Важное значение при поисках пути решения имеет переос­мысливание (переформулирование) исходных данных задачи, по­пытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-под­ростков. Попробуйте дать ученику IV—V классов задачу: “Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с, а мост длиной 540 м за 45 с. Какова длина поезда и скорость его?” Ученики не решат этой задачи, если не представят себе ситуацию на­глядно. Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с — это значит, что за 15 с он проходит расстояние, равное своей длине. За 45 с поезд проходит мост. Начинает он проходить его, когда паровоз вступает на мост, а кончает тогда, когда с моста сходит последний вагон, т. е. за 45 с поезд проходит 540 м плюс расстояние, равное своей длине, или 540 м за 30 с. Дальнейшее решение просто (длина поезда 270 м, скорость 64.8 кмМ.Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением по­лученного результата с исходными данными.

Все указанные моменты можно легко проследить на решении любой практической задачи (например, определить, почему не горит настольная лампа), любой учебной задачи (например, ре­шить сложную математическую задачу).

1.9. Индивидуальные особенности мышления человека. Как и другие психические процессы, мыслительная деятель­ность людей отличается значительными индивидуальными раз­личиями. Индивидуальные особенности мыслительной деятель­ности человека — это прежде всего результат развития его ума в процессе жизни, познания действительности, в процессе обуче­ния. Определенное, хотя и не решающее, значение имеют и особенности высшей нервной деятельности, в частности тип нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем.

Мышление — очень сложная и многосторонняя психическая деятельность, и характеристика его не может быть простой и однозначной. Различия в мыслительной деятельности людей про­являются в разнообразных качествах мышления. Наиболее су­щественные из них самостоятельность, широта и глубина ума, гибкость мысли, быстрота и критичность ума. Эти качества мышления (или качества ума) становятся своеобразными свой­ствами личности человека.

1.9.1. Качества ума. Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей. Это не значит, что самостоятельно мыслящий человек не опи­рается на знания, мысли и опыт других людей. Люди самостоя­тельного ума сознательно усваивают и творчески применяют опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоя­тельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и опыт, а при решении различных вопросов и задач опирается исключительно на готовые формулы, шаблонные решения, не стремится находить собственные пути и способы их решения.

Учителю приходится часто сталкиваться с самостоятельным и несамостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся легко справляются с такими заданиями, как, например, кратко изложить содержание рассказа своими словами, найти путь ре­шения математической задачи нового типа. Другие школьники без помощи учителя или готового образца выполнить подобное задание самостоятельно не могут. Воспитание самостоятельного мышления у учащихся — одна из важнейших задач нашей школы.

Широта ума выражается в познавательной деятельности че­ловека, охватывающей различные области деятельности, в ши­роком кругозоре, разносторонней любознательности. Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывает­ся на всесторонних и глубоких знаниях. Воспитание широты ума непосредственно связано с задачей всестороннего развития советских школьников — будущих строителей коммунистического общества.

Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, умении увидеть проблему там, где у других людей вопроса не возникает. Глубокому уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие. Развитие глубины ума, как и его широты, обусловливается деятельностью чело­века, его знаниями, наличием устойчивых познавательных инте­ресов.

Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изме­нении обстановки. Ученик, отличающийся гибкостью ума, умеет в случае необходимости быстро переключаться с одного способа решения задачи на другой, разнообразить попытки решения и вследствие этого быстрее находит новые пути решения задачи. Встречаются ученики с негибким умом. Их мысль инертна (ма­лоподвижна), скованна, они с трудом переключаются на ноиый способ доказательства, новый способ решения мыслительной за­дачи, снова и снова возвращаются к закрепленному в прошлом способу решения. Если дети, допустим, решают несколько при­меров на сложение, то способ действия у них закрепляется и им трудно сразу переключиться на вычитание. Таких учеников надо специально тренировать на быструю перестройку действия.

Характер деятельности человека (профессия водителя, летчи­ка, оператора у пульта управления и т. д.) или сложившаяся конкретная ситуация (например, аварийная) требует быстрого протекания мыслительной деятельности человека, или, как го­ворят, быстроты ума. Быстрота ума — это способность человека быстро разобраться в сложной ситуации, быстро обдумать и при­нять правильное решение. Находчивые и сообразительные люди — это люди с быстрым умом. Быстрота мышления зависит от зна­ний, от степени развития мыслительных навыков, а также от индивидуального темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно большая подвижность нервных процессов в коре головного мозга.

От быстроты ума следует отличать торопливость ума. Чело­век с таким качеством ума характеризуется отсутствием при­вычки к длительной и упорной работе. Торопливость ума — это также поверхностность ума, когда человек выхватывает какую-нибудь одну сторону вопроса и не способен рассмотреть его во всей сложности. В школе нередко наблюдаются учащиеся, которые допускают много ошибок только из-за торопливости и какой-то лихорадочной поспешности. Ребята, не продумав вопроса до конца, стремятся ответить на него как можно быстрее. Таких учащихся надо терпеливо сдерживать, призывать не торопиться, а подумать еще.

Встречаются в школе и учащиеся “тугодумы”, с замедлен­ным мышлением. Их часто незаслуженно принимают за неспо­собных. Качество это часто есть проявление типа нервной систе­мы, но порой и следствие своеобразной лени ума, отсутствия привычки к длительной и упорной работе и отсутствия удовле­творения .от напряженной умственной деятельности. Для лени­вого ума самое приятное состояние — поменьше думать, а если необходимость думать и возникает, то ученик стремится особенно не утруждать себя этим занятием. В подобном случае необхо­димо стараться вызвать у ученика интерес к учебному предмету, поощрять хотя бы небольшие его достижения.

Если же причина — общая флегматичность ученика, замед­ленность его реакций, т. е. особенности типа нервной системы, то прибегать к специальным приемам для побуждения его к более быстрой работе нужно только в том случае, если замед­ленность мышления отрицательно сказывается на учении. Вполне допустимо, если у ученика выработается свой индивидуальный стиль умственной работы — пусть несколько замедленный, но зато основательный, солидный.

Критичность ума — это умение человека объективно оценивать свои н чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим скла­дом ума никогда не расценивает свои высказывания как абсо­лютно верные, непогрешимые и исчерпывающие. Он видит их сильные и слабые стороны, всегда стремится их проверить, испы­тать на практике. И если окажется, что его суждения не соот­ветствуют действительности, то он, не колеблясь, отбросит их и будет искать новые пути решения. Великий естествоиспытатель Ч. Дарвин указывал, что он может отказаться от самой люби­мейшей гипотезы, если ей противоречат факты. )