Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития ин­теллекта в детстве, которая оказала большое влияние на совре­менное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхож­дении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиа­же, получила название “операциональной” (от слова “опера­ция”). Операция, по Пиаже, представляет собой “внутреннее действие, продукт преобразования (“интериоризации”) внеш­него, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует сим­метричная и противоположная операция)”1.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая пери­од жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она харак­теризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его раз­витие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериори­зации внешних действий с предметами, формируются нагляд­ные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она харак­терна для детей в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Здесь умствен­ные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии дости­гают дети в среднем возрасте: от 11—12 до 14—15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять опе­рации в уме, пользуясь логическими рассуждениями и поняти­ями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое примене­ние в обучении мыслительным действиям получила теория фор­мирования и развития интеллектуальных операций, разработан­ная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положе­но представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практиче­скими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспери­ментальные работы Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследова­ний новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного фор­мирования умственных действий. Гальперин выделил этапы ин-териоризации внешних действий, определил условия, обеспе­чивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внут­ренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго оп­ределенные стадии. На каждом этапе происходит преобразо­вание заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие вы­сшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же са­мого действия, в конечном счете — на его исходную, прак­тическую, наглядно-действенную, наиболее полную и раз­вернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполне­ния, мера обобщения, полнота фактически выполняемых опе­раций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с ма­териальными предметами, действие в плане громкой речи и дей­ствие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщен­ность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Галь­перину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практиче­ском плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознаком­ление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в прак­тическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным па­раметрам с определенным типом ориентировки в каждом.3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, — считал П.Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполне­ние предметного действия1.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком “про себя”.

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответ­ствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы созна­тельного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мыш­ления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности ре­чевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современ­ной психологии считается общепризнанным. Как же формиру­ются и развиваются понятия? Данный процесс представляет со­бой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической дея­тельности людей, процесса их мышления. Образование поня­тий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот про­цесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит об­разование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики “двойной сти­муляции”), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по от-ношению к поведению: один — функцию объекта, на который направлено поведение, а другой — роль знака, с помощью ко­торого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, раз­личных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, на­писаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из ука­занных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигу­ры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экс­периментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух дол­жен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока ис­пытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одина­ковыми названиями и определять признаки, входящие в соот­ветствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формиро­вание понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множест­ва отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозна­чаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведе­ние к одному значению всех, ранее объединенных предметов. )