8.3. Методы и формы контроля
Методы контроля - способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучающихся и педагогической работы педагога. Методы контроля определяют и как способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности педагогического процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации в ходе процесса обучения.
На рис. 23 приведены методы школьного контроля. При составлении схемы использованы методы, предложенные Ю.К. Бабанским, Г.М. Щукиной, В.Оконем [3; 4; 5].
Основу устного контроля составляет монологический ответ обучающихся или вопросно-ответная форма - беседа. Устный контроль, как и текущий, проводится на каждом занятии в индивидуальной, фронтальной или комбинированной формах.
Рис. 23. Методы контроля
Индивидуальный опрос позволяет педагогу получить более полные и точные данные об уровне усвоения СУИ обучающимися. Однако он оставляет пассивным на занятиях других обучающихся.
Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения (недостатки: лотерея, субъективность).
Выполнение практических работ можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Имеется в виду, прежде всего, проведение обучающимися лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и т.д.
При текущем контроле знаний педагогом широко используется наблюдение, систематическое изучение обучающихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются педагогом для корректировки процесса обучения.
Сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения являются дидактические тесты. Они представляют набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его обучающимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20-х годов прошедшего столетия.
Тестами называются задания на выполнение деятельности определенного уровня в сочетании с системой оценки. Чтобы измерить и оценить результаты выполнения теста, разрабатывается эталон, который представляет собой полный и правильный способ выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных [2].
Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки знаний и оценки знаний от педагога. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор.
Тест должен отвечать следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Объективность означает, что при измерении используются средства, дающие точные и полные сведения об уровне знаний, умений и навыков обучающихся.
Из вышесказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. О разработке теста смотри следующий параграф.
В дидактике известны два типа тестов по тому, что они измеряют:
- тесты достижений, измеряющие уровень знаний;
- личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности.
В практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом можно представлять, в одних случаях, заполнением промежутка в тексте, в других случаях нужен выбор одного из предложенных ответов (4 - 5), в третьем случае конструируемый ответ (формируется самим обучающимся). В современных тестах преобладают тесты с выборочным ответом.
Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, т.е. отличного ответа; рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от обучающихся требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его ошибочный от ядра и правильного ответа.
Тесты различаются также по целям обучения. Имеется четыре таксономических категорий целей образования и соответствующие им тесты.
1- й тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий - всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы.
2- й тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном - это решение типовых задач.
3- й тип тестов предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного.
4- й тип тестов выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.
В практике имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная методика состоит в том, что каждому ответу присваивается определенный “вес”, выраженный баллом, процентом.
В одних случаях результаты тестов сравниваются со средними результатами по какой-либо группе, которые принимаются за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму.
По мнению В.П.Беспалько, система тестового контроля сводится к трем определениям: выявление уровня сформированности знаний и умений; измерение знаний и умений; оценка знаний и умений [2].
Опыт деятельности обучающихся в настоящее время описывается такими диагностическими параметрами, как: а) широта опыта; б) ступень его научного описания; в) уровень, качество и прочность усвоения; г) автоматизация умений; осознанность применения знаний (задача - цель, ситуация, действие).
Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он имеет большое распространение сегодня и состоит в том, что индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, основанная на анализе СУИ и определяющая, что собственно должны знать и уметь обучающиеся к концу изучения такого-то курса.
Таким образом, тесты проверяют исключительно знания и поэтому являются эффективным средством контроля наряду с другими методами.
Рис. 24. Формы организации контроля
В дидактике понятия “метод и формы контроля знаний" не имеют четкого разграничения. На рис.24 приведены формы организации контроля знаний обучающихся.
Фронтальный опрос занимает всех обучающихся сразу, но дает поверхностное представление об усвоении знаний.
Письменный контроль - обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения. Поскольку требует комплекса знаний и умений обучающихся.
Результат контроля учебной деятельности обучающихся выражается в оценке. Термин «оценка» в педагогической литературе трактуется как характеристика ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов; процесс сравнения достигнутого обучающимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе и др. Оценить - значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь, в нашем случае уровень усвоения СУИ по той или иной области знаний.
В педагогическом процессе оценка выполняет следующие функции: образовательную и воспитательную. К оценке предъявляются следующие требования: объективность, систематичность; индивидуальный подход; педагогический такт; дифференцированность и др.
Условным отражением оценки является отметка, обычно выраженная в баллах.
Важнейшей характеристикой результатов процесса обучения является обученность, т.е. достигнутый уровень усвоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, качеств личности.
В последние годы в дидактике формируется наддисциплинарный, общедидактический уровни осмысления показателей обученности обучающихся, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении обучающимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению.
Обобщенная система наддисциплинарных показателей обученности представлена следующим образом.
1. Показатели сформированности знаний: владение понятиями; владение фактами; владение научной проблематикой; владение теориями; владение закономерностями и правилами; владение методами и процедурами.
2. Показатель сформированности умений.
3. Показатель сформированности навыков.
Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п.
Системой качеств знаний (СКЗ) можно назвать совокупность взаимодействующих качественных характеристик, представляющих собой целостное образование, спроектированных для достижения целей развития личности обучающегося, обеспечения раскрытия его творческого потенциала.
Для того чтобы оценить качество знаний и представить себе СКЗ, необходимо выделить эти качества и кратко охарактеризовать. Элементами СКЗ являются: глубина; обобщенность; конкретность; систематичность; мобильность; осознанность; свернутость; развернутость; системность; гибкость; полнота; прочность.
И.Я. Лернер качества знаний делит на две группы: (рис.25) [9 ].
Рис. 25. Оценка знаний