Другой вид познания считается более подходящим для непрофессионалов - просто слушать музыку и радоваться ее красоте. Действительно, именно так часто и происходит при общении с музыкой в концертном зале, если «интонационный словарь» слушателя соответствует интонационному строю произведения. Чаще всего такой вид познания характерен для аудитории, которая уже любит серьезную музыку (конкретного стиля, эпохи или региона). Назовем его условно пассивным любительским познанием.

На уроках музыки в общеобразовательной школе чаще всего практикуется активное любительское познание, когда основной задачей становится определение «настроения» музыки, ее характера, наряду со скромной попыткой осознать выразительные средства. Как показывает практика, трафаретные высказывания о «настроении» музыки скоро надоедают школьникам, и зачастую они употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в произведение.

Главное же, что все указанные виды познания не способны непосредственно влиять на личность школьника ни в эстетическом, ни в нравственном отношении. В само деле, о каком целенаправленном воспитывающем воздействии музыки можно говорить в том случае, когда на первый план выходит осознание формы произведения или характеристика ее настроения?

При художественном познании музыки задача школьника (слушателя или исполнителя) заключается в другом: в познании тех эмоций и сочувствующих им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой. Иначе говоря - в познании личностного смысла произведения.

Такой подход к музыке актилизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значительный мотив этой деятельности.

Процесс восприятия музыкального образа способствует не только связь с другими видами искусства, но и живое поэтическое слово учителя.

«Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, - писал В.А.Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств».

Не всякое слово помогает слушателю. Одно из важнейших требований к вступительному слову можно сформулировать так: помогает художественное слово - яркое, эмоциональное, образное.

Очень важно учителю найти верную интонацию для каждой конкретной беседы. Нельзя с одиниковой интонацией говорить о героике Л.Бетховена и лирике П.Чайковского о танцевальной стихии музыки А.Хачатуряна и жизнерадостной маршевости И.Дунаевского. В создании определенного настроения имеют выразительная мимка, жесты, даже поза учителя.Таким образом, вступительное слово учителя должно быть именно вступительным словом, подводящим к главному восприятию музыки.

В книге «Как рассказывать детям о музыке?» Д.Б.Кабалевский пишет, что перед прослушиванием не следует детально касаться произведения, которое прозвучит. Важнее настроить слушателя на определенную волну рассказом об эпохе, о композиторе или истории произведения, о том, что Дмитрий Борисович называет «биографией произведения». Такой разговор сразу создает настрой на восприятие целого, а не отдельных моментов. Возникнут ожидания, гипотезы. Эти гипотезы и будут управлять последующим восприятием. Они могут подтверждаться, частично меняться, даже отвергаться, но в любом из этих случаев восприятие будет целостным, эмоционально-смысловым.

На одной из конференций, посвященной обобщению опыта работы по музыке, высказывалось предложение: перед прослушиванием новой музыки знакомить учащихся (средних и старших классов) с основным музыкальным материалом, делать анализ средств музыкальной выразительности.

Предлагалось также перед прослушиванием давать учащимся конкретные задания: проследить за развитием конкретной темы, проследить за развитием отдельного средства выразительности. Выдерживают ли упоминавшиеся приемы критику с точки зрения развития творческого восприятия музыкального образа?

Показ отдельных тем до первоначального восприятия, а также конкретные задания, направленные на выхватывание одной из сторон произведения, лишает последующее восприятие целостности, что либо резко уменьшает, либо вовсе исключает эстетическое воздействие музыки.

Показом отдельных тем до первоначального целостного восприятия учитель устанавливает своеобразные «вышки», помогающие ориентировке школьников в незнакомом сочинении. Однако такая форма помощи ученику только на первый взгляд кажется оправданной. При систематическом использовании она рождает у школьников своего рода «слуховое иждивенчество». Предварительное разъяснение музыки перед прослушиванием как будто вооружает ученика при слушании данного произведения, но не научит его разбираться в незнакомой музыке самому, не готовит его к восприятию музыки вне класса. Следовательно, не готовит его к творческому восприятию музыки.

В случае предвосхищения целостного восприятия музыки аналитическим указаниями педагога реальной становится опасность разбора средств музыкальной выразительности как технологической модели. Нужно же стремиться к тому, чтобы все аналитические проблемы, затрагивались на уроке, возникали бы из воспринятого учащимися жизненного содержания музыки. Тот анализ, который сделают на уроке ребята с помощью педагога, должен опираться на целостное восприятие, на целостное осмысление или того или иного произведения.

Правомерно ли вообще отказываться от предварительного знакомства учащихся с музыкальным материалом произведения? Опоре при первоначальном восприятии на музыкальный материал, показываемый учителем непосредственно перед прослушиванием, новая программа противопоставляет опору на годами накапливаемый опыт целостного восприятия музыки. Предварительное же знакомство с музыкальным материалом всегла происходит в виде более или менее самостоятельных музыкальных образов.

Слушание и исполнение многих песен, достаточно завершенных мелодий и более развернутых построений готовит учащихся к восприятию крупных сочинений или отдельных их частей, где музыкальные образы, звучавшие ранее, становятся частью более многогранного музыкального образа, начинают взаимодействовать с другими музыкальными образами.

Что же касается правомерности восприятия музыки со специальным заданием, то от этого приема также не следует отказываться, т.к. вслушивание в музыку со специальным заданием позволяет ребятам иногда услышать то, что без такого задания могло просто пройти мимо их внимания. Но пользоваться этим приемом, как сказано в программе, следует лишь тогда, когда без него нельзя обойтись: для более глубокого раскрытия тех или иных граней воспринятого школьниками содержания музыкального произведения. Использование этого приема только во имя «упражнения» слуха (не более того) - исключается.

Итак восприятие музыкального образа школьниками должно быть педагогически организовано. При этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он должен строить вне звенья своей работы по развитию у детей адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки.

Особое внимание должен уделить учитель подготовке детей к восприятию нового музыкального сочинения. Обращение к родственным музыке видам искусства, живое поэтическое слово педагога о музыке являются средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения в школе, - формированию культуры музыкального восприятия у школьников.

«По страницам произведений С.В.Рахманинова»

(На уроке использована повесть Ю.Нагибина «Рахманинов», т.к. поэтическое слово способно вызвать в представлении детей определенный зрительный ряд, позволит детям приоткрыть для себя тайну магической силды творчества Рахманинова, как основной принцип его творческого мышления. )