2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне — комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются уме­ния ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интег­рировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок вы­деляет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и до­статочных признаков для определения понятия, а затем они син­тезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комп­лексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребе­нок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полу­ченные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по раз­витию детского интеллекта приводит Ж.Пиаже. С подростко­вым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии фор­мальных операций, которая, по-видимому, предполагает уме­ние оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интел­лектуально-когнитивного развития, связанную с информаци­онно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными ти­пами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система об­работки воспринимаемой информации и направления внима­ния с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельно­стью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих сис­тем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся дейст­вия систем третьего типа:

1. В то время когда организм практически не занят обработ­кой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее посту­пившей информации, предшествующей умственной активности.

2. Цель этой переработки — определить следствия предыду­щей активности, которые являются устойчивыми. Так, напри­мер, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально ус­тойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система — та, которая по­рождает новую.

4. Формируется система более высокого уровня, включаю­щая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

И так далее. Так можно представить себе, к примеру, фор­мирование логических структур.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивиду­ального развития мышления. Данные, полученные за послед­ние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповы­ми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что кол­лективная деятельность по решению задач способствует усиле­нию познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психо­логии мышления привели ученых к выводу о том, что в некото­рых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной инди­видуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помога­ет генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название “брейнсторминг” (буквально “мозговой штурм”). Его проведе­ние основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодейст­вие, рассчитанное на получение “группового эффекта” — весо­мой прибавки в качестве и скорости принятия нужного реше­ния по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в со­вокупности необходимым для нахождения оптимального реше­ния (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой — их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напро­тив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осто­рожности и т.д.).

3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая сти­мулирует совместную творческую работу. Поощряется высказы­вание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно вы­соко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой рабо­ты человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с дру­гом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вме­сте, на других — каждый размышляет в отдельности, на следу­ющем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мыш­ления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а глав­ное — для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни уме­ний и навыков межличностного общения и взаимодействия.

I Понятие о мышлении

1. Общее понятие о мышлении.

Мышление — высшая форма отра­жения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познава­тельный психический процесс, свойственный только человеку. Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков,, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой мест­ности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной сто­роны, и климатом — с другой.ho разве все эти знания получены человеком только с по­мощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Воз­можности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только теми показа­ниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность? )