе можно найти описание мотива избегания успеха. Мотив избегания успеха - особенно у женщин - проявляется в боязни негативных последствий в результате какого-то выбора. Например, боязнь социального отвержения за карьерные успехи, когда выбор не соответствует традиционным полоролевым представлениям.
  Описывается также мотив избегания усилия, когда субъект заинтересован в выходе из ситуации, а не в результате. В этом случае активность падает даже при успешном решении задания. Считается, что в случае социального сравнения при оценке работ учеников учителя способствуют формированию мотива избегания усилия. Хотя следует отметить, что данные по этому вопросу носят противоречивый характер.
  Здесь, на мой взгляд, можно провести аналогию с феноменом выученной беспомощности, основы изучения которой заложил Селигман. Селигман и его сотрудники обнаружили, что собаки, которые подвергались неожиданным и неконтролируемым ударам током в одной ситуации, переносили свое чувство беспомощности на другие ситуации, где ударов током можно было избежать. Дальнейшие исследования показали, что те же самые явления могут быть вызваны и у человека. Выученная беспомощность обладает способностью генерализовываться, т.е. распространяться на более широкий круг действий помимо того, на котором произошло научение выученной беспомощности. Селигман объяснил феномен выученной беспомощности тем, что животное или человек обучаются тому, что конечные результаты не зависят от их действий. Это влечет за собой целый ряд мотивационных, когнитивных и эмоциональных последствий. Предполагается, что с выученной беспомощностью можно работать, обеспечивая человека теми переживаниями, которые он испытывает, когда события находятся под его контролем. Оказывается, опыт столкновения с травмирующим событием, которое можно контролировать, защищает организм от последствий столкновения с травмой, которую нельзя избежать.
  Можно предположить, что в мотиве избегания усилия действуют аналогичные механизмы.